Vogliotti_et_al_1998_Modelo_constructivista

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Paralelamente en un cb · nzo ~t;predomlnantemente en un 
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t;tempo posterior al Modelo! • t=pr~ació'l Docente TecnicíSta, :~ , r· 
caracterizado por un fu~rt red~ccionismo en el plano · ,---.. 
1. •": 
epistemológico v científico, 1 • · n e~~rgiendo !perspectivas de 
· f(,rmaclón alternativas. configL dese!~ partir de i marcos teóricos-
¡: ;4· ·. . 
metodológicos. de corte cua!i. · lvo; ftas altern.ativas propo11en · 
atarear los aspectos subjetivos.\ y :o ma~ltiestos:.ctel comportamiento 
·del hsmbre en tos procesos e~l:l· tivos·~:n general v por ende, en el 
··~.. ' : : .~~ 
'~ proceso formativo de los docerht . Ent~~~:estas alternativas, adquiere 
:. una particular relevancia 1 : • na: '!perspectiva denominada 
'"tonstructivista" por su con ce~ di : · ac~rl~a de.l ·Conocimiento y por el 
pr:ce::o que realizan' los sujetos p ta su ~propta·atón. 
1 • • ~ (j ' • 
La línea constructivista i stalad~ ·. en 12 formación docente 
Inicial en nuestro país, princiPf!l ente··~. partir de la década d.e los 
atlas so, se caracteriza por un~: · erte ~undamen~ción psicolóQica. 
1 ·.;· J.' 
.. ·~.:constituye un intento claro d~· bsuntlr la práctica educativa a la 
· · {aplicación de la psicología. Sin[ e bargó, esta. tendencia, desde los 
comienzos de su implementa ón hJsta la actualidad, observa 
• 1, {~: ' 
var.taciones significativas en r~l ión •. a,f: los pilares teórlcos que le 
'• ! . + 
~ sirven dé fundamento. En este. entid~ p~:~e<!len diferen~iarse dos· 
; ¡ 't' 
etapas: ', : · 
.. . ( i f, '" • 
[· la primera, que caracteriza ~o re to~o los, primeros años de la 
.:.:;-.. í : ;~ 
.· ... :·· déC~·:;3, se sustenta en la Psicoló a c·en~ttca·de Piag'et extendida a la 
~ 1 ~ • 
. ·~~ Dráctica educativa. Desde el PI" · cipio··,~c;~:: scstierie que el sujeto 
• •• 1 •• • n 
. Ot'Qantza la realidad graCia:. a 1~1 ;ostbi'l,~aa ae real'izar operaciones 
:~,mentales de nivel creciente ! · conblejidad, transformando al 
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unJversO'.en operable y. susceptible de ser racionalizado; se :dei}Éó1'ta la 
. función .de la ,educación .. que consiste en favorecer los prbéesos 
.... c;Qnstructivos . se~. ·los. suje.to·s que aprenden, consid'~r~ndo 
esp:e.cialmente: }iSU~ ... estructurc~s cognitivas. Esta consduC.ción . 
. intelectual: al ha de· estar vincul~da a la reéllidad inmediata der:sJ.ieto :". ' ., . : ·. . . ¡: (. 
que aprende,.bl ha1de estar basada en sus propios intereses y cl debe 
respetar 141 génesis de·l;:¡s nociones que se aprenden. Estos principios ' . . .. 
suponell un conocimiento~profundo de léJ teoría Psicogenética eA los 
prg~asqs de formación . do.cente a tr~vés de las disci,11ínas 
psicológicas v en las pedagógicas -didácticas que se conciben 'como 
.. 
(j~rivadas de. aquéllas. E;n !=!Ste ~arco cobra una re-levancia esp~cial la 
· den.ominada.:.pe:.Giagog:i<J:.,operatGrr;ia (Moreno y S2stre, 1983l qu~ se . ·.··. · .. · ... ,, . ·.·· . . .• . 
define por la apHicación , d,e. :la~teoría psicogenética ·.· al campo· del 
. aprend.izaje, . estudiando la . génesis individual y colectivéJ de las 
nociones que se .aprenden para favorecerlas v "desarrollarlas al igual . . . ::-' . . 
que los demás proc~sos .intelectuales y sociales .del desarrollo infantil" . ' . . ... 
tMpreno y sastre, 19S3: 37). 
· la sepunda etapa, que. comienza a implementarse poco antes de la 
presente década, a. paJi:ir, del reconocimiento de algunas de las 
limitaciones. de~· su.s~en.tar .la práctica peqagógica en una sola 
. perspectiva:. teór.ica, ampJJa -s1t(: funoamen,ta~ión .tademás de la .. ' ~ .. · . . . 
psicogenéticaJ·co-:rúlaHnclt.isión ·de otras perspectivas, como la.teoría . ~ ' . . . ' ·. . . ' . . . . ... ' . . . . . . . . . . . . . 
de la asimilación de Ausubel y la teoría socio-culturai de vvgotsky: No 
es la intención, constituir una teoría integrada por diferentes 
perspectivas psic?.lógicas, ni de encontrar sus puntos de 
7'2 
I 
~ 
coincidencias, sino de conformar un marco de referencia desde una· 
concepción constructivista Que 
"aspira únicamente. a proporcionar un 
esquema de conJunto, elaborado a P!3rtir . 
de una serie de tomas .· de postura 
jerarautzadas4 sobre algunos aspectos 
cruciales de los procesos escolares. de 
enseñanza y apr~ndizaje, que tacillte una 
. lectura v una utilización crítica de· lbs 
conocimientos actuales de la Psicología de 
la educación y del Que sea posible derivar 
tantq)mpllcaciones para la práctica· comO 
desafíos para la investigación y ¡¿¡ 
eía6oracfón teórica" real!, 1990 a: 438l. 
La ampliación--del marco teórico referencial de esta'Hnea pedagógica 
contribuye a.re$ignifi.car la importancia:del contenido, esto es; de lo.s 
obJetos. d.e· conocimiento en-.los pre.cesos de ·ens·eñanz<HaprendizaJe y 
a;atribUÍí al ·edUCador, SU perfil como· enseñante, dado que SU función . . . 
va no es sólo la _creación de contextos -situaciónales para que el 
" 
alumno construya sus conocimientos (como en la etapa c!nteriorl, .~J.f.1o· 
QÜe debe. "orientar y guiar .esta actividad con el fin de Que la 
con~~~~~~;~~·-d~l"'~·~-~T~o. se acerque d~ fo~~a· ~ro;,~~siv~_'á lo .. q~e ,. 
significan y represen~T1 los conter¡ldos cgr:n.q, .$.~Pe.r.ª_$,. P.JJtur:a.les" 
(Coll, 1990 b: 442) y no sólo las nociones operatorias. 
Estas dos etapas sucesivas en el_ tie¡m.pg,_,sof11;;3$..QI,J.~-X~E.lí.~.~[án 
e_l aporte. más· r-:elevante. desde la o-ers¡:;activ<> constructivista, en Jos 
-· • •• • ' -· ;. •• .. • •• •• •• • • " .. ,. ...... .,," •••••• •J • 
procesos de f_orm.ació;; ducente inicial. 
.. 
73 --··· ............ .. ... •, .J·;.Jtirs:. 
1 .<J·· 
1. c:·onte~to ·po:l,fti:oc .. ewmma.tf\f<) cte la tenaerf.a 
ce·nstrue:tivista de· fartnación doeente iMlaial ~t 
d 
El marco socio·pofftico d•e la década de los años "70; qÜe sirvió 
de reafirmación y afianzamiento del modelo tecnicis~: en la 
fOrmación;. so centinúa en los .primeros_añes de ·Jos años ·a~ dado. 
que el gobierno del Proceso de Reorgan1zac1ón ·Nac1ona1 concf.tye en 
1983, cuando se convoca a elecciones nacionales, a través ,:cde las 
... . ·. . . . 
cuáJ~s asume el pr .. Raúl Ricdrdo Alfonsfn, de la u.c.R., como 
presidente electo:delá República. '~ll 
Qesde lo P_OIÚ:i<:o educativo, durante los últimos año~:de la 
- .• . .. ¡ • • • -:-· 
década del ·7o v 'los dos· primeros de la del ·ao, los lineamientos se 
. . 
orientaron hacia: el contro·l de los contenidos curriculares, :,~e las 
. . . f 
propuest~s ec;:lucattvas, de los c0mport~m1entos disciplina.fios y 
' ' ' ' R 
extern~os de Jt&.s- alür:Dnos; d'e docen-tes y padr.es. Este control tiene un 
claro '"cometi>c;io; .p.oder modificar con suecas e ínteriorizar "moqeJos" 
establecidos sobre los valores sustentados por el Proyecto gJob~l del 
. . . + 
·P.roeeso y cc::mbnuar restringiendo ios espacios de participación~·~· 
'• 
· G~mcr a:e:ciones- .col1cretas de la Po.lítica. educativa: a> s~·<~a la 
t:taft.'Stéren·ei:a cJ:e eseuélas primarias nacj'onales.a las provincias '{i':J;§78), 
que ·se nevó. a cabo más por motivos po·lftldo·administrativos:i/que 
. ~ 
l!)'ed:ag·óg:icos y bJ la <:.leHmita~ción de·los camb'i<o.s curriculares ql& se .· . . . . . . ' M 
vincularon d'i'rectamente a la nee:esidad de regionalizar lo qué se 
enseña en función de .las características dellugar, desde el pro.pósito 
,\ ( 
4 
El subrayado aparece en la fuente citada 
74 
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tiende -~l!.f; a ... J!t 
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de romper· la, ... (lomogeneización · curricular que 
centralización. j~ 
este proceso dé descentralización no impliCó Ulj~;.~----. 
' . , 
pación de diferentes sectores ni tampoco los contenidos·.~ 
seleccionados respohdieron~a una;con~extualiza'Ción local rredesco 'él~--, 
ai., 1983l. En este sentido', la ·limitacié>n:· de la· parti:cipáclón amare~~;-·~ 
explícitamente en aostameritaciones ·'<notas, di-rectivas, circutarelf,'~ 
emitidas désde . el MirHsfteri'o:' de ·;Educación: ·é'f las lnstitucionJ~--.. , 
: ····,.:,.' 
educativas. En esa docume:ntacióri, 'qwe •tiene 'POr' destinatarios a lo;~~,.---. 
. ··'l;f.' 
docentes, se les adjod:icaii,sú fundó'ri' i9'edagógica ·como· técnlcos .q~~~--"' 
. . . " ... ~ .. . . '~·.::~¡'::!.~ 
han de impl'ementar·Y' evalúar dli>jetiv~rs-:·en<cuva~elaboración no·h~(jf 
· ·. tenido-ingerencia, dado' ql:le 'son 'der!nfdc~ ~e~~e el centro del pod¡;Jg~ 
Cb:TlO vimos en la·pfiimera·:parte;de este! trabajo, en la déca~~~:-. 
anterior, durante la g:estión 1del . Ministro 'Bif:'uera, se da lugar.;,~/--
. . . . . ,,~ 
contradicciones en 'et:·plano e'ducativa· :entre~'éti'd·iscurso teórico y tb{~_ 
. . '. . . . . .... . ' . ,_:,{'~: 
que . acontece ·a niVel curri;c'ular·::,:C6ntra't1fCcciones entre ciertos'"""" 
planteos libertarios verbállzatfos'y:r~sthccione:~)en la acción. :?~-.-
•• • • 1 •• '!.,, 
' . ..' •.. ., . . j'r 1 
sucediendo a 'Bruera en :1:r 1'carteraime ·educación asumE"'"' 
1 • •'. 
LLereba Amadeo, quien marca .en· su . acc:ionar un nivel ~~h 
~ 1 ' ' • ' ~ ...... ' 
compatibilidad mayor entre' el 'ProyeCtO giobai V la delineación de iv:-. 
,• :· " . ·i•" ... · · ·· r'P 
política que pon ia en el "orden'' el i puntó central de la finalida~,_., 
. : . ,, ' :. ,., _ .... :.:·!. : ··::·:, 
educativa. Desde aquí, la libertad V la''·creati\Aidad, que a nivel df,...'-
• • : • • • ' 1 • • • • .. : ;& 
discurso en la gestió'n Cle sruera se con~~::lerardn pilares en ;)("', 
' 1 • ·' 
producción del cdnodmi~nto. clenttf:¡(:o, son negadas reactivame!i.l'~;;:.., 
: • .. . • • • . ' 1 ... :, •• ••• ·: 
Y hasta sé pone en tela de juicio la ciencia como modo de accer.:Jer:.;:¡h 
. • ' . !. ' . . ·. 
conoCimiento (Te deseo et al. 19S3Í. ·Asf,: 1~ J)ólítica' edOC3tiva se incli·~r~-. 
. :··?~.,'{~~ . 
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75 
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' 'l . ·.-:-';:. . 
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:·:- :·.::--::::::.~:-.:.o:==:~~'t: ;-··....:1....11:";,~;_ .... 
11aciJ un .. rn'Qd~lt),.¡,:';·.:r~qgñ~·tlvo ... autoritario. v . tradicional tu vos 
. linea mietJ;tos}:se~.dí:lfineri·:imcfs:.:en -termino de in tereses:.polí.ticós .que 
. ·,peqagóg.icqs;f:i.·r~~~~:~~~~~&~i~ic¡r:mportancia •.de la ·f.amHi~ ecbfno <1:gente 
. . .. " '. >" " .:·.' '?' ·.' . ''•' . . ' . ' . •'• . 
.educadorv:Ja~déliniii:a·éldh;;de<tlcwobjetivos educativos:enel.·plano·.de ..... , .. ,. ·. ·. . .. ... 
lo ético;Vpdlítlco: ..... 
. . s,e,im'~~b.~~;lá":·~t;r¡¡~~;~t~c¡J.idád'' icleológica oara cuaLit~ corriente 
ped8gógica.•tecnic'i$ta .. a~are~e como. la gar<Jntía de.' este .objetivo, 
· .... '· ... 1 ;,, . " ·.: ·' .. ·.: :, ·.·~ . ". . . ' . 
.limitando IO.Sf~Spaci.~~~~e 1;p;éf:léÍ5ión, .en particulatspbre los aspectos 
socia!es;.se·eliniina~su.;,p}".~s~ntia:·: ... en la m:terminaciótJ del:.cur~ículum 
.y se excll.lve, .. ,la, ,¡;o:sibilidád .. de ~111.=11 i7.<Jr cienr·lficar'ilen te , los 
~crnoonet:Jt~srid.~d<h'P.riá'óú6~.;~:~·dagógic<J"(Tecfesco·eral., 1983: 30J. 
. plant'a~~:~~;~~ii~~~:::!~~;~~~~.~:;:~;;:;;:~~~~al:ss 
E feCtivameote, lo~~i?mJ.ifé:J:P.9Je.s~\d.E!S<)r·llo \los teóricos• qu~•• se·rea!Jzao •. en 
el. jmbit:o; de~la:;!f<?,F~~~;i,~.S'~:cg~.cen~~~ corresponden. aJ; ctirnpo cie.l.a 
. Psicología. V a. ·uad,Jr{~.ti~dl~entación didáctito~rhei:Oddlógica, a la 
' ·:.~:· /.~:~:·:1>·~:-~'i:'·j¡,.(·~.:.:..::'.''-· ..... -.. ·.· ' ' . ' .. ":· .. >"·";'. 
manerad.-: ·.·modelos·uapi.iéábJés-•a diferentes situaci.ones, .. sln tener en 
cuenta la lntid~rld¡;:~.~k: ,:·¿~·:¿bnt~xtos en los proc~sp5 .. eouc~tivo's, lo 
QLJ'e conlle~a;,,~t1~;:ggf.¡6)~~; •. ~~·;6iali~ad e~ J~s ·.unalisis.que :~o:·por. .ser · 
incom¿Jetos'. :~~~····: ri1~·~b{ ~::n~~~r;les", desde una pers6eC:tiva 
ideoiógica. sin que :sea· lntención ·política, comienza a expandirse 
signifiCativamente. en el 'campo de .ICJ Psicologíti las· teorías cognitivas 
que ((parán pié ·.a las propuestas pedagógicas constructivistas 
posteriores. 
76 
·'· 
~ 
Estás .corrientes:.psicoló.gicas; en un .. pr::lri'Jer:momeotp!la;.teoría;.,' 
psréqgen'ética·de::FiiK~et, ·son··;exp•arn:H·dasS;,.é~"t·?la·c,f.crrtni~·chil:nJ't(:d~¡~.;.,.::-,,.~ 
Prdte~or:ado•·:·cerr,ro·.:·•una·.···necesfé:!adJ,dei\'·'l;lidf:tin:w!Hz:ar·hldso·r~as:p··;e·eto·s·;..•.,,.,,".'' 
~og~i~lvos::·evolw~jVd~,;:d'e\ .. ~uJ~ttr~·;,>de·:¡fttnd;~~~:~n~ierl:~~fi'c~'~ét,~e~¡el;.'·,·.: .. ,., 
·proceso•····de::aprendiza]e;.· .... Par<l'lilo,J!Jal;Na· :no:·.•se;;¡aon1itía=(et::,fuerte< 
redLJ.ccionts:m:o:•dela•:té'orfa:cond:Uctist~;:que;IJariía:•:cor:rsti:ttlfdtJ'·él pliar· 
.: .• ,'fUndamen141•· d.éitecn icismo···~·eda~óglco: .. .oesoe !este.:punto:de ·vista,·. 
.·en.r,ealidadyestas corrtentespslcoJógicas:.ioperan como.:contestatarlas 
... ·. ' . . '. ," . '. ·: ., . ' . . ... ·. : ' . . ' 1 . . ' . :. ~ : 
de ;la·.··perspeb~Jva ,.;neocondUc.tlsta,C.,· haclengo ;severas,.:crftlcas ;a. las 
.conce'pcio'n.es·a·cer:ca.:de Ja .. conducta v deb:aprendi:zaje:::;sustentados 
Por esta,:erigiéridose.·corho;.álternativa~ 
:, .. ·· .. ·.· .• _ ;·· .~· · .. ,,,: .' ·~' · ..... ~··:, .. :,':.:~.·::.,~:- .. t.-:.···:;···:·,¡',·.;.·~·'· .. '~~···.··. r· .. , ·":·· ..... :·.· •· •. ''· .. )(a,a,co¡mle.D'~·o·~or;l.o.s~:.,·Q01da¡.;c:v.J·ie~'~~:sJ~~g'E;ne,~l;ca,~;est,es\!i,¡;¡:p!ada• 
·:;:~~~~~:::~:=~•9;:l~==~~:;~;:;:~~~¡~~~os::; 
en,;éuyás•acGio\les se .cornprqme,ten··•al9unas·in~titudon:es.esc61~res de 
·ni~~ les inicial, priiTl~rio\¡:.secundarib :C]UEl:'ger:reran,: ~qq,!=(,e$fl,JeJ2o de 
sus .dócehtes. v el ;'aporte ·econórhico .de<li:r.é:orriunidacúeducativ~, .sus 
. p~o·pJos• procesos de' ·forma~ion. A parti; . ~e Jos ., .. a;;~s•,;~3-:a4, la 
. · ·. p·efs p eétiV8'PS i odlóg·itá co r:i stli.ú ctivl sta· se;am pfí-a .GO nda.iJ OC:Q r,p.oraci ó n . 
·· .d~ otrasUneas:·G6úniti~e;s c¡ue;;co~.Q.::~et~~6~.·T~s·.:.~~~ian.t~·,·+~ciden,·· 
Sse.•.utiliza .la. expresión . expandirv .. no incorporar, precisamente .porctue Ja 
i¡,ó:ir.po¡:acióri .. ·de ·•estas. ,persped:iiias,.·:psicológicas•. en :.realldad'.\corrilei;ia . 
durantE! el;rpéríodo d'e<:~emoi:r:at:Jiaclóht73•76··'vst.blé~·,¡son>::afed:ádas./en sU 
.• ~¡,df~~~tantJ~~~~if~a~~~~1í~f,~~1~~~1:~~~%~;~~~~~~~:~~~~~gsij#~~;t~~~sJ~~ .• 
estas .. ltneas; ;, en:i;<!Jgunas, •lns~lt\I!Ctones ::eoucativas,;.,de;:;f()r:ma~;háni'l:IPcepte, .• 
ai9L!nas.:.vei:és :eni•fé~rma .;sÓI.ap;a,qii.jp•:\dls)rnuladai •. ·se, sl9u.l~r,~r';\e~.tciP,I~·~Gip!(Sin·: .. 
hacer mención explfclta•en 1a biblliilgtaffa de .los prógram3s:de Jas~'dl~clpHnas; ·· 
¡77 
. ·····:--·-·--~~·~·~-~--~ 
en los procesos pee1a9óglcos de formación d:ocente! Inicial · · 
incorporando nuevos perfiles y fundamentos en y pare la enseñanza. 
La década de los so, particularmente con ra demo.cratización 
que comienza su proceso en los años 83·84, genera las condiciones 
desde la política global que favorecen la .continuidad de tendencias 
constructivistas en la formación docente, las que pon~n énfasis en los 
procesos constructivos der atumnO, · democratizand'o también la 
dinámi ca·.escotar. 
. ·EH. este. perfotto el E>tado"ad·opta unCI nueva modalidad de . 
d·efinición .de· las polftir;as públicas, que ron; pe eón el modelo 
hegemónico d.e la·s década:s del sov 60, según el cual las decisiones se . . 
tomaban;:¡ nivel· de las instancias centrales de conducclón educativa. 
La nueva modalict·ad consistiría·eh poner en· mc:mos de los 
actores e(;(tlCativo-s la deflni.ción ·cté aspéctos centrales de ia política 
educacional, a 'través de la búsq.u.eda dé. acúerdós' v consensos. Esto 
se c;ris:taHz-6· e.n la convocatoria al ·congreso Pedagógico Na:cional, 
cuyos objetivos;·centra'tes fueron: '':af cfear un estái.d:o d·~ opi.nlón· en 
t!t>'n~:Q ae la. ifot.-~~tortr.n-~tl v ·ta tra•scendeh'dla d'e< la· é.dWcacion, bl 
reco9er v valoiialr flii'S: o'li)'intones de ras persoA'as y sectores interesados 
en el.t;;:trctenamt.~hr.o·EHtlueacienal: y·sti:a·e:s,env.otvinlie'r•1to, el plantear, 
estudtar y <;lHucFd<Ir IO·S diversos prcbléri1as .• cli'ficultad'es, lítnítaclones 
y d'e-iiectos ·que ~enfre'n·ta: 'la ediJcación·, · dl divulgar la' sitl:Jación 
edueaclonal y sus .alternativas de solución, asegurando !a difusión · 
necesaria a flh de que el pueblo participe áctivamente en el h·a!fazgo 
ere las' sGII)clal':l'es, el pritipordonar el asesora·rnié'Atro ·(!:J.ue·· facilite fa 
tunci&n cúa·l gobierno en sUs esrera:s fé\1Mtát~v:as y .'ejecutivas, fl 
78 
·· . .,-:-· 
.'7. 
· .. ;;. 
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· · .. . '! : ¡:r .::¡;,:u:.:;;::: :' · 
estrechar lazos' de fraterniaaai'entf;e',é(H!l:G~eo:r:~s¡;:a~ge~tinos v otros 
países tatinoamericarios" (LeY 23~114f84).: '·:\ \ ; , .• 
En un primer intento, de eva\~ació~ d1et¡'COf19JTeso Pedagógico, 
sraslavskv . afirma que ''no pe~.rn·lti'óii. cifin~rofz~'r a los actores '1' ., .. ,. ; ¡ .. 
educativos en cuanto tates :ni suPet¡rr'ta:d1iC:~Fdr:nf~'habítual existente 
entre quienas h~cen la educaclónt9dosrtd:s~¡?:ra~liVi\Q,t~ienes la diseñan" 
(1988: 47). Además de los lrifor'més i}\Jris,dtccir6tj:alelsl$urge la atención 
¡, 1 '. "· ·, . 
prevalen te a a os temas pol[tico"édu~atlvó~·¡i:itd~i!fi:he~·:de ·1a edUcación. 
y el rol del Estado' eh los que!lailgle~¡atsosh:i~p:;,;s:lils'iihl5tót:icas posturas ' • :... • , ··· ,r 1 • 
de t;áucación religiosa v subsidiaH!eda'd ~~-~:feJ::est~dP~ Se·· ·elaboraron 
tamblén propuestas tendientes .. a d\·!regidnéiiz~biÓ'tiíi::le:1 la e'ducaclón. 
la extensión de:!3.obligatorieda'd·''és~bf~r'v!li!reia·tibni''enitre eduCclción 
_1¡,'' .: 
ytrabCJ'o. , ¡•,. ,, : . 
J . . !\' i .· : •.· .. ·• ' . 
El eje articulador de la polítrc~:i,áeludit\'\i;a;}C!e1i~stie·período fue la 
democra tizaC:ión• externa e ih terria"d':el<si~·~k:Jíi¡a e8'd8athi6. 
. La democratización extemai't~\-1di(:;:.(ana· exp~risió~. qiantitativa 
del sistema v 1a disminución d~··i,~,i~!eserdóh; .. ,.p~rk;',,~'tlo¡ se' encararon· 
acciones concretas tales como:< · :' \ii,.,: ,: l: )t;"i -~:: :Y:·:'·, r. i · ·. 
• Ubre acceso a· toa os '1o·s •n:i~e·~~~·.¿~¡;1sl!~eMa~!~8tcatívo. 
· Estableclmientode dolítitasl~~JSt~rldÚies: ),:; '!, · · 
'':. ,1_,' .' ·. ,:·:·: .. ·.· 
· Mod·ificació'n del régimeh :de 'i.~\taiü'idoh:El·n',eh1i~élmedio. 
·creación de nuevos establetl'n1ieritosl< i:: . 
. ~ .· :: ¡ . ':. ¡. . ; ).,:· .. ,,, .· ,. 
En· cuanto a la aembcratizai±iórl'·fnte'fn'a1>se te!hdió hacia fa, 
modificación e: ::~e des de :. ;;¡df;:ón ihs'titilid!Óna'l, ! ias prácticas 
¡; .. ~:ucz:¡;ivas ·y los comportíimiehtO~i rd~r t;&si' ci'ctoies~· te\iirtiéndo el 
. ' \¡ ~ · .. ;i: ' : .;h:h~ ·•'¡: ·:·: ' 
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autoritarismo. y· orcir:nQvlendo ·la participación . der:riqcrátlqa. Las lj 
. acci9nes e11. es~~:#!l~i~~jt\;)~~Ó.n.: . '¡ 
. _ ... ·_. : Autoriz~cipn;'·,:·.:~.a~a :,ú.~L<·-funcionámiento .- d_e ~cen.tr:os. :de :¡ 
.estudiantes. · ; . , ;¡ 
tr2ns~js¡~~~~;t~(;~~~t"~~~;,"•' estudio ~we Moffiltléran la 'i 
· • Par:t·[~Ip-~c!Ó!1<d~·J,to:q·p·~,iilOS!i- a_ctores en el gobierno . de la l . ... . ' ,. .. .. .... 
educación. 
.! ·,J : creac;Iqn_c;leté)lleres .p;:'l[i:1Jarrormacióndc docentes. 
· Aoert~r~~de.Ja,.~~Füela-~·:,acomunidad. · ·-
·:::4 .-:~.~~ .•. :··~·~.: .. "'. ··~;.:.~. ,·',.•¡._.:·, '.i."',. · .. ·· ' .: . : 
_ · corwocatoria_.a;. los• ,.padres .. para . una partiCipación que t 
. ,' ·. :; :·.. . .i . :::' .. : ~;·:. ·:' ··.;. ~~-· .. ·: •;:·· .• ~ i'~.·:;~:;·~, "<•·1" .. . . . . . ' 
trasciendael apor~e econoi"riico. 
· · · · '· ·. ca~~bi 9~-~Ú,_\~:;~;·r~si?ó"~~~q~~r.te'a!Hrlln(). . . . ... •. _ . _ . __ .. 
Los pri~cibi:os::d'é-':Eír'i'tic:Yb~údad dei· Estado vdertro:crqtiz<lción 
;:,.- --~C~~i~~a_. ~--·iF~if,Qi::;:.'~~-::;_:~~isiQ9n.·:~~ _el._f()~teniao, 9.e ~-Jgun8s 
constituciones.:.PrO\"/ih<;:ialeS.!qt~e.s~reformarqn .en este.p¡a.r:íodo. 
· ·: '~-:.~. ::~;(¡:.'';,',!:·::•i'.(':·r,;,',;(':::•t•.:'·}·;;:.~·;·~~::~t.l'•:·.~·:;· .. ·":o,'"',;. ·.·:·" .. ":::"'·:··:":.":-·'·, ~·· .. 1~ .. " •• ~.:·. :·· 
En el ámbito universitario, se restábléció la autonomía. v el 
. . · ·:·<· .. : '··:·:_:t·,'~:¡. r:·.j,/.~·: ":~ .{::':;;:::-.:~f.H:.?::: /'· · .. · ... ~ ·· ... ·.:,.. .· . ·. ':·.: '::'-:: .. :· ?-':' · ... 
cogobierno .. de :.las:.üniver:sidades nacionales, .se .designaron _a,los 
\·~ ;_ :::;:-::· ' .. ~X~t:.t~l? ·~·i::;.t::;~1~~:?!!:::;._:· ·, .·.- ··. ::,. ; .... :: .·. · , .... ~ · : · ·. .. . "· :· ,, ··:~ :~·· ... :" ...... · ·. ... . 
docentes porcontursO:rpúpU:co·v nacional, se .~limill.arot:t'todas·tas 
tornias de ·c~Ontt'óí'~:a.~~::·'fR.9Héio··v. se exp~~dió notorlamen~e 1a 
matricula. . . . .. · .•.. ' ' . .. . . . . 
La ley 23.068 que·réorgániza hls universidades, no contempla la 
situación de los iilstitutos superiores no universitarloso se _vieron 
excluidos, de este _modo, de la oportunidad de democratizar sus 
·regímenes internos, no, brindando a los futuros docentes !dado que 
> 80 
.·1 •• ""······;... • - '• ' .... :•'·1.""'.".·":.\· •· :, ·: ... ~ .• ~ .~· •• . . .... ~ 
l.- 1 .li: 
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' ., . . •' . .:·./:. . 
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. . --~ ··,,· ... · · ..... , 
. . .·· ·.' . . . . ~-. . -{10:: . : . . : ' . . . . :.~:: . ' 
.la mayoría se. ocupa d€ .laf.ormaci' r¡.dei¡los mis.nJpsHa.p.osiollldad.de 
. ejerclt~ú:.é lnternali_zarprácticas p~·•.- · idp~tivasdü~ante··~u -fo~m·~·dión . 
~!::t~~¡~;~;~~~:EJr:2f~f~!;~J~~~i~~. 
. acc~so. .igiJalitario a_!.· .. cq('loqi,m~~Q.-to.:_, •. ,sociaJr:nenJe,,.. stgnlfica.Hvo, 
. .cq~?étbve .. u pa, im~·orta~.t~. estrat~ ·.•·- i_a-;p~r:a, g~~t:~n.~E~el,~4~~rl~Ff~mo . 
·, Las.tendencias .d•e f(Jr_rpaci.ón doce
1
, té;-• . .sigl:lierqn, .,<:q,¡¡po; V~rem,os,;mas 
. . . . . . ¡ 
a~elan~e. el m¡smo:rumbo; ¡ . A,:_t .. · .. · .. 
.¡ . . 
-:~--"rUndag;n·~.~:~t.~~~it.eó:rieo~,a~/l<(:~e~~e.nt.~i~l;(l~~;~~r.Ú~ti~ls~~{· . 
-cte:"fo:rmaciari•lttoce:~te<Jn!ci~l.,,.;·... ·· 
....... · .. :~: .. ·:··',;..:·~·~··.:··'··, ·· .. r.· 
·2:1.; F.u.ndáménto~,;~pls~emolqSl(:Q~ ·,,r, .. 
Las dos etapas a las QLie -hicimo$ referencias en el primer 
parágrafo, Si. bien con rnartos>te'qdcos d)feréfites, cdiritideti·e~ Una 
• •• :':,) •• ·..;. '~· • .' : .. • _::: •• :.,·:. ¡· .• '·,:. <.:: ..... ·,·>,··.,:·',,• . .'· ._ .. : ·:>:·.":· .... :·:·.'::.:'.(.; '.' 
. coni:epeión constructivi-sta:del conocimiento.. . 
· · · · · . . :· E~ --~~[;~_fu:~fto'.id·e~· l;i::gorrna~\-~~~;:,p:a.~·~r~~:: r~s_tai;¡·~é~tf3~~·:·yna 
c6ntepción . pedag·ógicac··que. considéta .a.: la.::edtibciór.r ·'Como .·;una 
corist;ucción humana que inVolucra ~ecesaria~ente: ., úna 
interactividad sujeto-medio. En. este marco el "Jprender~' está 
vinculado con la apropiación de· la información que procede ·ce! 
medio v q~!~ ~~ ~~jeto re!acicna con otra que va posee, la reorganiza 
:m sus estructuras cognitivas, otorigándoies una significación. 
. ~ . t . 
' t 
[ 
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:u¡ 
. f"'.~:·...•i ·~::;· .~l~.&~~t ::->' •. ~: 
El constrwr-:tlv.t.smob pone de renev.e la impol!ta.nc/a ate la 
actiVtda'd del SUjetO en la construcción de la realida•d. La construcción 
del conocimiento es analizado por 111n constructivismo filosófiCo que 
va a poner el acento en el "qUé", esto es, se preocupa en la 
concepción del conocimiento, v p.or un constructivismo psicológico 
que pone el énfasis en er "cómo", esto es, er1 el proceso que realiza el 
horni!Yre para la construcción de 'Sll realidad, fn ester'sentide, · Plag·et-
sostiene que el pro.blema epistemológico ctel conoCimieritO, no .. 
puede considerarse· s.eparado del problema del desarrollo del 
pensamiento, por cuantl#'; es neeesarlo analizar "como el sujeto se ,. 
vuelve progresivamente '~apaz ele conocer exactamente los objetos, · 
es ctecir, cómo se hace capaz de ser Objetivo" (Piaget, 1985 a: 14!. 
Desde la p_erspectiva filosófica, se sostiene que la reaucia.d·no 
existe independi·en'tremente del hombre que la recrea, por lo cual el 
conocimiento que éste posee está "medfatizado por· la forma o los 
procesos involucrados en él" !Aznar Minguet, 1:992: 18l. Esta 
persp-ectiva constructivista tiene su origen en los presocráticos, en el 
111iSniO momento en que el hOmbre toma concienc:ia C)Ue . está 
pensando v se pone en duda la correspondencia entre e·l 
conocimiento y la realidad objetiva. Sin embargo es IDescartes ciulen 
sostiene que la idea .. es el objeto de conocimfento 11umaho, 
6 Con ta expresión "constructivista" muchos estudiosos se refieren al proceso 
a trávés del cuál se supone que el cor'\O:cimtento es una construcción 
interactiva entre el hombre y el medio, esto es., el cOnocimiento, ·no .Je es 
dado totalmente dado ar hombre Cinnatismol ni lo adquiere por lnflu'encia 
externa <empirlsmol, en tol!io C3$0 integra ambas posiciones. Pese ~ ser. muy 
utilizado en el campo de Psicología y en Pedagogía, su orígen está en la 
Filosofía. 
82 
ii'• .' i:. 
,. :. y: ·:;!':;ti' ... ;!'"'!;', ··: . 
clrcunscrlbiehdo la creencia en ld': r.ea!d:álf hecho de poder pensar, ya. 
~: . i : 1'. • ; . 1 . • • 
que la realidad es deduCida porrun razanami.ento ··qUe parte de la 
• . • ;: ~ ; . : ! 
certeza del sujeto acerca de su p¡r;opio, p,ensar:.: El méto:cto cartesiano 
suoone también, implícitamente; .. la e~i~tend~ en :el espfrltu del 
hombre de Ideas innatas :(que naJen cont~rmlsmo espfrltUJ v que no 
{ . ::, .. ' . i ~ 11 1 : •• 
proceden de la exp~rlencia sensible'··leis• fdeaS'matemáticas, las Ideas 
de DIOS· !Gambra, 19SSJ. 1 • ¡ ,; ' : i :, 
A la posiciórl oue :sostien~i·qu·ei ·ias'111de~s:t~~stáhrip[e~ent~s en el 
~spíritu de rlíanera innata'; se'le:o~·one·~l'i~~p~tt~rfto:irifgles de Locke y 
seri<eley que consideran que la úMka ·rean!~atf•pbslbl~ .es aquélla que 
. ,.. se percibe por medio de lonerid6bs)·de~bí6d:o\¡~~e;!~fconocimiento 
... ,,, ... es 'e! producto de las impi"eslohesiisensibl~~t:¿¡~;ll~s''ob)~tós de manera 
. ... . ,, .. : ¡, ... · ··'' 
· que las cosas· son o existe m en iárrl~1did~·'én'qlJe·!,s.0ii'l!l·~rC:íbldas por el 
' . . . . . ' 
hornbre. ! v . .. . . .. . 
. ········~· i.. ·. r''. ~.' ·.· ..... ' 
· ''· Estas dos posturas·encorit/:á'dasl. 'P'arE!tie·ran·s;htetizarse en el 
pensamiento de Kant. ·El ratlon~llsmó ·. ~~i'té's;a:rio , p'artía a e Ideas 
necesarias que suponían 'Previas !~Ha exp'~rlenCI~"eri ·. ~~ pensamiento 
. ·~" : .... ··-, :·:··~"·!, .. :· . . . . :· . . . . ' :. :' \, il' ·:, ... : ... ' i: l~ ,• . '' :: '. :' 
· del hombre y a través de las cuátes.: p'(:iéae''e)(.pl!catse ·la realidad, · 
mientras que el eh1pirish,o' criti'6 'la! e~ste~da .de\ estas ideas y 
i . .. '· ·.·. }¡,: ;. 1 .,: •• :¡ ' •. : .. i; ,i. :·;, ,1 ¡, :< ::: ., . 
reduce el·conocimiento a!!proctuciao:por la!exp'erienciá sensible. Kant 
. : . : :·\:\·!;' ~: ::: ¡ . ..; . ~·· . 1,' •. : i <. ' . · .. 
no parte ni de las ideas e·n sr. nl-sólo 'de ,¡a experiencia; sino de una 
vinculación entre ambos' concibi~tidb ¡'¡;~¡'i.c6r+J¿irrüe'mt6 como una 
srnt?sis·entre la razón v lie>q)erfJh:cí~~ !e~:a,:partir:de~:a·duí cuando el 
. . :'•" . . . . ' 't·.: . ;\ .· ... ,, .,:,.. ', ':. ·." 
constructllilsmo comienza:a ten·er iiiavtr :!~s~rrollo'~ 
oesde · ia--·persi;rf--:cFv·</ psibologi~a ':coh'strLi~ti~i·stá,; · se· pone 
. ~·:::,· . ' . J.:: .,~ ... :·" (: ~. ,;~ . ... ::;;.., . . . :. . 
e~pecial atención en el proceso a·travéslctel'cual·el·ho.more adquiere 
·:····"'•. :\· ' ' ! 1 " 
¡;· 
:i!'''i}' 
. 83:¡¡;:;, :· 
..... '::¡:: i,: 
. ,• 
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• ¡,,. _............., __ _____:_____: __ ~-~~~-~--·""·, . 
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·····--···-.:::;: . .:r:::-..:.:.:::::;:::::.:::·.;. _1;¡,; 
~. 1 
. ~·, ., 
,. 
' 
·:· . "'~ ........ ,,,,.,: .. _·; ,,¡ •. ··:f ~~::'·' :. !\:. ·. ::. . ·,. .' '.: ,_ •. : :. .-.. . . 
el conociriiiehto'··dé'''la:':realidal(l'.· segun· Wjtzchiawick (1Sfibl· en esta 
• . ~ ;:,·:·:·<"i::,!-t·~:i;:~~;¡.,i~j .. :: .. ;..:_.: •. \·.. ':; . -. . . '_.' . . 
realidad pueden diStlntJt:ilrse db's ·. planos, uno referido· a las . 
propÍedades dé;;Jas'fit'ds~·S:;i~fu1&';f~'~bdmiÉÚ1tb es ·•fal~a·blé (COndiCión 
. que·.manifiesta sti;·8'ró~f~l8rl:áÍ{~f~d) V ótro, subjetivo, ~aracter:Ízado 
por· la asignaciónifCf'~~~varóWá'ti~riél v si9riifltádos que l~s :sujetos .Jes 
otorgan a:. las 'e6sás'i>qd~t;:t·óh'~titci9en··la re~lid<Jd. Ést~ ~5 entendida 
según· el m o cid'. ~n:·~t¡üé;~:s~{:cii)::<td~hta de la misma,·. bo/·~~· cual la 
comunicación' p'ásai·. ;( t~r'{é/ uri pap·el ·fuM3ment~l en el 
. conbcimiento;·:EJ···cor'ú::rtlml¡eAt:o construida no ·se 1JincUICI con la 
situación a ·. fénót11e'r1:¿,, :~'¡:: ci~e háte réfereni::ia ele m~nera 
~·corresponder;ltfsta•!;•si~Ó~d'óh':üria~·espedede '"aju~te" o "adaptación" 
que>implica uri.pr.0'6'e'i6i'd'ef:f:lé1~;f~se'ntacióh'aées~rrealidad. ·· 
El conceptorra·evaC!.a'pt~+d'oh<esta vihculado a la ··Teor'fa. de la 
Evoluciónque,~oótie~deii~élle0·~N~l'efeÚct'6ndié:iOnante déi;:ambiente .. 
sobre~los orga'his'rnbs.::1é1pfa~~~f,:lre'8'reséht;fril:é··n1aximo ·d e··ra''psicci'logía' · 
genética, rec011oce 'cofri·o\f•btinéipál obJetivo de ·· ia te'oríei· del 
conocimiento;~ el.·estud.ib'•''d~j;l~Ja',~'aé:l~íptációri ·del péhsaltli'entd ·a la 
realldád,• uaunque:~dicha':¡aaiaptácló'h; mÜe$tre el fin 'de 'dlierif~s,: igual 
qu~;>t9das ·•· .. :las :iádci'Pta#ior'f~si~ptk,:~ótra ... parte, •··•·1a ·•• exrsféh~fái'~éuna · 
.. inextrica ble;:•lf\l,~era·ciciórú'enJ:ré~eV<S'Ujeto y Jos· objetos'' :tPiágef;dgas ·b: 
36) .. L~ experi.enci;;¡~es~la:~(j¡ué~~:&~éllrmitás:'éklás ideas¡,; al· córibcTMlénto, 
por lo cuál, el ~~e \~oti~~~·iv~~· aquí· es e.l conocimiento "más 
ajustado", más "aoaptado funcionalmente'! a la realidad y será el que 
. . . . .. .,., .. :. · .. ·. . ' 
más ha resistido al condicibl'lamTehto del mundo de la experíenci<t 
Desde aquí .puede ~nte~.d·erse por qué el cOnstrui:tlvismo .se 
preocupa menós' ipor la cuestión epistemológica de "QUé es la 
84 
. .. ~ · .1 . L,. ~---·• 
i', 
¡'·. 
1 ~ • '" • 
1:. .:·.~·-· ¡::-:. :..: ::·:.::·: _.:,_ ."1-~ : 
< 
~ ·. 
~·-
'% 
· verdad" v ··como .. lfegar a .la:ve.rdad.!"'·V.·eSí Jo::haeeo.::especiarotéote :·por . 
;:,~;;~:~,~;:~:i{~&~~;;~~:~};~l1~=:~;·(•';; • 
realidad·,·para···lo·cual· una;-cuestion:cPave~an~solveres ··· 
"¿cómo· aumentan .. (O. :i no}. lOS 
cohódm.ierit'os? ¿a' .tra-vés .. ele .qué 
oroce.sos · . L.> se ,, · pasa~.: .:de: · un 
. ~o~oc:Irrti~n,~.9. .. :~.~~.~errhtn'~~tci;·::,·:9en~r:al· 
mente:·con·srderado ~lnsu.rl.t:tente,<a otro.· 
conocimi.ento:.~:dete!fmfri;a8b,.·. general: 
mente:consicférado sÜperlór;,.? (Piaget;·· 
~1g85'"b: 39): . .. 
Basándose en eÍ principio ~de contiri8idad·fd6dóriál··e'n·he la 
vida tbiológi¡;:al .· v el pensamiento,- Piaget .: 'sOstiene;. düé• ·el. 
conocimiento constituY,e u~a'proJori~atión efectiva- dé·la vidi!<'tn·isrria · 
v tar~t9 UDa corno·la otra) se.regulan•·por:ph:>ce'sos adaritátivós•.·qlJe.' 
.. implican mecanismos de aslmiláción v atomodacron· ·'qüé se 
desarrollan en una continuidad, en~;¡ una prblbri'gación· de · los 
· .. me~á'0i~:mas:::Vitales a·•las'fJncion~s';ihtel~d:uales .. dero.tifmblén como 
consecuencia de. los procesos inté'ráctlvos>·de'''IOs'''sÚJe·tl!l;s ;, i·cGn · el 
ambiente. De este modo, en lap:o'sfción constri::rctivi·sta defPiaget;~'se., 
vinculan la· Biología .. la. Psicología v la ·epistemología .~. la~· que 
constantemente apelará para explicar el desarrollo ·cognitivo del· 
sujeto. 
En ese desarrollo, el sujeto na de ajustar su acción al. objeto 
externo, debe ac.umOdarse, al mismo tiempo que lo conoce, 
. ' ~ . ¡ . . . ' : ' ' . . • .. . ' . 
asimilándolo a sus esquemas construfdos previamente. Durante su · . ' ' 
H;'i .-.::. 
' . ., . . . . . .. ;; . ¡· . ' 
desarrollo evoluttvo, .el SUJeto reorgan1za y .reco~struye .sus esquemas · · · 
modificándolos, discriminándolos, combinándot9s, comptejizánaotos, 
·r. . 
de·moao tal que, como afirma Piaget~ cuando mas desarrollado es.un 
sujeto, dispone de mayor cantidad de esquemas para enfrentar un 
acto o situación concre.ta. 
En la interacción sujeto·obj~~o..(mediol el sujeto por un lado, 
actúa sobre el objeto para comp:r~hder sus propiedades,: al. mismo 
tiempo que lo transfor?ma Y. DQ.f otro ltJdo, experimenta con sus 
propias acciones para abstraer las. mismas, con lo. cuál :ctur;;¡nte su 
desarrollo, el sujeto. constrÚirá permanentemente conocimientos 
acerca de los aspectos físicos de tos objetos a la., par que estructuras 
~ · .. 
lógico-matemáticas. Asfr,!'a·· la tesis. de la cdmin,uidad .funcl.on¡¡t 
postulada por Piaget, se añade la tesis d€ la discontinuidad 
estructural" (Cofl, 1981: 72> dad~ por las diferencias entre las 
estructuras cognitivas en las di·ferentes etapas del desarrollo: de este 
modo, dUrante el perf.odo de la ihteHgencla sensorio-motora, las 
estructuras están conformadas por esquem2s de acción; en la etapa 
de las ope.r:aclones prie~lógicas, están fo.rmact.as · por esquemas 
representativos y en 1~ etapa de . las operaciones formales, por 
representaciones. de representaciones, es decir, por :abstracciones 
puras .. estos carn~iO·S estruct!,lrates, continúan compleJizándose en un 
nivel su.p~rlor v le posibHitan al· sujeto en forma progresiva, "mejores 
adaptaclones". 
en sfntesfs, la concepcióA de coAocfmiento sustentada por la 
. epis~e.motog.ía p\agetiana so.s:ti.ene q~e: 
86 
·el conocimiento no existe:.~a :ibrforl:.d:r'V~!:'hÓtríbre¡ cbmo tampoccHe 
es impreso desde el exterio&, ~~una :coli1str:ucclóh; . 
· esa c~nstrucción es una cofusecuer:ic!~ ¡.:de la •iinte!Tacclón entre el 
'i: 
sujeto con el mundo exterior; i,! 
· v se efectúa en un proceso,·c~vas!eti~aSJSe su11:eden siempre en un . 
. mismo óraen caracter;lzándp,sl P.Ot ~~~.bÚer:emolasl·<::Ualitativas· de las 
. . . . ·:l:· :ll . : ·.:.'· ·' • 
estructuras cognitivas,. de.ah¡:,sw r~l~t.iy~~~ª~\ . . . '· , , . • 
.oaqo que et: constructl:vlsmo:;S:e;.¡inieo.c;wpa-. en· particular "en 
. .· . , ... !~· ')'· •;·~; :·:·!. ··.·; ... ::< . ~ 
cómo conocer la realidad" y ~en la! ootlsttucclón ;de•.ta misma·, sl en 
· · . ·. :: Ht::· · ... : ·.: ,-: ! ··· ;:~ ¡· · · r ·· 
este proceso sólo se. cor.~sid~~: l~;.lP:~~~.P.~,ctiYatfil1diVI(jual ·del suJeto. 
' . ,· !¡¡.' ··, ·:, :· ', :: 1 
.. q~e construye su conqcimient.b; ~e('ltbi:l'Ce's\i)Qd~fa !suponerse que la 
' • •· . ... . .. ' : )1 ·: i ' ~·: 1 1 ~ • ' ' • 
realidad sólo existiría en su im~;ginaci9rl.,::~fl su rvo·: yino ·habría otra 
realidad que esa. sin embarg().,/~S:tei~tlioi'n.O'.e~,: así;puesto que, por 
un lado, el sujeto no está solo ~. por:>:elt:.ot~q, · ta (¡:¡epresentación de la 
. . . :¡¡ .. ''! :: :·· : . ; ... -
realidad puede hacerla vall.éndose. delilé.~.gua.le rQUe' es un producto 
. !¡:' ' 1 1': ,, :' ': 
social y como tal, conlleva al:·int~,rg~mt).ídld'~:como:d~ientos,acerca de 
esa realidad ~omensuada :i~t~r~u~j~~ivar,ente):'~ado que "en el 
·acueroo· entre, varios ~vo·~.;:~iue:de ,~1:9.gtatsél".cier~~ objetividad de 
. exp~riencias co~par:pioas, q):;le,.\\1J.~9~.J.¡so~,;,:;·inte~.nallzadas: .. )Jygotskv 
. so~tlene ,que .·la. comtrucciól}:::::'q'~lil('!:G!\l~ .. ~t¡¡f:t~~n\t~l·ie~:·eminentemente 
social, va~ que,· .es el reswlta.do'':·dl~:~a<:ci.0\t¡l'.es/.ihtei!S:Iflbjetivás ttu.e luego 
se~n in-eernalizadas ·lntrasubleclvamen1le;,·'ppr ·tC:>i·Cllál;. el, .desarrollo 
. . ·! .. 'J : . . ': • 
psicc:>tQ.g!~o,(a ,diferencia, de Ptági~thes,.en ¡~senclal ! l!ln procesd,:socio· 
. :¡, . · .. ,·,... . ' . 
g.enético·;.:En·,este sentid e, vvgo~ky·cletln~' ':i:íma::dtr'lámica acerca de la 
' ' ' ¡: ··: ' ': 
. construcctón de los conoclmié.ntos;.;r:·Que'¡;;;en ·r~aHdad va a estar 
presente en todo el desarrollo;.eJolutiv6:·~deli.suJetb:" ,. 
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.:\):: ... i:·:; ·.\ .. :·J. 
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.rel,<,r~!8;,'0\.~s¡,::,,;,0~ptre .• -• seres 
(V',igotsky,1~88;_ 't9?.l. 
~ 
CM lo'•ciUar ei:!~Lftar:::¡1~ce réffáeúicia al modo en cómo la 
. • . t " . . • . . )·... . . •. 
cllltüra, produdci'óri'' sodia!jl.':cs:e;:.iriterhallz<i :·en fbnna . de' siste.mas 
neuropsf ottioo·s ·so b·re~la~ba·sé'•fisíélóg ita :.de ·1 a activiciao .·,del.~rcerebro. • 
hUmaf,!·o,cracias','/a;'·la<·actividád -nervios<~ ·superior; sei •-logr;a la 
formación··. v'·'el '~de'sarf:61fd;¡;c¡'e';:pt:ocesos· ¡:Jsfcj ~li e os .. superiores· · v ·':la 
internalización~á:Jec~sl.ghifiqadó's::.,sÓdaÍes, ·mediatizados por·.sign·o.s 
propios delcontextcen qué;fé~tanJnsertos los-sujetos. 
. "Este ,.;.:proG'eso;•,,,::se:'i;;.;re·aliza ourante .. el 
transcurso: :·Ciéf\élelsa·r:roúa· ·antogeiiétlco 
en. soéle'daa;ÜF;pa~i:ir:'.de':l~-.-actividad ·social 
deL r:ifño, .. cóh tosiádJJltos, transmisores de 
la experienCia social~' !Móii,1993:.59J. 
En este ·marco, · ObViamente, se prioriza · la dimensión 
gnoseológica sobre la ontológica, en tanto que la realidad es 
construida por la propiáattividad cognitiva del sujeto, entonces 
\, 
" 
;,,1:· 
··En relación a esto, Piagefafirma Que· . 
· ·~::~~:~~/~*~~:;~t~~~l;~j.;!;~;~:f:~~~~~·w~::~:;;,~d::· :: 
cono e rr:ll~n;to~;¡if11eno:r,r-;a ,,,un,:.:~estad:o.;:;:.mas 
co·m:piétcl'Jy.:);efi'·ci!Z:i}ré;ti!~·!clató'Jqp·(3':\d:éi¡(j 
quese.,trátai;es;:(:ie,,:cór,lbcer;;dlch<J:.de.v.:e,ni.r::; 
v···_C!e:···anaiiia~ib'.con >ia :Cmavor ···exa'ctitü'd 
.oost.b\~~;;:(pía.9'eti1'9ás:á-,· 131 •. = · 
.- \ . 
dad o.:t¡Ue .~la= :.e.plstemología,es.; la .. , te o ría =,:d ei.·:conocimi.ento::· vauoo¡ .. si 
' •• ', • ' •,' •1 ', • ,',. ,. " •• ' \"', \ 
éster.es~.:consid.er;a_di:Hcomo:::proceso·;,no •. e's,u,n ;estadocsJno,.un :.pa~q·en 
_t.aq,~~i'J!~~:;-~~~::~:~~t~~¿:~~:;:~~~=,;::~:~; .. 
conceotüales ·~ ~pistel11ológlc~s· .:de,!. co~~t~~~tlvi~~b,·< p~~dt:l~ 
·.. . .. ·, '. . . ' .·1." 
mencionarse algunos principios qüehacen referencia a: 
1 .... 1a~•'éonstrúcción del conocimiento a partir de·fa·Jnteracc/on'su}eto,· 
medid: Este principio apunta a -la acción recíproca qu~ se ejercen 
mutuamente el.sujeto con su medio en ·un sentido dialéctico. Por un 
lado es el hOmbre mismo el que construye, oraC"l~<: . a lJ 
· intersúbJetividad;; un 'mUndo,socio-culturál que constituye. a la. vez 
.· . ' . · ... , . ~· ' '' ' . . . ', ·:. 4> . '. _,:". \ .· • . • ' . ' . . ' .. :: . " 
una:reallcta·ct.objetivada a:la.que aprehende en un proceso Interactivo 
89 
--···-····"·---·-----.-,----.~·-·-·---·---·-··"'·MO 
. 1' 
Ql,l.e involucra no sóJo los aspectos'objetivos,srno también u~ modo 
. ! . 
oe representarlo, con lo cuál el conoCimiento construido no 
~ 
constituye una mera copia de la realidad. E;ste intercambio; es un 
proceso permenente en el cuál el hombre "produce" el mundo socio· 
cultural en forma continua,:al mismo tiempo que lo aprehende intra 
e intersubjetivamente, cor1o lo cuál la interacción se realiza en un 
doble sentido: :e:refi'SUjeto c6n el obJeto de conocimiento. y entre los 
...•... ,.... : . 
sujetos involuc;(.a(tos en un contexto socia.!: · . :-" ~ 
2. la exp.erleneta'pr,evíw. Este principio se refiere al modo en· cómo la 
experiencia condl~iona tanto las ¡)osJbHidades como las .limitaciones 
de los procesos~mtru.ctivos de conocimiento. 
. .. ,,. . ·;.¡.~ . . . 
3. el ··sentido··-de·'fa e.x¡;;.errencia, se Vincula a la poSibilidad que tiene 
el sujeto de "ordenar" la información provista por las experiencias 
según criterios que otorgan una cierta estabf.liela·d v coherencia a sus 
construcciones cognitivas. 
4. organización ~cttva · cte. la:$ estructr;¡J!:a$ aogn.ftlvas, Implica· una 
actividad a t~~vés· de las cL~Ies el suJéto orctfllna sus percepciones y 
acciones po.r. med·io del pensami'ento Gon-stiturdo por sistemas 
simbólicos Oe~guaje1. 
s. adaptación funcional entre el conocimiento v la r~alidad. Este 
principio apunta a la construcción del conocimiento sobre la 
realidad,. sin constituir un proceso .de copia de la misma, sino un 
ajuste que p_octrá mod.ificarse en virtud de los cambios operados en el 
suJeto y en el contexto. Este principio. implica que el conocimiento se . . 
orga.r1iza en estructuras en desarrollo, una concepción evolutiva de 
ciencia q~~ permite la aplicación de criterios 'din~micos de 
,. 
j 90 
' ' i!!!ii! •. '.' 'ii> .::::! ·,.' •. 
verificab'illdad; si .bien en el pfano rdé:; I<HndiVtdii.$1id~d'·:es! el sujeto el 
' ¡ : ,:,: : :· ·::;;.::.¡:: : 
que construye su propio i•cpnocimiento · so~~e s.us ·· experiencias 
i i .jf,' , jI · ' 
anterlores, lo· hace con 1~ !,utillza:d~n 'del·1: ~~~gt\Ja]'e que es un 
• ' 1 : ~ . • ' ••• . .i ~ i . . 1 • : 
constructo sqclal producido! por i'pnocesós; ~btersubJetlvos. Esta 
IntersubJetividad facilita la ób~etivta~ct'! óe1 1 dorib'c;~lento sobre una . ~ i \' . '. . :· (\ . :'. ','.. 1 ' 
base consemu;3da. 1 • • · ,; • , • 
considerados en el á'm:b.ito d'ei ;a ecwca:tl'eni en ,g.eneraJ y en 
particular en la formación d~c~nte, ~stbs prt~~;~:lpsi epistemológicos 
hacen referencia a la constru~~ió~a~l!t~¡reaH~lid,;:~:ersdn~tien término 
de conocimie1tos cuvo proc~sp s,e·a~;pya::~~,,·;UH\~pn~~r,ucbvismo que 
tiene fundamentación en la bio·aht~dpdldgifa';lv·::¡~:.t~éhética de la 
conductas. La primera des~e i la1 til¿~A~ta)i,Jkdíi~~k\:leko~igen ele la 
. : W4\. 1 ' . !l.·· ... \ ... ,·:·: .. ¡. '!,•.'.\'.:: . :·" . 
conducta inteligente i¡ por q!ue'e'rhó;tnhre}c:b;m~:ie~p~Cie, tiene que 
i i . ;, _::·· .. í!j1·. ~ · 3 ;"':·H . .!"~~_!:? .:>~.1":, : !· . 
construir su realidad como ~ujetó;. ¡a,:¡¡s~gu,q!11a.!'d~S.i:l~' Ja; ontogenia, 
explicita las condicionés que ~~~idér\ ~~ (as:dlf~re~bi~ítl~'ri~·s humanas. 
i . ! . ·, . : ' . _..: _:l ¡·; .. ~~ .. 1 : . : ~ ' \ ¡ ; . . .. ~ .. ; . 
Para concluir este apart~do; u:Oaiaflrm~cióh podrai englobar la 
conceptwalizaclón epistemolo~ica ··a~~:rta:¡ de;~·,i~f:i.col]lstru~ción de la 
. : i . :¡.i:' . . . . . ! . 
reálidad del hombre: es : u.n,a: .,i~tegrac;i;ón: .. ¡,:de¡¡:las,! constantes 
antropológ·ieas·:que caracteriza~:::lasi'asp·ectos:;.biqlc),gtfiiOs':d:e.f~.·esp.ecie 
v ·1as dif'ererH!iaciones'··influe,n~ia'das,f.'pÓr:iilos¡: 1 as¡:leGtos('·~ere:anoaHos 
' 1 ·: .•.• 
ontogenéticós y el·contexto sOci.o•. cultu~al'en!Yél'"(.!:t:IEfiS€<desÚrolfa. En 
esta afirmación subyace· la id~J. de·'hbrnbre~·co·fl1~¡:·se'r.Hnacabado ciue 
"ha de construirse" ·según su\s :¡:5rod'ó·sitbsi'r~riü•buna;•:;•condición de 
'apertura que le posibiltta el a'cdionar 'lr~tersubjetiVo y con los objetos 
1 •• 1 
~ . ' : ~ l 
en un medio producido y situado Quet:tco conaici:qma ... . . .. . ( . ." ·'·':· i , '.':r 
1 l···· -,1 •••. ¡:· 
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O •', '',', • • .:'~<.-.. ;.,:"n:>•~•; :, '•• 
2.2;'Fundatne·rftds~!l'sh:·olo'Si~os. 
' .' ~- .·-:~~ ... ····.':··J:.:/.~~~{~~.-:1;".: :.,.·~ .. ,. 
2;2.1. Apor.fe~td:¡¡)ilaf!p·sicSio~ía;:;t;enéti~~ 
'. " ~ . , ', . , . ; ·-' r·,·' " •: .·,_.- .': ·-·~-. ' .. , . . . . 
_ La teona·'iJsicoger:rética 'apa(ece como el contenido· c.~ntral 
ele la psicología .Cldoptadá;eh'ira fOrniación docente inici<il, en· un 
· dOble. sentido:· al.d:rmo,óbieto'dé'.cohotlmiento, comtituvenclo el 
·. ~- . . 
contenido central. el1 :d8s asÍg¡jatúras de. las áreas psicoló_gicas y 
pMagógico-didcíc~ic;::s v 'bl 'cbt:no m.<Jrco teórico. p;:¡r;¡ la 
ir,;;trum~ntación·de los ... pr,ocesos formativos. . 
su principal e:<pctn"\ente :!la sitio Piaget. v IZ! escuc1::1 o e 
Ginebra. por él creado;: .. p'¡a'ge·f,;,oióJogo por .form;Jclóil c.! e gr;jdo, 
.· '. . . . .. ·.. ' 
preocupado por cono.cerkómo Se construye el conocimiento, 
. " . . . .. . :. ~- . . ' ' . '. 
inc(~rsi.on~ en .. la · Psi¿olbQÚL Elabora una psicología. nueva 
coni¡encido d~--q~le-la:g··én·~s(s·.:de:_lacadquisiciónoe.·ciertas n~cioncs 
elementales le••·darjn,:in.tár~'áci'on;·para· ·.servir• de base ,.<l_ .. ·-l!na· 
e~)isternología -científica .o 
O<ldO que la' Psicólpgf~,:de la época no le apoft<J los 
elementos teóricosv· empíricos necestrrios para fundarileritar una 
epistemologf~, · ela.b·o[a,~~rra~,:t~·oría psicológica, ur1a -psitólogía 
genética. 
··La :Psi·c6iógfa;•gené.tica;b_usca·. en.el. estudio 
del·······niño.l~::rsoiwélo:;,·.:C!é'···los.prob·lemas· 
gen'ereale·s,e;d'[e's;.,~'ón1b:u.et;mecariismo de ·'a 
im:ellg:é'Kd~r:)·ide~~~a~:~;p:e:~qé:p.~ió.ri,, etc. o u es 
solo medlánfe :~H ·a:nali_sls de la .forniacion 
9::! 
·•:\:·; 
';·1."1 •• 
.¡.\ 
-~-
··¡,' 
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Ji 
· ... m: 
t .. 'i ' 
'· 1, 
~ 
·de ... 'd.ict:xos;c •. mecanlsmos se· ue·ga;, •a .. str 
exblicáci9ncausal'; (Battro; 1982: 371 . 
• - ""' ~- ..... -1- .: ... : 
· La inteligencia: <es con~eblda como ,-,er .resúlta'do :.de;,:.üna · 
lnteractión entre el· ft)divldüo v er: mundo . que ·,o··r:odea;. es 
á'dáptadóri;. Esta se caracteriza · como · éi equilibrib 'e'ritre ,las 
¡_.¡ccior\·es del sujeto ·y' los ·objetos dsl ITiündb Y sus ;Jccio.ries_ 
.lmiésas; como el equilibrio entre los mecanismos de asimilación V 
de acomodación. 
La asimilación es entendida.á)mo la Incofporación dé los 
objetOs a los esqUemas .de la co~düqta v la atomcSdac;rÓn corrfo la 
modífica.ción:oelos.esq-UemErs~~ese'refieteha.e~o~:ÓbJetos. · .. 
~~~t~~·· ... . .. 
,·: .. ,.:· •· ....... :" ··¡·h'; 
os •;'cuyo'.dl:i' 
: .. <: ... ~ ... ;: .--~-·· "<-~ -~?-
ida'd'adtri'ta· 
. . _,. . . . .. . .......... .·.. , r:.~9~i.l\b'FI9:/: .. .· .. ·' :-~ 0 _, . , . : 
de''eauillbrio merior'·a otro sUp'etior: • Eh este proceso·:~e(JOI/Ibtador 
• ·.•. ' ' ' .... '·. .: ·. .. . '~ : ., ~,: ·:·.'·. •' ·, "·.-·. ~··. ; •. .",·"':"·!·-~· :>-::; ......... '·::; _:,¡. :-: 
se d1stmguen dos aspectos·· .. complementan os·: las •estrUcturas 
intelectuales qüg son.·:Variadl~s--:,,; tl'etln~~ :f~~-:fotm~s-~O'~i~6ós 
sucesivos·de.reddilibrkrv. un·moito de;ifúncioh'amlehtc{:·cón~~rite·v 
• ,, > • .' .: 
que asegura el'paso de un ·nivel al siguiente !Piaget, 1973; 198~ol: 
Estos modos de funcionamiento implican la existencia de un 
modo.; de organización interna: ~de. ·¡a inteligencia, .• que gem::lra 
ctistintos tipos de estructuras. Otra· invariante funcional es la 
·adaptación, con sus dos . .mecanismos, asimilación v acomodación; 
las formas de. ·adaptación van a depender .de las estructura·s· 
l)J 
'¡ 
~ 
. . . 1 
intelectuales que elsujeto posea. Estas estructuras pres~ntan 
formas sucesivas de equilibrio, con diferencias de un nivel a otro y . . 
son las formas de organización de la actrvidad mental, bajo su 
aspecto motor o inteleqtual. La aparición de las estructuras 
construidas suce~ivamente constituyen estadios. del ·desarrollo 
inteligente. Cada una de ellas se caracterizé:J por 1;:¡ aparición de 
estructuras originales, cuya construcción ICJ distingue de las etapas 
anten.ores; cada etapa constituye un<J formación particular de. 
equifibrlo v su. evolución se realiza en el sentido . de una 
equiiHJtación cada vez mejor. El equilibriJ PWJJio de cada eta.P<t 
no se alcanza de golpe sino que requiere de una etapa de 
preparación y otra de logro. Para que hava etapas o estadios el 
orden de sucesión debe ser const<Jnte; tienen .un carácter 
i.nt¿grativo, pqr lo que Jas estructur~s construidas en una edad 
dada ror.man parte de la5 .estructul·&s de ICJ ed2d. siguiente. Cada 
. etapa o estadiq .. oebe ~oder caracterizarse por wna formCJ ·.de 
organlzación, pqr una estructura de cor.junto . .Aunque el orden de 
sucesi.ón de la:~·. etapas sea constante, existen desniveles: o 
decaJa;ges que s.~ cara.cterizan por la repeticfón o reproducción 
oet mismo proceso rormador ... en edades diferentes. Puede 
suceder que nociones que se basan en estructuras operatorias 
idénticas pero en contenidos diferentes, no se adquieran 
simultáneamente, o bien, se da. la reconstrucción de una 
estructura por medio de otras operaciones. Lo anterior muestra lo 
· c?'IT\PJejo de. t~ transición Cl.e una .etaqa a otra (Piaget, 1.973, 19861. 
9-l 
1\ 
\: ;:: 
1 ; 
'. 1 
'~-' ¡.: ,,:::·r ::~¡·:\ 
La psicología gen¡éticá 11~·: di;sti~Q.~i•t#D!• .cuatro grandes 
etapas: la intelfgencia ~ensorio~motora:i; et: \período. a e las 
. • ' . ' .. 1 i. . .: :: .. 1::··\ 
representaciones pre-operatonas;F .el. peos;;n;¡ento operatorio 
. i ~ . . : . . . ' 1 : : ~ :: ; 1! • 
concreto y el pens<l:-r.ier.tc opem:toric fo'ntnal o hipotético· 
, : .): . . /";¡¡]JI .j . . 
deductivo, que no ctesarr011art\bs por no;;res.y¡l~r:· relevante para 
nuestro estudio. sí en c(lm.bio, es i~port~nte\''rúenóonar que esta 
• • ; • • : ~ • ; • 1 ' i : : 1 
teoría áe!. desarrollo psicog~nétic'9'; se>L~p}~~,~~tLI;v'~\ .~r:'\:1, objeto de 
· i ·1·. ·· ...... :¡.;:1 ... l:l.' r·.: : · 
conocimiento central en algunas·,<diis!1iP.Ii1~Úf$i,JRSi.co:Ipgfa\. Didáctica! 
' . 1 ; '.¡(:1:·.: ;:¡.· ... ,·.:·;·• '¡ .:·' .• 
constitutivas de! area de formaciórfdoceri.te: y,lt¡'Ue es consider·ada 
especialmente .para :a ela~oracióni~:de p~ápv~$.t~s:,:ectwcativas en 
'· : • 1 : ' • : ' : • ¡ 1· • [ : ~ : ~' ' 1 ~ • • ' • • ' 
· disciplinas ped9gógico-did~ctic¡-as·e:Testa,:;~E!.mdi~r'9i~~~~e i,tormación; 
de lo que se trata es dt: f:iaüor:a9i:ó.n id~;,:'P:r?P:9és,tas ;educativas 
considerando los aspectos ~6 ias· etapas·.oe:¡,ciesárroilo cOgnitivo. 
. . : ;.··. ·. :t· '.': ·:·!,, \ .. ''' . ,. 
En realidad, la reóría · detrdesar:rol~o<:v'\ :la; . . teoría d~? ·¡a 
equilibración son . las que· funbam~ntaÚad,i. iras·~ ,p·ropuestas 
pedagógicas de esta tend~nci¡:r. cclh'structiJisti~:L~n1 :lá iformación; 
' ' ' :, 1 : • : • ': • ~ '. 1 ' : : ·, i 
aunque, con frecuencia,¡ se: ··cchstitti~1¡~toh't:i :,:em' .·. q¡bjeto de 
conocimiento . dentro a el curPícliiO m~s\, ;::~tJ.é ,·en.: base de 
. ; . .. . ,l.. . 1 • ~· ! .: :. 1•' .v .. : 1 .. •¡ : : 
sustentación•oe los· proce~os :déJá\' fofma:6H5A!'ilhiéi'al d de grado, 
• . ; . ,! . . ,' . ' ~ . • . :· .: ·. ;·¡. ,1 .. ~ '·1 \ .. :::. '1 i' . . . 
que se organ1zo a veces, astjmilando:,lrnearnl~f:ltps.pr:ovementes de 
otras perspectivas teóricas iautog:esbon'aria~;'¡t~:énlt.istasl. 
i 1 • ' ''•:.1'1 ¡: . i t 
En tanto . que la ceor/a d:~l desatroJ/b; i.:qúe i explica la 
evolución de Jos proce~os in~:;/~ct+/esi"d,e~,~e\\iF¡'\n~··c.irl11ento. a la 
adolescencia por medio del análisis· de'~la<·genlesis': de: nocione!> 
. . . ... . ' ' 1 ' . . . ' '' " ;. : . ' ~\::: ' .i. ' 1 : • • ' ' 
como ··espaCio, líiúnp6, causaJid'ad;ilog:i.ca·o~i.icJases·i\~fe¡a~iones, asr 
•. . ! . ,. ,.,,. 1 ¡ .. 
como de las esuuctur~s lóglcp .· ma~etná,~ic,as·. (nociones 
! . . ! : . . ; ¡ ~: . : ' ' 1 • 
. ;, 
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···;. ::- :.~;-:-.. ;r,,_r;:,.;-;;~~..:-~ . ..-.~.-.-: . .-.-~,, 1 .·,l,.u..,,;. __ _ 
.· '•, 
rel~cionadas a ,los,,,aprendizaJes .... escolaresl,. permitió que se 
•. ::': . . ... !" .- . .. ' . . . 
generasen .. importantes·~:::~propuestas ·.y .aplicación al anibito 
. . ' . ' ·:.· ,·•'¡· .' ·:. . 
educativo, sobi:etodo:,'e'hlostnivefesinferiores7; los prihr:ip'ios d& la 
teorí~L de. la·. eqoi(ibra¡;fo;m:'>P:ártlriülármente se. utiliiaron para 
expl.icar. cómo :seJ:.•pioa&lsA{eJÜtr:irendlzaje, es decir, cómo:se<pasa 
de -Lin · .estC;'lcto: :· o e :.r:. meridr· cohocimiento a otro de mavor 
.conocimiento, .. ·de ;determlmados estados de. equilibrio· a otros 
cualitati'Jamente superiores, a través de procesos de 
el eseq u i!; b ri os y,re"ettúlli br::ri:'ion·¡:.s·•suc.es ivas. 
oe acueroo.: a ,,est~r'pers¡:jectiva, eJ equilibrio de las 
estructure1s .psicolq_gicas,;·sulpone-::: en eHndivicluo· un sistema ::fe 
qrganiZ?Ción;intemon;resibJlitailrede interacciones con· el.medio, 
pero que genera compensado ·es en .su interior impidiendo,.!<! 
dese. rg<mizé1ciÓn ·a :e :tr:avés .. el·· regulaciones v llegando a 
ooeracioneslógicas¡c¡!JE);alcanz2, ::Jn gr-ado máximo d·e equilibrio. 
Estos ··Prcócesós ,:d~': -~quilibración·· no · se ··depen 
exclusivamente·. al.· apr.end}z,~J.écni .a la maduración, sino.que el 
.desarrollo mentaJ;·:<ie\lly,i;l),:R!~;9.e.t,obedece ·a Jos siguíEmtes_,factores, 
.de los que ningwno::es:~ind~:o~ndtente, sino que actú8n,de manera 
co.ordinada: al ,'.~a.;:,'roád¿r.J:~i~ru,•f1e~iosa·, necesaria·.;para;.·.·que 
aparezcan dete,rtni~·~d~s··cor1~-uctas; bJ la ·~xperiencia aue ~/sujeto · 
adquiere a través de la ma~ipu'lación de. los objetos (medio físic¿l. 
~--
7.Nos referimos a los ·nivéJes.~,Jriiciales,y primarios. en cuvo. contexto se 
generaron numerosos.:proyectos-:;pedagogico:; acerca del apnendizaje de 
diferentes nociones .. y . qi.lei·· .. tovief.on una amplia fundamentación 
psicogenética,. a la vez -:~ue· fUeron difundidos en diversos eventos 
96 
i':IQ.·· 
• ~~11 
···~· ·( ·' .:.,.,_. 
·:( 
,.; .. ¡:; ... . . .: . · ....... ~: ... .:." .::; .. :;:: •. :.:.· .. ; ;.~:::::..::.:·.:;.::::~:.;·, ;;:.:.:J...;:::::~: : 
'lj¡ 
;~:: 
Esta. no se reduce a·lérexperíehcla física eoncr.e.ta, sino que alcanza 
también a la lógico-matemática la• ctíal. estructura. v coordina el 
result<ido :de esas acciOnes; el el ;contexto soc;lal, m:eciiad:o a través .. 
del·lenguaj~ que permite las interacciones con el ~Ismo; dl /a 
.aauliibración, factor que integra los a(lteriores v los coordi~a 
aunque PUeda ser analizado de manera autónoma. Este es un 
fe:ctor endógeno, ciÜnque no genéticamente. programado; 
consiste en .un proceso áe autorregulación, qu:e. a través de una 
serie de compensaciones por .parte del sujeto, reacciona a 
. •' 
perturbac·iones exteriores, generando mecanismos. reguladores. 
Las distintas estructuras de intelig~tiCi~. que .se constlt~ven a lo 
¡.,¡.9 .. 0' rlc -1;:¡ o•·c· ¡; ,,.;,.:.,.-_.' "'"'1 ·.;n'"'IV;d· L''"'' ~;,,.~iten. :.l través de SU . 
1Ut. . .....- ..... · • ""'~ 1,\oof ... IO._.,' -~ 1 IU 1 4U 'tJ ..... I. . 1 •. 
organización i:-ltsrna rm.iiÍtener estados de r:quilibrio e'n lbs 
·intercambios producidos entre la persona y su medio socfaivfÚico . 
(Piaget, 1978J. 
Es por ello que la equilibración. nO constituye un factor 
rr¡ás del desarrollo, sino. que coordina v pdsH:)inta a los .otros tres: 
madUración, medici fisico v social. 
Losmecan ismos de·régulacTón. enctirgad.O?•de· réestablecer 
el equilibrio· son ·diferentes a-lo 1a;go .dé las d'i:rcil1t~s etapas.: del. 
de·sar.rolló ·genera-ndo' tamb~ién :distirita's formas de ·eoullibric{~ae 
.·. . . .·'. ·.. . . . ·;J . . .. . . . : _:·-
de5equi!:c r:o, de· eq uilibr;:;Cionesm.avorante.sv autorregulacióri. . ·, 
El eaumbrio e o;.;.~: proceso se: b~siJ en dos componentes, la 
asimilación a través. de la cual .se incorpori3 ;:¡_ los esquemz.,; .::a\ 
sujeto el elemento exterior pero corllp~;~ib:(! con él· v la 
.¡.· 
. . . 
clentificos. N9 afcé'lnzaron el mismo desarrolló, las propuestas destinad~s al 
ll? 
,,,. ____ :_~ 
acomodación o sea, la i:nodiflc~ción del sujeto en funci~n d'el 
. 1 
objeto q~,.;e asimila, en donde todo esqu.ema d·e asimilación se . ~ 
acomoba a lo asimilado, cerrándose así el ciclo. Estas explicaciones 
acerca de las relaciones entre asimilación y acomodación implican 
tres niveles diferentes de equili/Drio: uno, en vincula,ción con las 
acciones que ersu)eto esta~?lece c;on.los objetos externos de rnodo 
tal que la .. asimilación· de éstos a lós esquemas del sujeto: debe 
estar-en équilibrio con la acom.oaación de l:os .esquernas propios a 
los objetos ~-.irnila.dos; otro, · qt1e imPHttan ta.s -re.taciones de 
. ' . 
asimilación y acomodación recrorccas ·de tos esqu.~mas del suJeto 
e;,tre sí, .· son relaciones· de' subsistemas que no estan 
predeterminadas desde un prjncipi_o v un-tercer nivel, el sup'erlor, 
en donde se produce la c;oordinaáón de los distintos subsistemas 
r . . 
con la totalidad del sistema, cualttativamente distinto de los 
anter•iores IPiaget, 197Bl. 
'En las ·etapas iniciales del .·desarrollo; los mecanismos 
equHibradore~· sólo permit:en corilpen-saciofl'!es espeCífiCas arite las 
perturbaciones del medió· exte.ribr, pr.odwciend-o equilibrios poco 
estables que :se romp.en ante:J.cualq·uier perturbación IPiaget, 
19691. 
Estos desequilibrios son. necesarios para el progreso del 
desarrollo del conocimiento, ·po-rque exigen al niño una 
superación que a su· vez implica un mayor desarrollo 
constrwendo mecanismos regulaidores:, Estos permiten formas de 
equill/Jrio cada vez más móviles pero ·a la vez más estables v 
' ¡ • • 
nive medio y superior, contándose coh e'scasos antecedentes ar respecto. 
9S. 
' ~ ' : 
' ' ;. .. ; iii ·: .. :: ·· . .: . ~: i ; . : ; : >.: ! !. '. ~ 
compensan las. pertUrbaciqh~~ .i,ci-'e.!diÉhi~t~sj: Las ·)equHibraclones v. 
desequilibractones s~ prod~te~ ~ j i:raV~s i de .regulaciones :que 
. . . . .: . . ' : ~: : ,· ¡ ' . . .; ; ' :! ,:. . 'i . : ' 1 • • 
implican una modlfica;cióri de !la cohdUc~: Jrliciar debida a la acción 
. . : ; \ ¡ ' . ': ·. . . . 1 ·: • : ; 1 ~ 
de tos resultados obtenidos: . que\:. ihci.den sobre. la misnia v 
. ~ . . j 1 ! ' . ' ~ ' ¡ 1 • ' • :: • j. . 
modifican las acciones. cuaridÓ'rpor:inteim~tHo de fa, asimilaCión se 
incorporan · elementos exter;iibtésL' ~!;.fa ·.;i.~~früctilira cognitiva en 
evolución .o . concluida. P·ilie~'~·l\bt~~iüéi'rts~:-rün: cdnflicto y la 
regu·lacíon·adaptativa 'trente':~jle~a::H~ftuüB~'a~Hi5W·bi:Jede conciucir a 
: : .. · .. j¡ .. '· ::;·r:·l;···: . : 
rechazar .la información r;¡;ueya,:, :OtLa'-i·>·a;céJO.ta'rfa, .¡ntegráhdo-la al · 
', : '. '' ti¡· . ' '·-: .. : : 1: ·~< ,' . ',, ' ... ~ 
propio sistema de conocirni~~tp·:a~p¡i~-~·delo~,.ol·restructurarlo a 
través ·de la· acomo'pacról[l : ¡\(n(l)tU~i'ca_mí~:~; !:',:fas';'.!festructuras. Las 
regu!acio:ies pue.den ~er dek~'~terenteúú-~tas.és:l:cofr,b: regufaci0nt::c; 
simples; regulación d,e ·redul~crcm~S1'li:o!;!¡bi~A;i.:autdrregulaciones 
:(. l .. ···:··. ;., :' 1 
(Piag.et;,1-97BJ. ; 'l. ' Yw.~·::·h'.J ;i · 
La equilibraciónact;üirdbmo:'movilitaó'ória<del desarrollo de 
. .. : .. ·-¡:, ,· ·,. :.·1.;·.· .. ' ·: 
las . estructuras cognitivas' t'gen~ran'dtl'\f· ,¡;t_;::reile'rsibilidad necesaria 
para. las. operaciones lógic~•ma_1,'uerri~~trcasrk!i!ttaVés· de sistemas de 
' • ,. 'l ·1 ' • 
compensaciones que tieheri isd~ian:h!-~~édéhtésiénl.iás• regulaciones 
previas:· ·: '· ._,:¡!, · , ,··'.. '' .· 1 ~-
Las. compensáciohé i!1 s'Cl'i)i~::rr;;,~C:C:iortiesi ·~:·que ' corrigen 
perturbaciones. en sedtido'·inJ:ersor,.6;tft~¿í~r:O:cot'J ~~ 'desequilibrio 
planteado por la misrrja rcorli'elj, •fírilld~·:,rrt~Jd'fa't.Jol m neutralizarlo. 
comienz<m él efectuarse a e' im;~nera.hp!r:ó'1(lffib' 'a: :Ú:>s objetos pe: re 
pueder. .· · ccnvcrtirsei · · enl : 'i\ f.e't!i'rie~:e:~fáqrd~·e~ : · puras de 
transformaCIOnes Virtuales·. a·~'~:rá'\/eshj'éi[i·~¡i·.!reVéf;s·lbilidad de las 
operaciones inversas ql!Je 'cdh1j:)'~nsah! 1¿:H:ft~~sfórmáaidhes directas, 
·\···~::~·\:··· · ·~ .. ~~~::::-.)::;:.~r;~··.¡· , :: . : 1 
,, 
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.·-. 
o bie11, anticipar v corregir perturbaciones posibles generando 
equilibrios más estables. Las compensaciones modifican los 
esquemas de conocimiento a través de la anulación de un efecto, 
o sea, compensvción pÓr inversión o a la neutralización del mismo 
o sea, compensación por reciprocidad v que contienen además, 
una evaluación final ré'specto de si se. han producido o no los 
efectos (Piaget, 1978l. 
Estos equilibrios maxjmizadores, optimizadores, lo son 
1' 
tanto en lo referido a los resultados como a los procesos, 
logrando mejores equilibrios más estables por medio de la 
integración de los esquemas en estructuras cada vez más 
totalizadoras, va que los esquemas aislados son niás pasibles de 
ser perturbados que aquellos integrados a estructuras más 
amplias. Este, proceso permite la ampliación del esquema, la 
diferenciación a través. de la comprensión del mismo va que l~s 
nuevos elementos asimilados, forman parte del propio esquema 
generando nuevas formas de acomodación. La optimización del 
proceso se produce de una manera progresiva por. medio de 
regulación de regUlaciones, por intermedio de la abstracción y la 
formación de operaciones v de operaciones de oper~ciohes, en 
donde los factores perturbadores no lo son de por si, sino que 
están relacionados al nivel estructural de la inteligencia que irá 
permitiendo paulatinamente su anticipación facilitándole al 
sujeto, interactuar con un entorn'o cada vez más amplio a través 
del ciclo de desequilibrio-equilibrio v modificación de estructuras 
~ 
(Piaget, 1978l. 
100 
~\ « 
¡) 
·\, 
~» 
~ 
A través de su teoría, Piaget intentó explicar cómo el 
sujeto conoce la realidad v las etapas· v cambios que se producen 
en este conocimiento. El sujeto incorpora la realidad de acuerdo a 
las estructuras cognitivas que posee asimilando esos contenidos v. 
por lo tanto, significándolos y por medio de la acomodación 
modifica sus esquemas anteriores afectando de manera leve la 
estructura cognitiva o modificándol<~ r.ompletamente. 
La teoría de la equilibración y su relación con el desarrollo 
tuvo sus implicancias en las concepciones del aprendizaje va que 
éste es concebido como el producto del desequilibrio, de los 
conflictos cognitivos v su consecuente desequilibrio entre 
asimilación y acomodación. 
Los conflictos .oueden ser o no adaptativos, pero si /o. son 
se produce la modificación en la estructura cognitiva, ya que su 
progreso se basa en un equilibrio cada vez mayor entre asimilación 
¡· acomodación, restableciendo el equílíbrio y generando 
aprendizaje. Esto implica que el aprendizaje va a depender del 
nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto v, 
teniendo en cuenta este desarrollo, permite programar la 
secuenciación de los contenidos ·en relación a su complejidad. 
.. 
101 
./ 
'· 
'" 
2.2.2. Aportes de la teoría del aprendizaje significativo de 
Ausubel. 
La Psicología Cognitiva a través de su más importante 
representante, David Ausubel, aportó al constrUG!ivismo la 
concepción de que el aprendizaje debe ser significativQ para el.que aprende v que dicha significativic:Jad esté basada en las 
relaciones entre el conocimiento nuevo v er que va posee el 
alumno. Pone el acento de su teoría !que comenzó a conocerse a 
· comienzos de la década del sesenta! en la · .. organización del 
. ~· ' -...... 
conocimiento en estructuras v la modificación de las estructuras 
previas presentes en el sujeto gracias a la nueva .información, lo 
. . 
· que genera reestructuraciones. Pero, para que éstas se produzcan 
es necesaria la participación de .. _la en.señanz..ª"· _gue, de. ,.;,"'Qdo 
organizado v explícito, presente la información ql:le desequilibra 
las estructuras anteri.ores del sujeto !Ausubel et aL, 19861. 
AusubeH señala que todo eL_ é3Piendi?aJ~ · puede ser 
/ · analizado en· función de dos dimensiones. ··continuas e 
ind,ependientes: la del aprendizaje repetitivo al signifi~ativ'o, 1:::1 que ----- - .. ... ' __ ..., 
hace r.~ferencia a los procesos por medio de los ~uáles el sujeto 
CQc:lJfj~a. transforma V retiene la información V la que se re~ie!_~~.a 
las estrategias de- enseñanza para propiciar el apren.dizaje .. Estas 
. - ' ~-.. ' .. ~ . 
e.ttrategias se basan en la recepción a la enseñªn..?.ªcg!Je permite _el ----- ··-·. __ .,_.___ -· --- ' ' -----
aprendi·zaje por descubrimiento autónomcHAusubelet al., 19861. 
El análisis de estas dos dimensiones permiten establecer 
un continuo entre enseñanza v aprendizaje, en· ~tq.Üe "ambos 
. '""" ' ' ' -' .. .....,_~.,-· '. 
102 
., 
procesos ~-~teract9.IDJ .. -ª!!.~que no necesariamente un tipo de 
éñsenamá dete-rmina un tipo de aprerdizaje. Este modo de 
entender el aprendizaje v la enseñanza.es.~JS!.POJ:te central de esta . ~-~ _ __........ ...... ,, ~ ' . 
perspectiva psicológica a ...... la tendencia constructivista de 
formación docent~. 
< ___ ..... ' !>'-"" ... -
... En el aprendizaje por recepción, se exige que el alumno 
intern.ªlice un contª-.nicto. .acabado, sin que tenga posibilidades e;~ e 
comprenderlo por sí mismo; en tanto que en el apren_~j?_aje RQ!.. .. 
descub~imiento,es el propio sujeto quien encuentra. _e_I_C(?I)_!_~ni~9 
del mismo. Ambos procesos implican ~iferentes funciones en lo 
relacionado al ~esarrollo v al funcionamiento intelectuaL 
-~ Esta disbnGión de Jos aprendizajes, señala Ausubel, .no 
... ___ ~ -- ~ . ·--~-J ' . . 
debe ser confundida con la variable repetición-significatividad, va 
que frecuentemente se asocia recepción con memoria o 
repetición. un aprendizaje por recepción puede ser significativo, 
siempre que pueda asociarse de una manera no arbitraria con Jos 
conocimientos que va posee el alumno. En este sentido, la 
sigriificatividad está dada por el tipo de relaciones que establece 
entre los conocimientos nuevos v los que va posee, por medio de 
su incorporaci.ón a las estructuras previas de ccno<eimiento del 
sujeto. Para esto es necesario que l~s contenidos a aprender, 
tengan un significadq en. sí mismo v se relacionen sustancial y n.a. ... ·~---.-· -··" ' 
arbitrariamente, que se relacionen con ·un "aspecto existente 
. - .. ·-
específicamente relevante de la estructura coanoscitiva del 
alumno" !Ausubei, et al., 1986: 48l c!::;::.~o iugar a Cvi1C6ptos de un 
nivel superior a los va existentes. Implica una actitud e intención 
103 
_____________ j 
deliberada por pa'rte del alumno a realizar este tipo de relaciones 
con sus experiencias, conceptos, proposiciones. . 
En el aprendizaje memorístico, en tanto, se . prOduceh 
relaciones asociativas arbitrarias, si el alumno carece · de ' 
conocimientos previos a los cuales re.lacionar los nuevos o' no 
existen intención en él de integrarlos entre sí. 
Para Ausubel, aprender sj_gnltLcatL'@_mente las estructuras _______________ , -- ~. ----..~ 
C~!'J_c;~.RtY.ªJ.e.ses CQffiP.fªDJl~I,.JC>.Q.U~ .. no _pue9~ __ alcanz~or 
medios memorísti_cos. Aunque también admite la intervención ae. 
la memoria, ésta va perdiendo valor en tanto el sujeto adquiere. 
más conocimientos que gradualmente le permiten establecer 
mayores relaciones significativas; por lo tanto, la memorización 
interviene en la medida en que favorece la adquisición de nuevos 
significádOS. ES por esto que ambos tipos pueden coexistir, no son 
excluyentes sino que se Pioducen en un proceso de continuidad. , 
Ahora bien, el aprendizaje significativo se logra en 
--~----· ---~-~-----~ -----··· ~-- ... ~--~-~------ -~ 
determinadas condiciones relacion(!gas. .. tanto al material . a 
-- .. ----- --------~-----------········------- ............ ---~ -~----------- . 
aprend~-~ ~~.Q1J>_aLaJumno1..J;J. .. materiaLno~.deb..e...s.e..ca.Lbitrario, sino 
lógicamente Significat~VG-~---es-€lecir r .CO.OStltU.ldO por elemento~ . 
organ izad.os ... en--tJ na-· estru·crar-a· ·cre:-m-oC"é)'tat-que __ s.u~ dlstintas 
partes ten~:an.r:~J.acJ.one.s-noa,r-eitrarias. 
En cuanto a las CO!l_dici_oJleLd~_-ª.!u~no, es necesario qÜe 
esté predispuesto a aprender significativamente para 
com p re;der; ;~-nq u e. efmateria-¡· seapoteñciaimenteslgnificativo, 
sólo se memoriza y no se. produce comprensión si el alumno no se 
,. 
predispone o esfuerza por establecer relaciones. 
104 
La predisposición-a aprender significativamente puede 
esta,; interferida por exigencias de "espuestas memorísticas por _. 
parte de los docentes y por la ausencia de confianza del alumno 
en su propia capacidad de aprender. significativamente. Pero 
además, éste de~e poseer una estructura cognitiva que contenga 
los elementos organizadores, ideas incluseras, que se relacionen al 
nuevo material. Es decir, no basta con que el material esté 
organizado lógicamente, que tenga un significado lógico en su 
estructura para· que posea un significado psicológico para cada 
individuo en particular. El significado psicológico es 
"ideosincrático" ya que el significado lógico se logra cuando el 
individuo tiene los "antecedentes ideativos" necesarios para 
asimilar en su estructura cognitiva particular el material 
lógi~amente significatiyo. Es una construcción individual, aunque 
Ausubel admite que1 su adquisici.ón se logra por medio de la 
educación, en ámb-itos sociales, interpersonales, lo que genera 
que ~ . .co.mpartidos y permite su comunicación. 
De acuerdo al material a aprender y de su relación con las 
ideas previas· del sujeto, Ausubel diferencia tres tipos de 
- ••. ' l. 
aprendizaje significativ~. el de representaciones, de conceptos y 
de proposiciones. 
El primero, de representaciones, es el más básico y a través 
de él sP. ::~p~~nde "el signifi.~Jdo d~ sfmbolos, palabras o de lo que .. , .. ,. . 
ellos representan" !Ausubel, et al. 1986: 52>. rtA la adquisición del 
vocabulario, con cuyas p¡¡m:;:-":; paiabías ei í'tiño se refiere a 
objetos, hechos reales y no categorías:Ausubel distingue dos tipos 
105 
de aprendizaje de representaciones, uno, el explicitado 
anteriormente previo a la adQuisición de conceptos y otro, 
posterior a su formación en el Que debe aprender 
significativamente el concepto. Este tipo de aprendizaje, está muy 
relacionado al de repetición, ya Que los nombres de las cosas se 
basan en convenciones Que no tienen relación con los objetos Que 
designan por lo Que para aprenderlos, es necesario su repetición. 
A pesar de ello, existiría un proceso de conocimiento significativo 
QUe relaciona representativamente un símbolo nuevo con un 
significado particular para el sujeto. 
En cuanto al aprendizaje de conceptos, a los Que define 
"como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen 
-- .. ··--·· 
atributos de. criterios comunes y se designan por medio de .. l:!n 
signo o símbolo" !Ausubel et al., 1986: 61l distingue entre su 
formación y la asimilación de los mismos. 
El primer caso, se da en los primeros años de vida del niño 
cu¡m.do adQuiere en las experiencias concretas con !os objetes los · 
atributos y criterios a los. Que se refiere la definición por medio de 
proce.sos de diferenciación v generalización a través del 
descubrimiento;en tanto .que la asimilación de conceptos se. 
produce a medida que el niño incrementa se vocabulario, 
relacionando las nuevas palabras con conceptos previamente 
formados. En la formación de conceptos el niño se apoya en la 
realidad, asimilándolos sobre la base de lo aprendido 
anteriormente. 
106 
El tercer tipo de aprendizaje significativo, es el de las 
proposiciones que consiste en captar el significado de nuevas 
ideas expresadas en una frase u oración, reÍacionando dos"o'más 
coñceptos. Ésto no quiere decir que la información nt,JeVa 
establezca un vínculo simple con la ya existente. en la estructura 
cognitiva, sino que en el aprendizaje significativo se realizan _,__ 
modificaciones, tanto en la información· recién incorporada como 
en la preexistente a la que se vincula, conformando de esta 
manera una estructura cognoscitiva más diferenciada. De acuerdo· 
al tipo de relación entre las ideas p'revias y las nuevas, Ausubel 
distingue diferentes tipos de asimilaclqn estableciendo en.tre ellos 
una relación jerárquica; estos · tipos· son: el ·aprendizaje 
subordinado en el que la información nueva se subo-rctina-:alava 
existente afianzando sus aspectos pertinentes a. Ú~v~~ dé ti~' 
pro~es~ de inclusión dónde se produce una diferenci~ción de los 
conceptos previos en varios de nivel inferior. Distingue dos tipos 
de aprendizaje subordinado: uno, el de la inclv~ión der;liativa 
dónde la nueva ·información afianza un cc:mc~~(O·¡:;r·e:\lio,a.tr.aYé.S .. 
de la ejemplificación, no c~mbiando sus atri.butos; el otro,. e.l de la 1 
l• : '., • ~··· '' ' ' 
inclusión correlativa, donde la informac¡ón 'S.l!QOrCiin~da mo.difica 
el si~nifi.cado del concepto inclusqr. · ·: ,. · · · :' .. ·· · t·" · . • .. :. •· 
Estos procesos de incl.usión, suponen a la base la ,, 
diferenciación progresiva de los conceptos e ideas V?t .existentes .. 
En el caso del aprendizaje supraordinado, el proceso es 
inverso a la diferenciación, el nuevo aprendizaje implica una 
107 
... -----------------
proposición inclusiva que abarca varias ideas previas e implica su 
síntesis a través de procesos inductivos. 
Por último, en el aprendizaje combinatorio, las ideas ___ , _____ _..___,_ 
previas y las nuevas no tienen relaciones subordinada,~ ___ _t}i 
supraordinadas; es decir, tienen el mismo nivel de jerarguía, se. 
relacionan a través de analogías dado que la idea nueva posee 
atributos comunes a las previas. 
En atención .a esta teoría de la asimilación, la nueva 
información está· siempre vinculada a aspectos "relev;:mtes " y 
"pre-existentes" en la estructura del sujeto modificándose ambas. 
En general, el aprendizaje significativo constituye la asimilación de 
la nueva información, que no i~~¡¡~;·l;·-;;;.;·¡ñtef¡Qi1Zacionsrrm- · 
la atribución de una significaciór:td.e..I.G-ar.;>-Fe.R.d.i.d.o... 
~ ~---~----·~-··'"'-.. ~~··. ....-~- .... -·~ 
De acuerdo a esta posición, ya no se pone tanto én-fa.sis en 
el saber sino en cómo saber hacer, ni en el_ aprender ~ino en cómo 
aprender a aprender, con lo cual se revalorizan los procesos. En 
estos procesos constructivos se reconoce la incidencia, no sólo de 
los aspectos internos del sujeto ~condición fundamental· sino 
también del exterior y. en éste, la intervención del docente como 
figura central para favorecer el aprendizaje significativo en base a 
la selección de materiales y situaciones que reúnan los requisitos. 
apropiados. 
En realidad, los __ ~E9._r:!es. de esta teoría, igual que la 
·psicología genética y la teoría socio-cultural de vygotsky a la 
formación docente constructivista, se expresan en un doble .. -·-· ··-···· . ~----- ' 
sentido: como objeto de conocim.ie.nto.constituy.er:l-oo..p.arte-Cie los 
108 
contenidos del campo disciplinario de las asignaturas que 
confOrman el· área · qe los saberes pedagógicos (Psicología, 
Didáctica;· Pedagogfa, etc.J y como fundamento so-bre los cuales se 
sustentan.la-s---ac-Gi-9-R-e.s...de-1-a práctica educativa eh los procesos de . . 
implementación de la_forrn.acjón_ v cuando los alumnos ·en 
formación . realizan sus propias experi-ef.lGias. p.r:afesionales en ras 
• • J ---~--. 
asignaturas de práctica .de..IªJ~.n.se.fianza. 
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2.2.3. Aportes de la, teoría socio-cultural de Vygotsky 
Aunque Piaget no negó la importancia de los factores sociales 
en el desarrollo de la inteligencia, reconociendo que er individuo 
desarrolla su condclniiento en un contexto social, sus· aportes en ese 
sentido ·fueron escasos. 
Estas contribuciones al constructivismo, las realizó Lev 
vygotskV, psicólogo ruso, contemporáneo de Piaget, · cuyo obra · 
permaneció censurada por elstalinismo durante largos años. Tiene la 
impronta· de los acontecimientos sociales de la Unión soviética post 
revolucionaria marxista por lo que concibe al hombre como un ser 
eminentemente soCial y al conocimiento como· un producto social. 
' . 
su acercamiento a la psicología se realiza desde la educaCión, 
ya que era maestro con una postura crítica a los modelos imperantes 
de la época; uno idealista, de raíces filosóficas y otro naturalista, de 
' 
carácter asociacionista y mecanicista, según el cuál la psícologíGI era . 
una rama de 1~ fisiología. 
(QC) 
. 1 
En su intento de construir una psicología científi.c~, · 
unificadora de ambas corrientes, buscó una relación dialéctica entre 
lo fisiológico y lo mental. APlicó la lógica dialéctica v el materialismp 
histórico al estudio del desarrollo del hombre tratando de explicar su 
conducta, la candencia, la representación por medio de su historia 
en un enfoque genético. Fue uno de los primeros en hablar de la 
evolucióh cultural del hombre y del desarrollo cultural del niño. 
Réchazó enfoques que reducen la psicología v el aprendizaje a 
un encadenamiento v acumulación de reflejos o asociaciones entre 
estímulos y respuestas, va que funciones psicológicas superiores 
como la voluntad, la conciencia, el lenguaje, si bien no pueden ser 
estudiadas escindidas de lo fisiológico, son producto del desarrollo 
cultural. 
Partiendo de una unidad de análisis distinta a la clá.sica 
asociación estímulo-respuesta, apoyándose en la postura teórica de 
Engels, postuló una psicología basada en la actividad, va que 
consideró que el hombre no se limita a responder estímulos, sino que 
los transforma al actuar sobre ellos, gracias a la mediación de 
instrumentos que se interponen entre los .estímulos y las respuestas. 
Por medio del uso de instrumentos mediadores, el sujeto 
modifica el estím.ulo no respondiendo a él de manera mecánica o 
refleja sino actuando sobre él. La actividad transforma al medio a 
través del uso de instrumentos en vez de imitarlo. Este concepto, 
cercano al de Piaget, implica que la adaptación es activa basada en la 
interacción del sÚjeto con su entorno. 
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vygotskv distingue dos clases de instrumentos en relación al ' 
tipo de actividad que posibilitan. uno más simple, es la herramienta . 
que actúa materialmente sobre el estímulo modificándolo. Las ; 
herramientas son proporcionadas al hombre por la cultura para • 
modificar al medio v adaptarse a él. un· seguhd·o tipo de 
instrumentos mediadores, de naturaleza distinta y que prod~cen una 
actividad adaptativa distinta es el lenguaje; a través de los signos que 
proporcionados por la cultura constituyen distintos· sistemas que 
median sobre las acciones. El sistema de signos más utilizados es el 
lenguaJe hablado, que a ·diferencia de las herramientas, no modifica 
al medio materialmente sino a · la persona que lo utiliza como 
!"nediador v actúa sobre la interacción de esa persona con Sl:.r entorno. 
Los signos como mediadores modifican al sujeto v éste, a los objetos 
por medio de su representación. 
Si bien los . signos son productos sociales, culturales, su 
adquisición no consiste en una mera copia del mun.do e~terno sino 
que deben interiorizarse a través de transformaciones o procesos! 
1 
psicológicos. 
Fiel a su