Evaluación del proceso de enseanza-aprendizaje

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EVALUACION DEL 
PRO CESO DE 
ENSEÑANZA- 
APRENDIZAJE
Evaluación del proceso de en­
señanza-aprendizaje constituye el
último libro de la serie "La tarea
docente" de la profesora Susana
Avolio de Cois. Como los anterio­
res, está destinado fundamental­
mente para servir de guía orienta­
dora en el desarrollo de los cursos
de Planeamiento, Conducción y
Evaluación del Aprendizaje y la Di­
dáctica General, en los centros de
formación de profesores de ense­
ñanza primaria y media. Asimis­
mo, proporciona elementos que
pueden contribuir a lograr el per­
feccionamiento de los docentes
que se hallan ejerciendo su profe­
sión.
Los contenidos desarrollados
se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La 
tarea docente se analizaron con­
ceptos que sirven de base para la 
acción educadora; en Planea­
miento del proceso de enseñan­
za-aprendizaje se describieron
distintas técnicas para seleccio­
nar y organizar los objetivos y los
medios que permitan crear las
condiciones adecuadas para que
se produzca el aprendizaje; en
Conducción del aprendizaje se 
analizó el desarrollo de las situa­
ciones de aprendizaje, la puesta
en marcha de los aspectos previa­
mente planificados, abordando
fundamentalmente el tema de las
técnicas y medios de enseñanza
que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de
los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las
tareas fundamentales del docen­
te: la apreciación de los resulta­
dos del aprendizaje logrados por
los alumnos y la valoración de su 
propia actividad.
Susana Avolio de Cois
P r o f e s o r a de C i e n c i a s de la E d u c a c ió n 
e g r e s a d a de la F a c u l t a d de F i l o s o f í a y 
F e t r a s de la U n i v e r s i d a d N a c i o n a l de 
B u e n o s A ires
EVALUACION 
DEL PROCESO DE 
ENSEÑANZA- 
APRENDIZAJE
Ediciones Marymar
Primera edición: 1987
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Avolio de Cois, Susana
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendi­
zaje. Buenos Aires, Marymar, 1987.
290 p. 22 cm. (Col. El Maestro en su acción
cotidiana).
1. ED U CACIO N P R IM AR IA I. Título
La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o m odificada
escrita a máquina por el sistema "m u ltigraph", m im eògrafo, impreso, etc., no 
autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización
debe ser previamente solicitada.
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Chile 1432 - Buenos Aires.
Todos los derechos reservados
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
I.S.B.N. 9 5 0 -5 0 3 -1 3 9 -4
I N T R O D U C C I O N
Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el úl­
timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores,
está destinado fundamentalmente para servir de guia orientado­
ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y
Evaluación del Aprendizaje y de Didáctica General, en los centros de
formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo,
proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio­
namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesión.
Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron
conceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea­
miento del proceso de enseñanza-aprendizaje se describieron distin­
tas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios
que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca
el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo
de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos
previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de
las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen­
te: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los
alumnos y la valoración de su propia actividad.
En el capítulo primero se plantean aspectos generales relaciona­
dos con el tema, se analiza el concepto de evaluación, considerándola
como una actividad continua, como un proceso permanente, que no
se limita a la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mis­
mo tiempo se destaca su función realimentadora, ya que proporciona
información que sirve de base para perfeccionar continuamente la
tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa­
rios, en función de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre­
ciación de los resultados es garantía de una acción docente eficaz.
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Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre­
ciación de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti­
vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los
objetivos en términos de las conductas que permiten evidenciar su
logro y se describen las características que deben reunir los instru­
mentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada tipo de
objetivo. Se presenta en cada capítulo la ejemplificación correspon­
diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons­
truir sus propios instrumentos.
El capítulo quinto se refiere a la valoración del funcionamiento
grupal, es decir que mientras que en los capítulos anteriores se des­
cribe la valoración de los cambios de conducta logrados por cada
alumno, aquí se analizan los resultados logrados por el grupo y por
cada alumno, en su carácter de miembro del grupo de aprendizaje.
En el capítulo sexto se analiza el problema de las calificaciones,
relacionado íntimamente con la evaluación sumativa. La calificación
es el resultado de dicha evaluación, expresado mediante un código.
En el capítulo se analizan el concepto de calificación, los distintos cri­
terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce­
dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las
calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole­
tines de calificaciones, que tratan de cumplir más eficientemente su
función de servir de canal de comunicación entre escuela y hogar.
El capítulo séptimo se refiere al diagnóstico educacional, cuyo
propósito fundamental es efectuar un análisis de la situación de los
alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseñanza
adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes
de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para conocer la situa­
ción en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso,
para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos,
la finalidad es servir de base para una enseñanza adecuada.
El último capítulo, el octavo, se refiere a la valoración de la ense­
ñanza. En todos los anteriores, se analizó específicamente la aprecia­
ción de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una íntima
relación entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados
logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la
acción docente, es necesario complementar esta evaluación indirecta
con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali­
dad de la enseñanza. En este sentido será fundamental la autoeva- 
luación, ya que sólo si el docente toma conciencia de la necesidad de
juzgar continuamente su tarea, la evaluación adquirirá significado y
será un medio indispensable para su perfeccionamiento.
Reiteramos aquí algunos conceptos planteados en Conducción
del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-
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ción y análisis de instrum entos que perm iten apreciar los resultados
logrados.Estas técnicas carecen de valor en sí mismas, su em pleo no
asegura una evaluación eficaz; serán realmente valiosas y adquirirán
significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la convicción de
que la apreciación de los resultados es la base del perfeccionam iento
personal de cada alumno y de sí mismo. La evaluación ño debe ser­
vir solamente para asignar notas, tam poco para sancionar oejercer
una falsa autoridad, sino que su función principal es mostrar al
alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cuál es su res­
ponsabilidad ante dichas fallas y cóm o puede actuar para conducir
el aprendizaje de cada alumno.
Sólo la actuación personal del docente, hará que las técnicas sean
valiosas, es decir, que sirvan de base para una auténtica evaluación
al servicio de la educación personal.
Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada p ro ­
fesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y
actitudes personales, para utilizarlas positivam ente y lograr de ese
m odo la finalidad propuesta.
O B JETIV O S
Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes 
sean capaces de:
— Comprender la relación entre las distintas fases del proceso de ense­
ñanza-aprendizaje.
— Tom ar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecua­
dos para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos.
— Construir instrumentos válidos para evaluar productos de aprendizaje 
com plejos.
— Tom ar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la ense­
ñanza com o base para el perfeccionam iento de la tarea docente.
— Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje 
individual y grupal.
— Tom ar conciencia de que la apreciación de los resultados del apren­
dizaje sólo tendrá valor si se la utiliza para lograr el perfeccionam iento 
de cada alum no com o persona, desde un punto de vista individual y 
social.
— Tom ar conciencia de que la calificación debe expresar el resultado 
de la evaluación en función de los objetivos propuestos.
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C A P IT U L O I
CO N CEPTO S G E N E R A L E S
1. Concepto. — 2. Tipos de evaluación. — 3. Valoración de los resultados del 
aprendizaje. — 4. M edición y valoración de los resultados del aprendizaje. — 
5. Proceso evaluativo. — 6. Evaluación y educación. — 7. Conclusiones. — 8. A c­
tividades. — 9. Encuesta para la autoevaluación.
INTRODUCCION
La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida 
diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para 
las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoración. 
Por ejemplo, para decidir cuál es el momento más oportuno para cru­
zar una calle, realizaremos una rápida apreciación de la situación, 
aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En 
otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com­
pra de una casa, la decisión es más difícil y por lo tanto el proceso 
evaluativo que le sirve de base es más complejo.
En la tarea docente, así como en la vida diaria, la evaluación se 
halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor­
tunidades se realizará en forma casi inconsciente, cuando, por ejem­
plo, se decida cuál es el momento más conveniente para finalizar un 
trabajo grupal.
En otros casos, las decisiones serán más complejas, por ejemplo, 
cuando se trate de determinar qué alumnos deben ser promovidos. 
Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisión a tomar, 
siempre la valoración será una actividad importante, puesto que se 
halla enjuego el aprendizaje de los alumnos.
La evaluación depende fundamentalmente de la capacidad del 
docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el 
valor de un determinado aspecto del proceso de enseñanza-aprendi­
zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una 
valiosa ayuda, aunque no son soluciones mágicas, sino que su función 
consiste en proporcionar información objetiva, sobre la cual el docen­
te tomará decisiones.
Cuanto más precisa sea la apreciación de la situación, más eficaz 
será la conducción del aprendizaje hacia el logro de objetivos.
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O B JET IV O S
Al finalizar la lectura del primer capítulo los docentes serán capaces de:
— Explicar el concepto de evaluación educacional.
— Diferenciar los tipos de evaluación según el ob jeto , las decisiones a las 
que sirve de base y el propósito.
— Explicar la importancia de la valoración de los resultados del aprendizaje 
en la tarea docente.
— Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta aprecia­
ción de los resultados de la acción docente.
— Tom ar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evalua­
ción com o base para el perfeccionam iento de la tarea docente.
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1. CONCEPTO
En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea 
desde hace muchos años para hacer referencia a distintas actividades. 
En algunas oportunidades se la utiliza como sinónimo de aplicar 
instrumentos de medición; en otras, para referirse a la interpretación 
estadistica de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para 
indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del ren­
dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar.
Analizaremos brevemente la evolución del concepto, para poder 
llegar a una definición más precisa del término.
1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO
1.1.1. Juicio de especialistas
En una etapa inicial del empleo del término, la evaluación se refe­
ria al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad 
o realidad.
En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una 
actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que 
tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo 
aquello relacionado con su profesión. Asi los docentes deben juzgar 
a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc.
La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente 
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva­
luador.
1.1.2. Medición
Una segunda concepción de evaluación es aquella según la cual se 
la asimila al concepto de medición. Surgió fundamentalmente como
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consecuencia del desarrollo de la m edición psicológica, durante las 
primeras décadas de este siglo, y com o resultado de tom ar concien­
cia de que las calificaciones escolares carecían de objetividad.
El valor de los instrumentos de m edición, radica en que p ropor­
cionan puntajes y otros índices que pueden ser manipulados esta­
dísticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer com ­
paraciones y fijar normas.
Según esta concepción , la evaluación consiste fundam entalmente 
en elaborar instrumentos de m edición, aplicarlos e interpretar sus 
resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales 
se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fácil­
mente son dejados de lado. Por ejem plo, se pone el énfasis en la 
m edición de la inteligencia y de los conocim ientos adquiridos por los 
alumnos, en cam bio se da poca im portancia a la evaluación del apren­
dizaje en el dom inio afectivo, puesto que se carece de instrumentos 
para describir cuantitativamente dichas conductas.
1.1.3. Determ inación del logro de objetivos
Una tercera etapa en la evolución del concepto considera la eva­
luación com o la com paración entre los resultados logrados y los 
objetivos propuestos. Esta concepción se originó principalmente en 
las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930, 
definió la evaluación com o "el proceso de determinar en qué medida 
los objetivos educacionales han sido logrados com o resultados de la 
enseñanza". Para ello es necesario determinar en qué medida se están 
produciendo cam bios de conducta en los alumnos.
Según esta concepción la enseñanza tiene distintas fases: deter­
minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje 
y determinar el logro de objetivos.
La evaluación es la última fase de la enseñanza. El valor de esta 
concepción fue enfatizar la necesidad de la form ulación de ob jeti­
vos; su desventaja fue considerar la evaluación com o una actividad 
terminal en el proceso de enseñanza y tom ar com o único criterio 
para evaluar, los cam bios de conducta logrados por los alumnos.
1.1.4. Concepto actual
En la actualidad el conceptode evaluación se expresa en términos 
cibernéticos. Se considera la realidad educativa com o un sistema, 
es decir, com o una totalidad cuyas partes operan independientem en­
te y en interacción, para lograr los objetivos propuestos.
En dicho sistema, la inform ación es necesaria para tom ar decisio­
nes. De acuerdo con esta concepción , la evaluación se define com o el 
proceso de obtener inform ación necesaria para la toma de decisiones.
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La evaluación no es una actividad final, sino un proceso perma­
nente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa y al mis­
mo tiempo de la decisión surge una actividad, cuyos resultados son 
evaluados para tomar nuevas decisiones, y asi sucesivamente.
Podemos graficar la relación evaluación y toma de decisiones de 
la siguiente manera:
■» ACTIVIDADES <-
l
I
DECISIONES
_L_
EVALUACION
GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES
Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con­
cepto de evaluación, ya que, como hemos definido en La tarea 
docente, Cap. II, punto 5, la enseñanza implica fundamentalmente 
un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio­
nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza­
je propuestos.
1.2 DEFINICION
Se puede definir la evaluación educacional como el proceso de 
recoger información útil, juzgarla y utüizarla en la toma de decisio­
nes futuras.
Analizaremos los elementos fundamentales de la definición:
— Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone 
métodos y una serie de pasos u operaciones.
Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de 
base lógica para la siguiente.
— Requiere la obtención de información como un primer paso, 
que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos, 
acerca de la situación que se desea juzgar. La información es el 
material básico de la evaluación y el apoyo objetivo de la 
misma.
La recolección de datos se puede realizar utilizando distintos 
instrumentos y fuentes de información (archivos, estadísticas, 
trabajos prácticos, pruebas, etc.).
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— La inform ación tiene que ser útil, es decir que los datos reco­
gidos deben estar en función de los objetivos que se desea eva­
luar y de las decisiones que se deben tomar.
— Im plica un ju icio de valor, es decir, la inform ación recogida se 
interpretará y valorará, com parándola con patrones previamen­
te establecidos. De ese m odo, se determinará en qué medida la 
situación se acerca a los resultados esperados.
— El ju icio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de 
acción futuros. Esto justifica la realización de la evaluación, ya 
que cuanto mejor se juzgue una situación, m ejor será la deci­
sión que se tom e.
Podem os ejem plificar cada uno de estos pasos, a partir del análi­
sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea 
evaluar las reuniones de perfeccionam iento docente, organizadas en 
la institución que él dirige.
En primer lugar deberá recoger inform ación. Por ejem plo, ana­
lizar los objetivos form ulados para cada una de las reuniones, los 
temas desarrollados, la m etodolog ía empleada, las actas de reuniones, 
etc.
Esta inform ación debe estar en función de lo que desea evaluar, 
descartando los datos que no sean pertinentes, por ejem plo: la anti­
güedad docente de los participantes, los cursos dé perfeccionam ien­
to previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que 
pueden ser útiles en otra oportunidad, pero no en ésta.
Los datos deberán interpretarse y juzgarse, es decir, se com pa­
rará el funcionam iento real con el que se esperaba. Si se hallan d ife­
rencias que revelen dificultades se tomarán decisiones, que llevan a 
un cam bio, por ejem plo, variar la dinámica de las reuniones, p rop o­
ner temas de estudio, realizar un curso de dinámica de grupos, etc.
Si el funcionam iento es el esperado, se continuará com o estaba 
previsto.
2. TIPOS DE EVALU ACIO N
La evaluación educacional es un concepto amplio, que se puede 
aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la 
evaluación, utilizando para ello los siguientes criterios:
— Según el ob jeto a evaluar
— Según las decisiones a las que sirve de base
— Según el propósito
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2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR
Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes 
tipos de evaluación (Gráfico N° 2):
GRAFICO N° 2
TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL 
OBJETO A EVALUAR
TIPOS DE 
EVALUACION
OBJETO 
A EVALUAR
DEL APRENDIZAJE
RESULTADOS DE 
APRENDIZAJE LOGRADOS 
POR LOS ALUMNOS
DE LA ENSEÑANZA
ACCION DEL EDUCADOR: 
OBJETIVOS, CONTENIDOS, 
TECNICAS DE ENSEÑANZA, 
RECURSOS AUXILIARES, 
TECNICAS DE EVALUACION
INSTITUCIONAL
ESCUELA:
ORGANIZACION
PEDAGOGICA,
ORGANIZACION
DIDACTICA,
RECURSOS, RELACIONES 
CON LA COMUNIDAD
DEL SISTEMA
SISTEMA EDUCATIVO EN 
SUS DIVERSOS NIVELES 
Y MODALIDADES
2.1.1. Del aprendizaje
El objeto de la evaluación en este caso es el proceso de aprendi­
zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios, 
de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseñanza-apren­
dizaje.
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Hay otros aspectos de la evaluación del alumno, por ejem plo: 
aptitudes, inteligencia, equilibrio em ocional, etc. Estos aspectos no se 
consideran en la presente obra, pues están dentro del ámbito de la 
evaluación de tipo psicológico, o sea que escapan a la evaluación edu­
cacional que puede realizar el docente.
2.1.2. De la enseñanza
El ob jeto de la evaluación en este caso es la tarea del docente; 
los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos uti­
lizados, las técnicas de evaluación, la form a de estructurar los con te­
nidos, etc.
Es decir que se evalúa la acción del docente, no sólo a ljuzgar el 
planeamiento curricular elaborado, sino también al apreciar el valor 
de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la pues­
ta en marcha del currículo.
La enseñanza se puede evaluar en form a indirecta a partir de la 
evaluación de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje 
obtenidos se puede inferir la calidad de la enseñanza realizada.
La enseñanza también se puede evaluar en form a directa. Para 
ello el docente puede realizar una autoevaluación o solicitar a los 
alumnos que participen em itiendo su opinión sobre la tarea realizada. 
También es tarea específica del director y del supervisor juzgar la 
calidad de la enseñanza, pudiéndolo efectuar a través de las observa­
ciones de clases, análisis de planeamientos, etc.
Lo fundam ental en este tipo de evaluación es que, sea que se rea­
lice en form a directa o en form a indirecta, debe tender a un perfec­
cionam iento futuro de la tarea docente.
2.1.3. Del currículo institucional
El propósito de la evaluación institucional es juzgar el currículo 
de la escuela en sus distintos aspectos: organización pedagógica y di­
dáctica, recursos, relaciones con la com unidad, etc.
La evaluación institucional es responsabilidad de todos los que 
trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se 
dan esas condiciones, se utilizarán los resultados para perfeccionar 
la tarea futura; de lo contrario, se sentirá com o algo impuesto y sus 
resultados no se aceptarán.
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2.1.4. Del Sistema
El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema 
Educativo en todos sus niveles y modalidades.
En una época en que la educación debe cambiar continuamente, 
es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo 
tiempo, mantener los aspectos positivos existentes.
La evaluación permite determinar el valor de los objetivos gene­
rales vigentes, los niveles, la adecuación de las modalidades a las nece­
sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive­
les, etc., con el propósito de lograr una mejor calidad de la educa­
ción.
Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati­
vo debe ser evaluada, para determinar su continuación, modificación 
o supresión, en funciónde los resultados obtenidos.
2.2. SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE
En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el 
de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden 
determinar distintas fases:
— Formulación de objetivos a lograr
— Selección de medios para lograr los objetivos
— Ejecución de las tareas previstas
— Comprobación del valor de la tarea realizada
Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte­
rrogantes, para cuya solución es necesario tomar decisiones. Por 
ejemplo:
¿Cuáles son los objetivos cuyo logro es prioritario?
¿Cuáles son los medios más convenientes en función de las carac­
terísticas de la situación?
¿Cómo emplear eficazmente los medios?
¿Cómo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea
efectivo?
¿En qué momento resulta más beneficiosa una revisión?
¿A qué alumno debe proporcionársele ayuda especial?
¿Qué calificación se le asigna a cada alumno?
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¿Qué m odificaciones cabe establecer en el planeamiento reali­
zado?
¿C óm o superar las deficiencias encontradas?
Etcétera.
Para cada decisión que debe tomarse es necesario realizar una eva- 
luáción, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluación según 
la clase de decisiones a las que sirven de base (Gráfico N° 3).
G R AFICO N° 3
TIPOS DE E V ALU ACIO N Y DECISIONES A LAS QUE 
SIRVE DE BASE
TIPOS DE 
E VALU ACIO N
DECISIONES A LAS 
QUE SIRVE DE BASE
DE CONTEXTO
DECISIONES DE 
PLANEAM IENTO, 
FO RM ULACION DE 
OBJETIVOS.
DE RECURSOS 
DISPONIBLES
DECISIONES DE 
PLANEAM IENTO, SELECCION 
DE CURSOS DE ACCION, DE 
MEDIOS PA R A LO G R A R LOS 
OBJETIVOS
DE PROCESO
DECISIONES DE APLICACION, 
TO M ADAS DURANTE EL 
D E SA R RO LLO DE LA TA R E A, 
TENDIENTES A R E G U LAR Y 
M EJORAR LO PLANIFICADO
DE PRODUCTO
DECISIONES DE RECICLAJE, 
TOM ADAS AL FIN A LIZA R LA 
TAREA, PARA SELECCIONAR 
CURSOS DE ACCION FUTUROS
2.2.1. De contexto
Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin­
cipal objetivo es obtener inform ación sobre la situación y realizar 
un diagnóstico a partir del análisis de las necesidades y problemas 
existentes. Por ejem plo, en una escuela, el análisis de la situación
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puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por 
debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren­
dimiento en este aspecto. En este caso la evaluación de contexto no 
sólo permite detectar las fallas existentes, sino también sus posibles 
causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, técni­
cas de enseñanza inadecuadas, etc.
La evaluación de contexto sirve de base a las decisiones de pla­
neamiento, ya que en función de las necesidades y problemas detec­
tados, se fijarán los objetivos que se deben lograr para solucionarlos.
2.2.2. De recursos disponibles
Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin­
cipal objetivo es obtener información sobre los recursos humanos y 
materiales existentes y también sobre los conocimientos y experien­
cias previas que poseen los alumnos, en relación con el aprendizaje 
que se va a iniciar.
La evaluación de recursos sirve de base a las decisiones de pla­
neamiento, ya que en función de la información obtenida, se puede 
determinar cuáles son los medios más adecuados y cómo se los debe 
emplear, para lograr eficientemente los objetivos.
2.2.3. De proceso
Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com­
probar la ejecución de lo planificado, realizar un control continuo, 
detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones 
necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la acción se ajusta a 
lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se empleó 
el material tal como se lo previo, en qué medida se está desarrollando 
el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc.
Por ejemplo, el docente realiza evaluación de proceso, cuando 
durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos, 
observa si las preguntas formuladas son claras, a la técnica elegida fue 
la más conveniente, etc.
La eyaluación de proceso es necesaria para proveer la realimenta­
ción periódica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y, 
por ello, debe realizarse en forma constante.
La evaluación de proceso sirve de base a las decisiones de apli­
cación, que se adoptan durante la realización de las tareas progra­
madas.
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Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa 
resultados logrados y juzgar en qué medida se lograron los objetlvoa 
propuestos. Su función es determinar la efectividad de la tarea reall* 
zada, después de finalizado un ciclo o un subperíodo del mismo.
La evaluación de producto sirve de base para tomar las decisiones 
denominadas de reciclaje, que implican la selección de cursos de 
acción futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la 
actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con 
el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modifi­
caciones; si debe repetirse cambiándola totalmente, etc.
2.3. SEGUN EL PROPOSITO
Tomando como criterio de clasificación el propósito con el que 
se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluación:
2.3.1. Sumativa
Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo 
formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alum­
nos es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar 
calificaciones. En este caso, se desea estimar, en términos genera­
les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa­
rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose 
dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evalua­
ción sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del 
cursó y se realiza en periodos preestablecidos, por ejemplo, al fina­
lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del año, a fin de año.
2.3.2. Formativa
Es la que se realiza fundamentalmente con el propósito de mejo­
rar la tarea futura, provee realimentación y permite efectuar correc­
ciones en cada etapa del proceso educacional.
La evaluación del aprendizaje es formativa cuando pretende 
determinar qué aspectos de la tarea han sido realizados, qué obje­
tivos se lograron, qué tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc.
Se refiere a objetivos especificos y se realiza en forma permanen­
te, ya que su función principal consiste en proporcionar al alumno y 
al docente, información sobre el desarrollo del proceso de enseñan­
za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.
2.2.4. De producto
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Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des­
cribir la situación en la que se va a desarrollar la acción educativa. La 
evaluación del aprendizaje es diagnóstica cuando tiende a describir 
las características del alumno antes de iniciar un proceso de apren­
dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses, 
etc. También se puede realizar durante y al finalizar un proceso de 
aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus 
causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas.
Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa se realizan en 
una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen­
tido: la evaluación formativa determina si el alumno domina cada 
fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las 
bases para efectuar modificaciones en la enseñanza. Si esta enseñanza 
no produce los resultados esperados y algún alumno fracasa nueva­
mente, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, para determinar 
las causas del fracaso.
Los tres tipos de evaluación mencionados se hallan íntimamente 
relacionados. Por ejemplo, una evaluación realizada con el principal 
propósito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada 
con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como 
base para la enseñanza futura; asimismo una evaluación sumativa,rea­lizada al final de un curso, puede ser utüizada para diagnosticar en 
qué punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el 
curso siguiente.
Los criterios de clasificación mencionados se superponen, es una 
división que sólo se puede realizar en el nivel teórico. Por ejemplo, se 
puede realizar evaluación institucional con la finalidad de tomar dis­
tintas decisiones, dando lugar a una evaluación de contexto, proce­
so o producto en el nivel Institución. Del mismo modo, se pueden 
establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados.
3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen­
talmente a la apreciación de los resultados del aprendizaje, ya que es 
en ella donde el docente tiene responsabilidad directa.
Además, como hemos dicho, la evaluación del aprendizaje da la 
pauta para todos los otros tipos de evaluación, puesto que a través 
de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede 
juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseñanza, de la tarea 
institucional y, aun, del sistema.
2.3.3. Diagnóstica
18
8.1. CONCEPTO
La valoración del aprendizaje es un proceso sistemático, por el 
cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de 
aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en 
qué medida se acercan a los objetivos propuestos. En función delju i- 
cio de valor em itido se adecuará el proceso de enseñanza futuro.
Es una actividad sistemática, coherente, planificada y realizada en 
form a continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evalua­
ción puramente subjetiva, realizada en form a casual y no controlada.
El proceso evaluativo im plica recoger datos válidos y variados 
sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para 
ello será necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejem plo, un 
docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en 
el aprendizaje de un tem a en Estudios Sociales, no se limitará a apli­
car una prueba, sino que podrá recoger datos a través de la observa­
ción del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la corrección 
de fichajes, de los inform es presentados, etc.
La apreciación de los resultados del aprendizaje exige una clara 
determinación de objetivos, pues ellos serán el patrón con el que se 
compararán los resultados logrados, por lo tanto no puede haber 
evaluación correcta sin una clara definición de lo que se debe lograr.
Por otra parte requiere que se emita un ju icio de valor. El docen ­
te tiene la responsabilidad de lograr que ese ju icio de valor, que es 
subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la 
mayor exactitud posible la realidad.
Es fundam ental que el ju icio de valor realizado sirva de base a la 
tarea futura, si no la evaluación sería una tarea terminal, un fin en sí 
misma, que no proporcionaría ninguna utilidad al docente ni a los 
alumnos.
3.2. FUNCION DE LA V A LO R A C IO N DE LOS RESULTADOS 
DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE EN SEÑ AN ZA
En muchas oportunidadés se considera erróneamente a la evalua­
ción com o la última fase del proceso de enseñanza, el que com ienza 
con la determ inación de objetivos y termina con la evaluación de los 
mismos.
En este caso la evaluación cierra un proceso, el papel del docen­
te consiste simplemente en juzgar a los alumnos, él permanece fuera 
del proceso evaluativo.
En una concepción funcional y actual, se establece que la evalua­
ción está presente en todos los m om entos de la tarea de enseñar, en 
íntima interdependencia.
19
Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de 
la tarea docente y la función de la evaluación en cada una de ellas.
El primer paso en el proceso de enseñanza consiste en identificar 
y definir objetivos en términos de cambios deseables en la conducta 
del alumno, determinar qué clase de resultado de aprendizaje se bus­
ca, qué conductas mostrarán los alumnos al finalizar un proceso de 
aprendizaje.
La importancia de este paso es vital para la evaluación, ya que 
sólo después de establecer con claridad los objetivos, se podrá juzgar 
el progreso de los alumnos hacia ellos.
Pero al mismo tiempo ¿cuál es el papel que la evaluación juega en 
la formulación de objetivos? La evaluación previa de los alumnos es 
fundamental para formular los objetivos, y la evaluación continua y 
posterior permitirá replantear los objetivos formulados, si éstos resul­
taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el 
que se trabaja.
Es decir, que existe una interrelación entre objetivos y evalua­
ción. Por un lado, es necesaria una clara formulación de objetivos 
para realizar una evaluación eficaz y, en un sentido inverso, la inter­
pretación de los resultados de la evaluación ayuda a replantear obje­
tivos.
El segundo paso en la enseñanza consiste en planificar las situa­
ciones de aprendizaje en armonia con los objetivos establecidos.
La interacción con la evaluación, en esta fase, se da de la siguien­
te manera: la evaluación es una actividad de aprendizaje que debe 
ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua­
ción podrá surgir un replanteo en las situaciones planificadas.
La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe­
riencias de aprendizaje planificadas; aqui también se da la interrela­
ción con la evaluación, ya que ésta es una experiencia de aprendiza­
je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de 
la evaluación permiten replantear las experiencias realizadas.
La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum­
nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua­
ción. Aqui también hay interdependencia, pues los resultados obteni­
dos permiten juzgar la evaluación. Por ejemplo, puede suceder que la 
gran mayoría de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al 
juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba 
fue muy difícil o poco válida. Es decir que al evaluar podemos juz­
gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluación.
En síntesis, podemos decir que el papel de la evaluación en la 
enseñanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento 
constante y garantizar una acción racional y eficaz.
Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-
20
cepto de evaluación hasta ahora desarrollado: " feed -b a ck " rea li­
m entación. Este térm ino tom ado de la teoría de la com unicación 
se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, elrecep- 
tor emite una señal, que indica si captó o no el mensaje; para que se 
dé realimentación, el emisor debe captar la señal emitida por el recep ­
tor y continuar la com unicación sobre la base de dicha señal. Por 
ejem plo, si ésta indica que el receptor no com prendió, será necesario 
repetir el mensaje con otras palabras, citar ejem plos, etc. Por lo con ­
trario, si la señal demuestra que el receptor captó el mensaje, se 
podrá continuar con el proceso de com unicación.
La evaluación, fundam entalm ente, cum ple en la enseñanza una 
función de realimentación, pues los datos recogidos al evaluar los 
resultados de aprendizaje son las señales que emiten los alumnos (en 
este caso receptores del mensaje del docente). Dichas señales indican 
si aprendieron o no, quiénes tuvieron problem as, en qué medida se 
produ jo el aprendizaje, etc. Según sea la señal, el docente deberá ade­
cuar su tarea futura, repetir el mensaje en form a total o parcial, 
utibzar distintas técnicas, continuar adelante de acuerdo con lo p re­
visto, etc.
3.3. RELACIO N ENTRE OBJETIVOS Y E V ALU ACIO N 
DEL APRENDIZAJE
La form ulación de objetivos es un problem a básico y previo en la 
valoración de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qué eva­
luarem os no podem os construir instrumentos adecuados, ni tam poco 
podrem os seleccionar los datos que indicarán el logro de dichos ob je ­
tivos.
Además los objetivos sirven com o criterio para juzgar el valor de 
los datos recogidos.
Con respecto a la relación objetivos y evaluación, es fundam ental 
que los docentes tengan en cuenta que si bien la form ulación de ob je ­
tivos específicos en cada unidad didáctica, constituye una guía para 
la enseñanza, la evaluación no debe bmitarse a juzgar si se alcanzó en 
form a fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender 
a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integra­
les del aprendizaje.
Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no sólo la m e­
m orización de inform ación sino tam bién la habilidad para resolver 
problem as, juzgar críticam ente, elaborar síntesis creadoras, actitudes 
en el proceso grupal, etc. Esto im plica construir variedad de instru­
mentos.
La relación entre los distintos objetivos de aprendizaje y los ins­
trum entos de m edición, ya se manifiesta en el m om ento de elaborar
21
el planeamiento de cada unidad didáctica.*
En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum­
nos deberán lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de 
medición que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva­
luar los objetivos propuestos.
Para la evaluación de cada objetivo será necesario seleccionar y 
construir el instrumento de medición más adecuado. En algunos 
casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti­
vos; en otros, la evaluación de un objetivo requerirá distintos instru­
mentos.
4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE
Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua­
ción del aprendizaje será necesario diferenciarlo de otros conceptos 
que comúnmente se utilizan como sinónimos de evaluación, aunque 
son procesos diferentes. Nos referiremos aqui a la diferencia con el 
término medición.
4.1. ¿QUE ES MEDICION?
El concepto de medición se aplica en forma cotidiana, cuando se 
pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece 
la velocidad de un automóvil, etc.
Existen otros tipos de medición menos obvios, por ejemplo, el 
orden de clasificación entre los participantes de un concurso, los ra­
tings semanales como medición de la popularidad de los programas 
televisivos, etc.
Como surge del anábsis de estos ejemplos, la medición es un con­
cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para 
efectuar una medición. Lo que si se puede establecer, es que dentro 
de este concepto amplio existen distintos tipos de medición, según 
sea el nivel de precisión que se puede lograr.
La medición puede definirse como el acto por el cual se asignan 
números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas 
normas establecidas.
Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos núme­
ros, una determinada cantidad de grados centigrados, según sean las 
propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para
* Véase el Capítulo V de Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, 
Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976.
22
ello utilizam os una norma, un patrón, en este caso, la escala repre­
sentada en el term óm etro.
Por supuesto que, en algunos casos, se podrá realizar una gran 
discrim inación entre las propiedades de los objetos; por ejem plo, 
cuando m edim os una longitud, se pueden establecer diferencias 
pequeñas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasifica­
ciones, ordenándolas jerárquicam ente, com o en el ejem plo de los 
concursos m encionados. La diferencia en los distintos niveles de pre­
cisión depende de las características del objeto m edido y de la cali­
dad del instrumento utilizado.
4.2. MEDICION EN EDUCACION
¿C óm o se aplica este concepto en educación? ¿Podem os hablar 
de m edición educacional?
En educación asignamos sím bolos num éricos a las distintas carac­
terísticas de los alumnos, para ello utilizam os un instrum ento que 
nos brinda una norma. Por ejem plo, cuando se aplica una prueba, se 
describe el conocim iento de los alumnos sobre un tema, se asignan 
números a los distintos niveles de conocim iento y, para asignar esos 
números, se establece una norma, por ejem plo, cada respuesta 
correcta vale un punto.
En la m edición de algunos resultados de aprendizaje, por ejem ­
plo, los referidos al dom inio cognoscitivo, se puede lograr m ayor pre­
cisión, estableciendo distintos grados de rendim iento, por lo tanto 
los sím bolos utilizados pueden ser núm eros, por ejem plo de 1 a 100.
En la m edición de los resultados de aprendizaje correspondientes 
al dom inio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan pre­
cisas en su logro; sólo se podrán diferenciar y ordenar, cuatro o cinco 
grupos. Por ejem plo, en la m edición de la actidud de responsabilidad, 
sólo se podrá decir que un alumno es "m uy responsable", "respon ­
sable", "p o co responsable" o "nada responsable".
En este últim o caso, norm alm ente en lugar de asignar núm eros se 
asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido, 
Muy Bien, Bien, Regular, D eficiente), por ello se la llama m edición 
cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denom ina cuanti­
tativa.
4.2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en educación?
Algunos de los aspectos que se pueden medir en educación son 
los siguientes:
23
— Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad 
general o su capacidad para un dominio especifico. Los instru­
mentos de medición utilizados en este caso son los tests de 
inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro­
pósito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le 
brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; también 
indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede 
esperar en función de sus capacidades. Este tipo de medición 
no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una 
capacitación especial en psicología, para aplicar e interpretar 
los instrumentos.
— Adaptación social-emocional, su propósito es medir los rasgos 
de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utüizan 
para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso 
anterior este tipo de medición debe ser realizado por el psicó­
logo, no por el docente.
No obstante, el docente podrá medir aquellos rasgos del domi­
nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de 
aprendizaje, por ejemplo actitud crítica, actitud cooperativa, 
interés por determinada materia, interés por la lectura, etc.
— Rendimiento, es la medición de lo que el alumno ha aprendido 
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje reali­
zado.
Esta es la medición que fundamentalmente realiza el docente, 
por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a 
los instrumentos más eficaces para realizar medición del ren­
dimiento.
La medición de los resultados de aprendizaje no debe limitarse 
al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen­
te, debe referirse también a los resultados del dominio psico- 
motriz y afectivo-volitivo.
4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación?
Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y preci­
sión en la medición educativa son, por un lado, las características dé 
su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil 
delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción.
La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medi­
ción. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor 
definidos estén los objetivos.
Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de 
una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de 
aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul­
24
tados logrados por los alumnos. Es com o si en un determ inado m o­
m ento se hiciera un corte en el proceso y se observara cuáles son los 
productos logrados.
Un ejem plo com ún de m edición indirecta es la de la tem pera­
tura, ya que lo que se midecon el term óm etro no es la temperatura 
en sí, sino la dilatación o contracción de la colum na de mercurio, 
que es una consecuencia de los cam bios de temperatura, es decir, no 
se mide el fenóm eno en sí sino a través de sus consecuencias.
Esto trae im plicaciones desde el punto de vista educativo. 
En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cuáles son los 
resultados que se considerarán com o indicadores para describir el 
proceso, es decir, cuáles son las conductas que se observarán en cada 
caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cum plido.
Si no existe relación entre las conductas observadas y e lp roceso eva­
luado, la m edición no es válida. No obstante, se deberá tener presente 
que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple 
descripción de los mismos no asegura la evaluación del proceso en 
toda su com plejidad.
Otra consecuencia para la educación es que, por su carácter de 
indirecta, a los efectos de que la inferencia que se reabce sea válida, 
debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejem plo, con 
dos pruebas apbcadas durante un bimestre, no se puede inferir con 
exactitud, si un alumno aprendió o no, en cam bio si se recogen datos 
distintos y en form a continua, existen más posibilidades de inferir 
la calidad del proceso de aprendizaje.
El docente debe conocer estas lim itaciones, para tratar de supe­
rarlas, procurando construir instrumentos lo más exactos posibles, 
para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los ob je ­
tivos.
4.3. RELACION ENTRE MEDICION Y V A LO R A C IO N 
DE LOS RESU LTAD OS DEL APRENDIZAJE
En lugar de hablar de diferencias entre m edición y evaluación 
tal vez sea más correcto, establecer las relaciones entre am bos p ro ­
cesos.
La m edición es el proceso por el cual se recogen y anabzan datos 
objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los 
alumnos; es un paso previo para poder emitir un ju icio acerca del 
rendim iento de un alumno.
La m edición brinda una basé objetiva para emitir ju icios de valor.
La evaluación es más amplia que la medición, pues im plica ade­
más de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de m edición, el 
ju icio de valor que sobre su base se realiza.
25
Valoración de los Medición cuantitativa
resultados del = + Juicio de valor
aprendizaje Medición cualitativa
El dato recogido aplicando un instrumento de medición, sólo 
tendrá significación si se lo evalúa, es decir se lo juzga en función de 
determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros 
datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relación 
medición y valoración: si decimos que la talla de un alumno de 10 
años es de 1,20 m hemos medido su altura: pero si decimos que esa 
altura es inferior a la del promedio de la población escolar, hemos 
valorado, pues lo hemos juzgado en función de determinadas normas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente mide cuando 
toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige 
una redacción o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc. 
En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de 
aprendizaje logrados. El docente evalúa cuando juzga cada uno de 
esos datos en función de todos los demás y de los objetivos estable­
cidos.
Podemos graficar de la siguiente manera la relación entre el pro­
ceso de medición y el de valoración de los resultados del aprendizaje.
GRAFICO N° 4:
MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL 
APRENDIZAJE.
26
5. PROCESO E V A L U A T IV O
Hemos analizado hasta aquí, qué es la evaluación educacional,
cuales su im portancia en la tarea docen te; trataremos de analizar 
ahora las condicione s básicas para realizar la evaluación de una mane­
ra eficaz.
La evaluación, im plica ciertas decisiones personales. Por ejem plo,
el docente es responsable de la form ulación de objetivos, la ob ten ­
ción de conclusiones, la interpretación de resultados, los ju icios em i­
tidos.
El docente deberá aplicar ciertos principios científicos, que den 
fundam ento y objetividad a las decisiones y ju icios que deba form u ­
lar.
Describirem os los pasos en un proceso de evaluación, para ana­
lizar después cóm o se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de 
reahzar una evaluación adecuada.
5.1. PASOS EN EL PROCESO E V A L U A T IV O
a) R econocim iento de una necesidad de inform ación; el docente 
desea inform ación sobre sus alumnos.
b) Determ inación del tipo de inform ación que se busca y la clase 
de instrumento o técnica que se necesita.
c) Especificación de los resultados de aprendizaje que deben ser 
evaluados, es decir, de los objetivos que guían la recolección 
y anáhsis de datos.
d) R ecolección de datos.
— Selección de situaciones, problem as o estím ulos que le brin­
den al alumno la oportunidad de expresar los resultados de 
aprendizaje logrados.
— Determ inación de ios m edios para que el alumno registre las 
respuestas.
— Determ inación de los criterios de corrección de las respues­
tas de los alumnos.
— Adm inistración del instrumento o técnica.
— Corrección del instrumento.
e) Anáhsis y valoración de los resultados, en com paración con los 
ob jetivos form ulados anteriormente.
1) Utilización de los resultados para decisiones futuras.
27
5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL
PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE
a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento 
que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi­
zaje que desea describir.
b) Definir los indicadores que se tendrán en cuenta para determi­
nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con­
ductas que se deberán describir y cuya presencia permite infe­
rir el logro del objetivo.
c) Recoger datos válidos. No sólo es suficiente construir instru­
mentos de medición y recoger múltiples datos, sino que lo im­
portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se 
desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili­
dad para utilizar el microscopio, no será un instrumento vá­
lido aquel que sólo exija al alumno enumerar las distintas 
partes del microscopio; la respuesta del alumno no será útil 
para evaluar el objetivo propuesto.
d) Las mediciones deben ser lo más precisas posible, los instru­
mentos de medición deben proporcionar datos congruentes en 
distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento 
mide con precisión, al aplicarlo en distintas oportunidades para 
describir el mismo objeto, se obtendrán resultados similares. 
Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitación, con un 
metro de madera en distintas oportunidades se obtendrán 
resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi­
lar debería ocurrir con los instrumentos de medición educacio­
nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a 
ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden 
darse en el grupo o alumno.
e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de 
los instrumentos más utilizados para evaluar el aprendizaje. Si 
bien, cuando están bien construidas, permiten evaluar compren­
sión, aplicación, pensamiento crítico, un error común es que se 
limiten a describir la adquisición de información. Por ello, es ne­
cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control 
y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje. 
Asimismo se empleará la observación y el autoinforme, para 
evaluar hábitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje 
de las distintas áreas curriculares, tanto individual como grupal.
1) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medición 
deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias, 
interpretándolos a la luz de todos los otros datos que se po­
seen.
28
g) El ju ic io de valor debe realizarse con la m ayor imparcialidad.
Es bastante com ún que la simpatía o antipatía por un alumno, 
pueda influir en la evaluación de su trabajo.El docente debe 
estar constantem ente en guardia frente a este peligro, tratando 
de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y pre­
ferencias.
h) No se deben emitir ju icios prematuros respecto de los alum­
nos, se debe evitar el "rotu lar" a un alumno desde el primer 
día de clase, o a partir de un dato que sobre él se posee. En 
muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el 
alumno com ience a proceder de acuerdo Con lo que de él se 
espera, por ejem plo, si el docente espera de él que cause p ro ­
blemas, tratará de ser alborotador.
i) Com o consecuencia de lo anterior los ju icios em itidos nunca 
se considerarán finales. El docente debe estar siempre dis­
puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su ju i­
cio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningún instru­
mento tan perfecto en educación, com o para considerar sus 
resultados inmutables.
j) Se debe inform ar de los resultados de la evaluación, para ello 
el docente deberá conservar todos los registros sobre resulta­
dos de la evaluación, de m odo que cualquier otra persona 
interesada pueda obtener fácilm ente los datos que necesita y 
sacar las conclusiones que de ellos surjan.
k) La evaluación educacional es acumulativa, en lugar de com en­
zar el año recogiendo datos nuevos, el docente deberá averi­
guar si existe inform ación fidedigna sobre cada uno de los 
alumnos. Este m étodo de acum ulación de datos evita repeti­
ciones innecesarias.
6. EVALU ACIO N Y EDUCACION
Hasta aquí hem os analizado el concepto de evaluación desde un 
punto de vista técnico, considerando su función realimentadora en el 
proceso de enseñanza y en el proceso de tom a de decisiones.
Si bien éste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el 
presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que 
realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a 
form ar a los alumnos com o personas, capaces de actuar integrada, crí­
tica y creadoramente en la sociedad.
Por ello, el docente deberá evaluar de m odo que con las activi­
dades y técnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y creci­
m iento personal de los alumnos.
29
Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes 
del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión es san­
cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las 
fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las 
conozca para perfeccionarse; deberá estimular las conductas posi­
tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar.
El docente no sólo debe afirmar teóricamente sino que debe 
llevar a la práctica el concepto de evaluación realimentadora de la 
enseñanza; debe tener la humüdad de reconocer que puede haber 
fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec­
tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluación cooperativa, al 
finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una 
participación real en la realización de las actividades.
Es común que los docentes se quejen de que los alumnos estudian 
sólo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es 
provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes 
asignan a las notas.
Es necesario enfatizar la evaluación formativa, de modo que el 
alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base 
para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para 
obtener notas.
Es necesario también, que los alumnos conozcan previamente 
los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluación y que progre­
sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de 
autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontáneamente, por 
el sólo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno 
cuál es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada 
tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo 
logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela 
primaria.
La evaluación debe personalizarse, es decir que el docente al eva­
luar tomará como base las características singulares de cada alumno y 
juzgará su rendimiento en función no sólo de los objetivos, sino tam­
bién de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del 
alumno.
Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante 
todas las fases de la enseñanza, es durante la evaluación cuando exis­
ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias, 
que en lugar de revelar una auténtica autoridad moral, ponen de ma­
nifiesto fallas en la propia formación personal, falta de respeto hacia 
el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro­
ceso de educación. Por ello, es fundamental que el docente no consi­
dere a la evaluación como un medio coercitivo para ejercer su autori­
dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la 
formación personal de sus alumnos.
30
7. CONCLUSIONES
En los últim os años se ha escrito m ucho sobre el tem a evaluación 
educativa y los docentes han tom ado conciencia de la im portancia de 
dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos 
em pleados para evaluar.
No obstante, aún existe distancia entre lo que teóricam ente se 
com prende y acepta y lo que en la práctica se reahza. Por ejem plo, se 
afirma que la evaluación es un proceso continuo e integral, sin em ­
bargo se sigue dando énfasis a la aplicación de una o dos pruebas 
durante cada período de enseñanza, com o medio esencial para 
evaluar los objetivos del dom inio cognoscitivo. Se afirma que evaluar 
no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo 
con la aplicación de pruebas. Se establece que la evaluación debe 
servir de base para perfeccionar la enseñanza, sin embargo norm al­
mente se la reabza com o actividad final con la principal finalidad de 
asignar notas.
Durante el desarrollo del presente capítulo se analizó el concepto 
de evaluación educacional, con el propósito de que los docentes lo 
com prendan y tom en conciencia de la necesidad de aplicar concreta­
mente las consecuencias que de d icho concepto se derivan.
La evaluación educacional es el proceso mediante el cual se reco ­
ge inform ación útil, se la juzga y utiliza para tomar decisiones fu tu ­
ras.
Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar aph- 
cando distintos criterios.
Si se considera el ob jeto de la evaluación podem os establecer: 
evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, institucional y del sis­
tema.
En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones; 
de acuerdo con esto surgen también distintos tipos de evaluación. 
Por ejem plo, la evaluación previa de la situación y de los recursos 
disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planea­
miento de la tarea: selección de objetivos, actividades, técnicas de 
enseñanza, etc.
La evaluación de proceso realizada durante el desarrollo de la 
actividad, permite tomar las decisiones de aplicación, cuya finahdad 
es establecer los reajustes necesarios en la tarea.
La evaluación de producto, reabzada al finalizar una tarea o una 
parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que per­
miten determinar cursos de acción futuros, sea que se continúe ade­
lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa­
rio establecer m odificaciones.
31
También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo 
con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la que se realiza 
con una finalidad administrativa y formal; evaluación formativa a 
la que tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la 
tarea, y evaluación diagnóstica a la que se realiza con la finalidad 
de describir la situación de aprendizaje, los resultados logrados, las 
dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluación 
debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para 
realimentar continuamente la acción educativa.Si bien el docente participa en toda evaluación que se realice 
dentro del ámbito de la institución, le cabe la máxima responsabüi- 
dad en la evaluación del aprendizaje, la cual le permitirá indirecta­
mente juzgar la calidad de la enseñanza.
Por ello es que, en la presente obra, el énfasis estará puesto en 
este tipo de evaluación.
Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluación: 
por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti­
vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a 
aplicar instrumentos de medición. En realidad, lo correcto es una po­
sición en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el 
juicio personal emitido por el docente, también se establece que ese 
juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en 
datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables, 
que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se 
debe evaluar.
Los instrumentos de medición proporcionan los datos que el 
docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante 
que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen 
datos adecuados.
Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali­
zar una correcta evaluación son las siguientes:
— Definir con claridad los objetivos a evaluar.
— Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea 
evaluar.
— Efectuar mediciones lo más precisas posible.
— Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me­
dición en función de todos los otros datos que se poseen.
— Efectuar la valoración con la mayor objetividad.
— No efectuar juicios de valor prematuros.
8. ACTIVIDADES
1. Explique las distintas concepciones de evaluación.
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2. Juzgue críticam ente la con cepción de la evaluación com o 
ju icio de expertos.
3. Juzgue críticam ente la con cepción que considera a la eva­
luación com o m edición.
4. Juzgue críticam ente la con cepción que establece que la 
evaluación es la determ inación del logro de objetivos.
5. Explique el con cepto de evaluación com o base para la tom a 
de decisiones.
6. Enumere los criterios para clasificar la evaluación educacio­
nal.
7. Explique los tipos de evaluación según el ob jeto a evaluar.
8. Explique los tipos de evaluación según las decisiones a las 
que sirve de base.
9. E jem plifique distintos tipos de decisiones y la evaluación 
que le sirve de base.
10. Explique el con cepto de evaluación sumativa, formativa y 
diagnóstica.
11. Explique por qué se afirma que toda evaluación debe ser 
formativa.
12. Explique el concepto de evaluación del aprendizaje.
13. Establezca por qué es im portante definir los ob jetivos para 
realizar una evaluación adecuada.
14. Indique cuáles son los beneficios de considerar a la evalua­
ción com o parte integrante del proceso de enseñanza-apren­
dizaje.
15. Explique cuál es el papel de la evaluación en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje.
16. Explique por qué la evaluación cumple una función de 
"feed -b ack " en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
17. Explique la relación entre m edición y evaluación del apren­
dizaje.
18. Indique en los siguientes ejem plos, cuáles hacen referencia 
a m ediciones y cuáles a evaluaciones:
— Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmética.
— Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografía.
— José ha progresado en lectura.
— La form a de estudiar de Diego no es eficaz.
19. Explique por qué es conveniente usar distintos tipos de ins­
trum entos de m edición para evaluar los resultados de apren­
dizaje.
20. Analice algunas de las lim itaciones de la m edición en eva­
luación.
21. Explique cóm o se pueden superar algunas de las lim itacio­
nes de la m edición en educación.
33
22. Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una 
evaluación eficaz.
23. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti­
tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva­
luación.
9. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
Usted habrá logrado los objetivos del presente capítulo si respon­
de afirmativamente las siguientes preguntas:
1. ¿Puedo explicar el concepto de evaluación educacional?
2. ¿Soy capaz de reconocer los tipos de evaluación según el 
objeto a evaluar?
3. ¿Puedo identificar los tipos de evaluación según las decisio­
nes a las que sirven de basé?
4. ¿Puedo diferenciar la evaluación sumativa, formativa y 
diagnóstica?
5. ¿Soy capaz de explicar en qué consiste la medición edu­
cacional?
6. ¿Sdy capaz de explicar el concepto de evaluación del apren­
dizaje?
7. ¿Puedo explicar la función que cumple la evaluación del 
aprendizaje en la enseñanza?
8. ¿Puedo establecer las relaciones entre medición y evaluación 
del aprendizaje?
9. ¿Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar 
una correcta evaluación?
10. ¿Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar 
una evaluación eficaz?
11. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación 
en la tarea docente?
12. ¿He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul­
tados de la evaluación como base para mejorar la tarea 
docente?
13. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación 
para la formación personal de los alumnos?
34
B I B L I O G R A F I A
Gronlund Norm an: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax M éxico 
1973 .
Nilo Sergio: Temas de Evaluación , "E d u cación h o y ", Perspectivas latinoameri­
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Bonboir A .: Una pedagogía para mañana , Edic. Morata, 1975 , Madrid.
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Isaacs D .: Cómo evaluar los centros educativos, Univ. de Navarra, 1977 , Pam­
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35
C A PITU LO II
A P R E C IA C IO N DE LOS R E S U L T A D O S D E L A P P R E N D IZA JE 
EN EL D O M IN IO C O G N O S C IT IV O
1. Objetivos del dom inio cognoscitivo. — 2. Instrum entos que permiten 
juzgar el logro de los objetivos en el dom inio cognoscitivo. — 3. Apreciación 
de los resultados de aprendizaje en el nivel de inform ación. — 4. Apreciación de 
los resultados de aprendizaje en el nivel de com prensión. — 5. Apreciación de loa 
resultados de aprendizaje en el nivel de aplicación. — 6. Apreciación de los resul­
tados de aprendizaje en el nivel de síntesis. — 7. Apreciación de los resultados de 
aprendizaje en el nivel de pensam iento crítico. — 8. Valoración de las habilida­
des para el trabajo intelectual. — 9. Conclusiones. — 10. Actividades. — 11. En­
cuesta para la autoevaluación.
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INTRODUCCION
En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instru­
mentos de medición válidos como base para una evaluación eficaz. 
Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade­
cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos.
En este capítulo, se analizarán los objetivos del dominio cognos­
citivo en sus distintos niveles; se los caracterizará definiéndolos en 
términos de conductas; se describirán las características que deben 
reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acer­
ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarán ejem­
plos, en cada uno de los casos.
El énfasis en el presente capítulo, no será describir los instrumen­
tos, ni tampoco analizar las pautas para su construcción, sino desta­
car las características que los mismos deben reunir, para describir en 
forma válida las conductas implícitas en los distintos objetivos. Por 
ejemplo, ¿cuál es la característica que deben tener los instrumentos 
para evaluar el logro de objetivos del nivelde comprensión?
Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de guía, 
para que el docente pueda construir sus propios instrumentos.
En general, los ejemplos se referirán a preguntas de pruebas, sean 
estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Capí­
tulo I, éstos son los instrumentos más adecuados, para evaluar los 
objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles.
Los conceptos relativos a objetivos, se basarán en los presentados 
en el Capítulo II del libro Planeamiento del proceso de enseñanza- 
aprendizaje.
Se realizará aquí un análisis más detallado de las conductas im­
plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientará en 
la déscripción de la evaluación correspondiente.
En el Apéndice No 1 se presenta ejemplificación complementaria 
a la analizada en el capítulo y referida a las distintas áreas y ciclos de 
la escuela primaria.
38
O B JE T IV O S
Esperamos que al finalizar la lectura de este capítulo los docentes sean capa­
ces de:
— Identificar los instrumentos más adecuados para juzgar el logro de los 
objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dom inio cog­
noscitivo.
— Describir las características de la evaluación de los distintos niveles de 
objetivos en el dom inio cognoscitivo.
— Elaborar ejem plos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos 
correspondientes a los distintos niveles del dom inio cognoscitivo.
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1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO
En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar 
un primer nivel correspondiente a la obtención de información y 
cuatro niveles (comprensión, aplicación, sintesis y pensamiento cri­
tico) referidos a los objetivos que implican habüidades intelectuales.
La adquisición de información es uno de los objetivos más frecuen­
temente propuestos en la enseñanza escolar. Se relaciona con el 
recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a través de la evocación 
o del reconocimiento. A pesar de que la información tiene un valor 
relativo, pues su exactitud, significación y validez dependen del mo­
mento histórico-cultural, su inclusión como objetivo en algunos casos 
se justifica, ya que es la base para la adquisición de otro tipo de con­
ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un 
problema, si se carece de información.
La información constituye el medio, el material con el cual el 
alumno deberá trabajar, para aprender la metodología de una discipli­
na y resolver los problemas que la misma plantea. La información 
por sí sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis­
ciplina; es necesario que los alumnos logren habüidades intelectuales, 
es decir, que sean capaces de interpretar la información, aplicarla 
para resolver problemas, juzgarla críticamente, etc.
La importancia de la adquisición de habilidades intelectuales, se 
hace más evidente en aqueüas disciphnas que evolucionan rápidamen­
te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo. 
En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa­
ción necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender 
los conceptos básicos y habilidades intelectuales, que le permitan 
adaptar la información a nuevas situaciones.
Si bien la nómina de habüidades intelectuales que el alumno 
puede aprender es muy extensa y varía según los distintos autores, 
aquí anahzaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de
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objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin* 
tesis y pensamiento critico.
Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo inteléé* 
tual: obtener información, interpretar los datos, realizar una investí* 
gación, etc.
2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO
DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
2.1. PRUEBAS
Los instrumentos más empleados por el docente para apreciar 
los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas 
estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales.
Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por 
el gran número de preguntas o situaciones que plantean y porque 
admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues­
ta escribiendo una palabra o símbolo, las preguntas se llaman de 
recordación. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues­
ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas 
se denominan de reconocimiento.
Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez 
distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de 
las de recordación, se puede formular una pregunta directa, una ora­
ción en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia­
grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el 
que se deben localizar los accidentes geográficos, etc. Todos estos 
casos, si bien tienen una forma de presentación diferente presentan 
un rasgo común: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante 
una frase, palabra, número u otro símbolo.
Las preguntas de reconocimiento también pueden adoptar dis­
tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentación de un 
enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso, 
en un enunciado con varias respuestas posibles, dos hstas de elemen­
tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se 
deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo común es que requie­
ren la selección de la respuesta correcta entre una serie de alternati­
vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, círculo, 
tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta.
Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan 
por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el 
alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos límites, tanto al conteni­
do que se incluirá como a la forma de la respuesta. Los límites al con­
tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno 
debe responder, y los límites para la forma de respuesta se fijan indi­
41
cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden­
ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa­
rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc.
Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al 
alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec­
cionar los datos que incluirá, elegir una forma de organizados y tam­
bién la extensión que le dará a su respuesta.
La clasificación de las preguntas en estructuradas, semiestructura- 
das y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se 
redactan.
Otro criterio de clasificación se basa en que, en el momento de la 
prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo 
que necesita para elaborar su respuesta.
Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta 
sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos 
nombres según sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu­
radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre­
tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro 
abierto.
Analizaremos a" continuación algunos de los objetivos que se 
pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona­
dos.
a) Preguntas de recordación
Las preguntas de recordación que incluyen las preguntas directas, 
espacios en blanco, asociación, identificación y localización, son 
especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci­
dad para recordar hechos, el conocimiento de terminologia, de 
principios, de métodos, de procedimientos, interpretaciones sencülas 
de datos, etc.
Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel 
de conocimiento, correspondiente a la información.
En Matemática, pueden considerarse de completamiento, aque­
llos ítems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema. 
En este caso mediante dichas preguntas, se evalúa no sólo la informa­
ción,