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ps 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 2 PSICOMOTRICIDAD E INTERVENCIÓN EDUCATIVA psicomotricidad.indd 3 25/10/07 11:33:05 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 3 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 4 EDICIONES PIRÁMIDE PSICOMOTRICIDAD E INTERVENCIÓN EDUCATIVA DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ PROFESORA TITULAR DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 5 COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Sección «Pedagogía» Director: Francisco J. Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid Edición en versión digital © Delia Martín Domínguez, 2013 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2013 Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-2872-6 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introduc- ción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cual- quier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expre- so escrito de los titulares del copyright. Introducción. La psicomotricidad en el currículum de formación del maestro .. 1. La psicomotricidad (Delia Martín) .................................................................... 1. Introducción .............................................................................................................. 2. Bases teóricas generales .......................................................................................... 3. Definiciones ............................................................................................................. 4. Objetivos de la educación psicomotriz .................................................................. 5. Desarrollo físico y psicomotor en el niño ............................................................. 5.1. Algunas nociones sobre el desarrollo orgánico ........................................... 5.1.1. Valoración del crecimiento y desarrollo .......................................... 5.1.1.1. La estatura ........................................................................ 5.1.1.2. El peso .............................................................................. 5.1.2. El desarrollo neuromotor .................................................................. 5.1.2.1. Acto motor reflejo ............................................................ 5.1.2.2. Acto motor voluntario ...................................................... 5.1.2.3. Acto motor automático .................................................... 5.2. Bases del desarrollo psicomotor ................................................................... 5.2.1. Evolución .......................................................................................... 5.3. Desarrollo del control postural ..................................................................... 5.4. Desarrollo físico y progresos en el autocontrol del niño en Educación Infantil ............................................................................................................ 5.5. Hacia el dominio psicomotor en el niño de Educación Infantil ................. 5.5.1. La independencia motriz .................................................................. 5.5.2. La coordinación ................................................................................ 5.5.3. El tono ............................................................................................... 5.5.4. El control respiratorio ...................................................................... 5.5.5. El equilibrio ...................................................................................... 5.5.6. La estructuración del espacio .......................................................... 5.5.7. La estructuración del tiempo ........................................................... 5.6. Desarrollo motor del niño en Educación Primaria ...................................... 5.6.1. Desarrollo motriz en el niño de 6-8 años ....................................... 5.6.2. Desarrollo motriz en el niño de 8-12 años ..................................... 6. Psicomotricidad y educación .................................................................................. 6.1. Obstáculos a la educación psicomotriz en el contexto escolar .................. Resumen ......................................................................................................................... © Ediciones Pirámide Índice 13 21 23 23 25 26 28 28 28 28 28 31 31 32 32 33 34 34 35 35 36 36 36 36 36 36 36 37 37 37 37 39 40 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 7 2. Concepciones de la educación psicomotriz (Delia Martín) .......................... 1. Introducción .............................................................................................................. 2. Breve reseña histórica ............................................................................................. 3. Concepciones de la educación psicomotriz en Francia ......................................... 3.1. La concepción de Guilmain-Wallon ............................................................. 3.2. La concepción psiquiátrica: Ajuriaguerra ..................................................... 3.3. La concepción psicopedagógica: Picq y Vayer ............................................ 3.4. La concepción psicocinética: Le Boulch ...................................................... 3.5. La concepción dinámico-vivencial de Lapierre y Aucouturier ................... 3.6. Ventajas e inconvenientes de las dos propuestas metodológicas ................ 3.7. La metodología globalizada .......................................................................... 4. Consideraciones de la educación psicomotriz en otros países ............................. 4.1. Desarrollo de la psicomotricidad en Alemania ............................................ 4.2. Desarrollo de la psicomotricidad en Dinamarca y en otros países europeos .... 4.3. Desarrollo de la psicomotricidad en España ................................................ Resumen ......................................................................................................................... 3. El esquema corporal (Delia Martín) ...................................................................... 1. Introducción ............................................................................................................. 2. Definición ................................................................................................................. 3. Etapas en la evolución del esquema corporal ....................................................... 4. Elementos integrantes del esquema corporal ......................................................... 4.1. El control tónico-postural y relajatorio ........................................................ 4.2. El equilibrio o control postural .................................................................... 4.3. La coordinación psicomotriz ......................................................................... 4.4. El control respiratorio ................................................................................... 5. Evaluación del esquema corporal ........................................................................... 5.1. Conocimiento de las partes del cuerpo ........................................................ 5.2. Evaluación de los elementos integrantes del esquema corporal ................. 5.2.1. Evaluación del tono muscular ..........................................................5.2.2. Evaluación del control respiratorio .................................................. 5.2.3. Evaluación del equilibrio ................................................................. 5.2.4. Evaluación de la coordinación motriz e independencia motriz ..... Resumen ......................................................................................................................... 4. Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad (Delia Martín) ... 1. Introducción ............................................................................................................. 2. Paratonía ................................................................................................................... 3. Sincinesia ................................................................................................................. 4. Lateralidad ............................................................................................................... 4.1. Definición ....................................................................................................... 4.2. Evolución de la lateralidad ........................................................................... 4.3. Tipos de lateralidad ....................................................................................... 4.4. Origen de la lateralidad ................................................................................. 4.5. Criterios educativos para establecer la lateralidad ....................................... 8 / Índice © Ediciones Pirámide 41 43 43 45 45 46 46 48 49 49 51 54 54 54 55 58 59 61 61 61 65 65 68 69 70 71 71 71 72 75 75 76 78 79 81 81 82 82 82 84 85 87 90 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 8 4.6. Evaluación de la preferencia lateral: mano, ojo, pie ................................... 4.6.1. Observación de la lateralidad .......................................................... 4.6.2. Evaluación de la lateralidad ............................................................. 4.7. Lateralidad y lectoescritura ........................................................................... Resumen ......................................................................................................................... 5. La estructuración espacial (María del Carmen Granado y Delia Martín) ... 1. Introducción ............................................................................................................. 2. La percepción espacial ............................................................................................ 2.1. La orientación espacial .................................................................................. 2.2. La organización espacial ............................................................................... 3. Evolución de la construcción del espacio en el niño ........................................... 3.1. Adquisición y dominio del espacio .............................................................. 3.2. Cognición espacial y desarrollo cognitivo ................................................... 4. Evaluación de la organización espacial .................................................................. 4.1. Evaluación del dominio de la estructuración espacial ................................ 4.2. Organización espacial .................................................................................... 5. El espacio y los aprendizajes escolares ................................................................. Resumen ......................................................................................................................... 6. La estructuración temporal (María del Carmen Granado y Delia Martín) .. 1. Introducción ............................................................................................................. 2. La percepción temporal ........................................................................................... 2.1. Estructuración temporal ................................................................................. 2.2. Orientación y organización temporal ............................................................ 3. Evolución de la construcción del tiempo en el niño ............................................ 4. Evaluación de la organización temporal ................................................................ 4.1. Estructuración temporal ................................................................................. 4.2. Prueba de ritmo ............................................................................................. 5. El tiempo y los aprendizajes escolares .................................................................. Resumen ......................................................................................................................... 7. La organización perceptiva (María del Carmen Granado y Delia Martín) .. 1. Introducción ............................................................................................................. 2. La organización perceptiva: aproximación conceptual .......................................... 3. Desarrollo perceptivo-motor .................................................................................... 3.1. Etapas en su evolución ................................................................................. 3.2. Áreas o campos del desarrollo perceptivo-motor. Actividades ................... 3.3. Implicaciones educativas del desarrollo perceptivo-motor .......................... 3.4. Recomendaciones generales para su enseñanza ........................................... 3.5. Valoración del desarrollo perceptivo-motor ................................................. 4. Percepción visual ..................................................................................................... 4.1. Concepto ........................................................................................................ 4.2. Desarrollo de la percepción visual ............................................................... 4.3. Áreas o campos de la percepción visual ..................................................... Índice / 9 © Ediciones Pirámide 91 92 94 95 96 97 99 99 100 100 102 102 104 110 111 113 117 120 121 123 123 124 124 125 127 128 130 132 135 137 139 139 140 140 141 142 142 144 145 145 145 146 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 9 4.4. Implicaciones educativas de la percepción visual ....................................... 4.5. Recomendaciones generales para su enseñanza ........................................... 4.6. Valoración de la percepción visual ............................................................... 5. Percepción auditiva .................................................................................................. 5.1. Concepto ........................................................................................................ 5.2. Desarrollo de la percepción auditiva ............................................................ 5.3. Áreas o campos de la percepción auditiva .................................................. 5.4. Incidencias en los aprendizajes básicos de una incorrecta percepción auditiva ... 5.5. Recomendaciones generales para su enseñanza ........................................... 5.6. Valoración de la percepción auditiva ........................................................... Resumen ......................................................................................................................... 8. Trastornos psicomotores (María del Carmen Granado) ................................. 1. Introducción ............................................................................................................. 2. Trastorno del esquema corporal ..............................................................................3. El esquema corporal: alteraciones de los aspectos que integran la psicomotri- cidad ................................................................................................................. 3.1. Trastornos de la lateralidad ........................................................................... 3.2. Trastorno de la estructuración espacio-temporal ......................................... 4. Síntomas concomitantes a las alteraciones del esquema corporal ........................ 4.1. Dispraxias ....................................................................................................... 4.2. Inestabilidad psicomotriz ............................................................................... 4.3. Debilidad motriz ............................................................................................ 4.4. Hábitos y descargas motrices ........................................................................ 4.4.1. Ritmias motoras ................................................................................ 4.4.2. Head banging ................................................................................... 4.4.3. Tricotilomanía ................................................................................... 4.4.4. Onicofagia ......................................................................................... 4.4.5. Tics .................................................................................................... Resumen ......................................................................................................................... 9. Psicomotricidad y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (Delia Martín) ..................................................................................................................... 1. Introducción ............................................................................................................. 2. Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo .......................... 2.1. Dislexia .......................................................................................................... 2.1.1. Definición .......................................................................................... 2.1.2. Etiología ............................................................................................ 2.1.3. Características ................................................................................... 2.1.4. Tipos .................................................................................................. 2.1.5. Correlatos conductuales y escolares ................................................ 2.1.6. Evaluación ......................................................................................... 2.1.7. Reeducación de los trastornos disléxicos ........................................ 2.2. Disgrafía ......................................................................................................... 2.2.1. Definición .......................................................................................... 2.2.2. Etiología ............................................................................................ 10 / Índice © Ediciones Pirámide 147 147 148 148 148 149 149 149 150 152 152 155 157 157 158 158 159 160 160 160 161 161 161 162 162 162 162 163 165 167 167 167 167 167 168 170 171 171 172 173 173 173 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 10 2.2.3. Características ................................................................................... 2.2.4. Requisitos para una ejecución caligráfica correcta ......................... 2.2.5. Tipos .................................................................................................. 2.2.6. Evaluación ......................................................................................... 2.2.7. Reeducación ...................................................................................... 2.3. Disortografía .................................................................................................. 2.3.1. Definición .......................................................................................... 2.3.2. Etiología ............................................................................................ 2.3.3. Características ................................................................................... 2.3.4. Tipos .................................................................................................. 2.3.5. Evaluación ......................................................................................... 2.3.6. Reeducación ...................................................................................... 2.4. Discalculia ...................................................................................................... 2.4.1. Concepto ........................................................................................... 2.4.2. Etiología ............................................................................................ 2.4.3. Características ................................................................................... 2.4.4. Tipos .................................................................................................. 2.4.5. Manifestación en el campo escolar ................................................. 2.4.6. Evaluación ......................................................................................... Resumen ......................................................................................................................... 10. Diagnóstico y valoración de la psicomotricidad (Delia Martín) ................ 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Escala de evaluación de la psicomotricidad en Preescolar de De la Cruz y Mazaira (3 a 6 años) ............................................................................................. 2.1. Material ........................................................................................................ 2.2. Procedimiento .............................................................................................. 2.3. Valoración e interpretación ......................................................................... 2.4. Perfil psicomotor ......................................................................................... 3. Test de evaluación de la habilidad motora de Ortega y Blázquez (6 a 8 años) ...... 3.1. Material ........................................................................................................ 3.2. Procedimiento .............................................................................................. 3.3. Valoración e interpretación ......................................................................... Resumen ........................................................................................................................ 11. La metodología psicomotriz (Delia Martín) ...................................................... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Consideraciones metodológicas para la realización de la práctica psicomotriz ..... 2.1. La educación psicomotriz debe adaptarse a la propia evolución y desarro- llo del niño .................................................................................................. 2.2. Instrumentos de apoyo de la educación psicomotriz ................................ 3. Planificación de las sesiones de psicomotricidad ................................................ 3.1. Plan general ................................................................................................. 3.2. Fases .............................................................................................................3.2.1. Ritual de entrada ............................................................................ 3.2.2. Sesión propiamente dicha .............................................................. 3.2.3. Ritual de salida ............................................................................... Índice / 11 © Ediciones Pirámide 174 175 176 176 177 178 178 178 179 180 180 181 182 182 182 183 184 185 186 187 189 191 191 191 191 193 196 197 197 197 201 202 203 205 206 206 206 207 207 208 208 208 208 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 11 12 / Índice © Ediciones Pirámide 4. Ejemplo práctico del desarrollo de una sesión psicomotriz ............................... 4.1. Introducción ................................................................................................. 4.2. Núcleos psicomotores a estudiar ................................................................ 4.3. Selección de contenidos curriculares .......................................................... 4.4. Formulación de objetivos psicomotores ..................................................... 4.5. Formulación de objetivos curriculares ....................................................... 4.6. Metodología a utilizar ................................................................................. 4.7. Desarrollo de las actividades psicomotrices distribuidas en la sesión con sus respectivas fases .................................................................................... 4.8. Conclusiones generales de la práctica realizada ........................................ Resumen ......................................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 208 208 209 209 212 212 212 213 221 221 223 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 12 © Ediciones Pirámide Introducción LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULUM DE FORMACIÓN DEL MAESTRO La formación del maestro es, ciertamente, com- pleja, y abarca una gran variedad de aspectos: ca- pacidades docentes, actitudes, destrezas profesiona- les, etc. «El futuro enseñante debe estar preparado para cumplir, lo mejor posible, una serie de fun- ciones; no sólo la de transmitir unos contenidos académicos, sino también la de crear constantemen- te nuevas y adecuadas condiciones para la acción educativa» (Mialaret, 1982, pp. 140-146). Los cambios acaecidos en el sistema educativo español a partir de la promulgación de la LOGSE quedan recogidos en su artículo 56.1 del título cuar- to, que nos dice que «la formación inicial del pro- fesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación ge- neral del sistema educativo». En este sentido, la formación del maestro de Educación Infantil y 1.er ciclo de Educación Primaria deberá estar basada en las características psicoevolutivas de los alumnos de esos niveles educativos y adaptada a las nece- sidades y posibilidades de éstos. La Educación Infantil, que comprenderá hasta los 6 años de edad y que se irá progresivamente imponiendo, se dividirá en dos ciclos. El primer ci- clo se extenderá hasta los 3 años, y el segundo, desde los 3 hasta los 6 años. La justificación de la psicomotricidad en el currí- culum de la formación del maestro se hace eviden- te a tenor de lo expuesto en el Real Decreto 107/1992, de 9 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículum de la Educación Infantil; en su artículo 4 se enuncian los objetivos a alcanzar, que a su vez permiten hacer efectivo lo dispuesto en el artículo 82 de la Ley Orgánica 1/1990 del 3 de oc- tubre mediante el que se pretende desarrollar en el niño las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilida- des de acción. b) Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comuni- cación. c) Observar y explorar su entorno natural, fa- miliar y social. d) Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales. De igual forma debemos mencionar cómo la Educación Infantil, dentro del contexto de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), se contempla en el título primero de las Enseñanzas de Régimen General, capítulo primero, artículos 11 al 13. Es una etapa que se estructura en dos ciclos: — De la Educación Preescolar de 0-3 años. — De la Educación Infantil de 3-6 años. LOCE (arts. 10 y 11, BOE de 24 de diciembre de 2002). — La Educación Preescolar (0-3), según la LOCE (BOE 24-12-02), en su artículo 10, 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 13 tiene como objetivos la atención al desarro- llo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunica- ción y del lenguaje, a las pautas elementa- les de convivencia y relación social y al des- cubrimiento del entorno inmediato. — La Educación Infantil (3-6), según la LOCE (BOE 24-12-02), en su artículo 12, tiene por finalidad el desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral de los niños. La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilida- des de acción. b) Observar y explorar su entorno familiar, so- cial y natural. c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. d) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia. e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lec- tura y de la escritura. f ) Iniciarse en las habilidades numéricas bási- cas. Como podemos apreciar, la nueva ley postula unos objetivos muy similares a los que aparecen en la LOGSE, pero se insiste en la iniciación de los aprendizajes escolares básicos, aspecto que has- ta ahora no se había contemplado en esta etapa edu- cativa. Nuestro punto de partida es la trascendencia que la educación psicomotriz tiene en las posteriores ad- quisiciones del niño en los diferentes ámbitos de su conducta, es decir, en las áreas afectiva, social, cog- nitiva, etc. No podemos olvidar la acelerada y suce- siva autonomía del niño; puesto que la Educación Infantil puede entenderse como la etapa en la que en el período más corto de tiempo se manifiestan los cambios más profundos en el ámbito conductual; consideramos que en los tres primeros años de vida se pasa de la total dependencia del niño de la ma- dre a una etapa de mayor autonomía. En ningún otro momento, en el desarrollo del ser humano, se vol- verán a producir tantas variaciones en tan breve es- pacio de tiempo. Este singular acontecimiento hará que la metodología a utilizar sea tan particular y con- tribuirá a justificar la necesidad sistemática del «tra- tamiento de lo corporal» en esta etapa educativa. Esta importancia de la dimensión corporal está igualmente presente en el caso de tener niños con problemas en el aula, ya que uno de los objetivos de la LOGSE es la evolución de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, lo que modifica radicalmente los planteamientos de los centros educativos y los convierte en centros de recursos, necesitando también adecuar las tare- as psicomotrices a los objetivos que el niño pueda realizar. Es por todo ello por lo que la formación psicomotriz del profesorado en los centros educa- tivos ordinarios debe conllevar una formación adi- cional y permanente para atender a la diversidad. En palabras de Lázaro (2000b): La dificultad de cada alumno nos plantea un interrogante y, por tanto, un reto para encararlo; el acento no está puesto solamente en la naturale- za del problema propio de cada alumno sino en los medios que la escuela debe poner a su dispo- sición para lograr el máximo desarrollo de sus po- tencialidades (p. 123). Tomando en consideración las características evolutivas del alumno de Educación Infantil, tanto en sus facetas cognitiva y afectiva como de pro- gresiva integración social,la formación del maes- tro, que en su actividad profesional deberá encarar este nivel de docencia, no puede estar exenta de una serie de contenidos que toman como eje cen- tral el desarrollo psicomotor del niño. Mediante la psicomotricidad se pretende, por tan- to, dotar al futuro maestro de unos conocimientos y unas técnicas que le permitan desarrollar su función docente con una mayor eficacia, teniendo en cuen- ta las características de sus alumnos y no sólo el tipo de contenidos a impartir, de tal manera que su ac- tuación se centre en el cuerpo del sujeto, elemento éste principal y primordial, a través del cual el niño establece sus relaciones con el mundo durante el pe- ríodo 0-6 años y primer ciclo de Educación Primaria, 14 / Introducción © Ediciones Pirámide 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 14 en el que su nivel de comunicación verbal y la po- sibilidad de utilizar un pensamiento lógico aún no están plenamente desarrollados. A través de la psicomotricidad el futuro maes- tro va a disponer no sólo de unos conocimientos, sino también de unas estrategias metodológicas que, aplicadas en el aula, le van a permitir des- arrollar en los alumnos de estas etapas educati- vas toda una serie de experiencias sensoriales, perceptivas, afectivas y motrices, de las que toma conciencia gracias a la utilización del propio cuer- po. La vivencia de estas experiencias, así como la estructuración de las mismas, transmitidas al niño, van a permitir a éste progresar en el apren- dizaje, sentando las bases vivenciales de lo que posteriormente podrá desarrollar a nivel abstrac- to. No podemos olvidar, en este sentido, que la adquisición de los conocimientos y en especial de los «procesos intelectuales», que permitirán la or- ganización de un pensamiento lógico en la infan- cia, nacen de la experimentación. Si bien entendemos la educación como el pro- ceso por el cual se procura favorecer la formación y desarrollo de la personalidad, no podemos olvi- darnos que ese proceso comprende, asimismo, una parte de aprendizaje; es decir, asimilación de sig- nos convencionales (letras, cifras, etc.), adquisición de mecanismos (operaciones, lectura, escritura), memorización de hechos situados fuera de la esfe- ra perceptiva inmediata (historia, geografía), me- morización ortográfica, aparte de vocabulario espe- cífico, etc. Evidentemente, estos aprendizajes son indispen- sables pero no pueden constituir jamás la finali- dad única de la educación (Lapierre y Aucouturier, 1977). Lo que pretendemos con la inclusión de la psi- comotricidad como asignatura en la formación del maestro, y que a la vez la justifica, es dotar a éste de los medios necesarios para que pueda «sentar las bases», mediante las condiciones psicomotrices y perceptivo-motrices necesarias, para que los aprendizajes «típicamente escolares» puedan ser abordados con suficientes garantías de éxito, favo- reciendo al mismo tiempo un desarrollo completo de la personalidad. 1.1. Objetivos Zabalza (1990), en su ponencia presentada en Barcelona sobre «El currículum», destaca en lo re- ferente a los objetivos lo siguiente: Cada universidad ha de ofrecer programas di- ferenciados de las asignaturas en función de la po- sición que ocupen en el Plan de Estudios, de las otras asignaturas que los alumnos hayan cursado o vayan a cursar, de la especialidad en la que se incluyan, etc (p. 76). Con respecto a los propósitos formativos que posibilitan esta asignatura como disciplina, convie- ne establecer ciertas apreciaciones. La primera matización surge de los fines que se pretenden afrontar con una asignatura dedicada a la psicomotricidad en magisterio; en ella se pueden perseguir varios tipos de propósitos formativos ge- nerales: a) Conocer las consideraciones generales de esta disciplina, las teorías que en su ámbi- to se han desarrollado a lo largo de la his- toria reciente y algunas de las tendencias y estudios que en la actualidad se están in- vestigando. b) Conocer el proceso de desarrollo psicomo- tor en las edades que son objeto de estudio de esta disciplina. c) Diferenciar los componentes básicos que in- tegran la educación psicomotriz. d) Saber diseñar y proponer estrategias de in- tervención para el diagnóstico y la puesta en práctica de la educación psicomotriz, e integrarla adecuadamente en el currículum de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. e) Distinguir los trastornos psicomotores más frecuentes y sus posibles repercusiones en los aprendizajes escolares. f) Reconocer en la psicomotricidad un núcleo de estudio e investigación. Teniendo en cuenta lo anterior, los objetivos ge- nerales de la psicomotricidad deben contemplar las Introducción / 15 © Ediciones Pirámide 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 15 necesidades que surgen de la práctica educativa, dotando al educador de un conocimiento, tanto teó- rico como práctico, que gire en torno a los siguien- tes puntos: 1.1.1. Objetivos de orientación teórica 1. Procurar que el alumno1 adquiera una sóli- da base conceptual, desde el marco de la psicología, que le permita un conocimiento adecuado de la educación psicomotriz: teo- rías y datos experimentales en los que se sustenta el proceso del desarrollo psicomo- tor, bases psicomotrices en las que se apo- yan los aprendizajes escolares básicos... 2. Analizar la influencia que lo orgánico ejer- ce sobre las funciones vitales desde las eda- des más tempranas del desarrollo, a fin de tener una visión integradora del ser humano. 3. Ofrecer una panorámica general de los ins- trumentos y técnicas para el diagnóstico psi- comotor en Educación Infantil y Educación Primaria, su fundamentación teórica, así como su uso. 4. Conocer las metodologías psicomotrices fun- damentales en el ámbito educativo desde las que abordar el diseño de intervención psico- motriz con alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. 1.1.2. Objetivos de orientación práctica 1. Propiciar en el alumno una capacidad bási- ca en el manejo de instrumentos y técnicas de exploración psicomotriz. 2. Lograr en el estudiante una serie de habi- lidades que le permitan diseñar una ade- cuada intervención psicomotriz con alum- nos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. 1.1.3. Objetivos de orientación actitudinal 1. Familiarizar a los alumnos con los proce- dimientos y técnicas para la investigación. 2. Se pretende que los alumnos adopten una actitud indagatoria que les lleve a cuestio- narse la realidad que les rodea y a instru- mentar los procedimientos necesarios para investigarla. 1.1.4. Objetivos relacionados con la investigación 1. Adquirir actitudes positivas ante la psico- motricidad en Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. 2. Valorar el desarrollo armónico que la psi- comotricidad proporciona al organismo hu- mano y su repercusión en el desarrollo in- telectual, afectivo y social. 3. Animar a los estudiantes a compartir e inter- cambiar sus experiencias y sus puntos de vis- ta sobre el papel del maestro en la interven- ción psicomotriz con alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. 4. Conseguir que los alumnos valoren crítica- mente las aportaciones de la literatura so- bre el tema. 5. Desarrollar en los estudiantes actitudes ha- cia la investigación en la práctica psicomo- triz con los alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. 1.2. Contenidos del programa La enseñanza formal implica siempre la estruc- turación y selección de contenidos, pero éstos no tienen un valor intrínseco, sino que están estrecha- mente interrelacionados con los demás elementos del sistema. Muchas veces caemos en la mitifica- 16 / Introducción © Ediciones Pirámide 1 A partir de ahora, se empleará el género masculino, para hacer más fácil su lectura, pero siempre teniendo en cuenta que se refiere a los dos sexos. 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 16 ción de los contenidos de conocimiento, pensando que son la piedra angular de toda nuestralabor edu- cativa («el dios contenidos») cuando en realidad no tienen un efecto tan directo, como inicialmente po- dríamos pensar, en la producción de conocimien- tos o modelos de pensamiento de los alumnos. No se trata de negar el valor real de los conteni- dos, sino de situarlos en el lugar que les corresponde dentro del diseño curricular. La clave fundamental (aparte de su interrelación con los demás elementos) estaría en su adecuada selección y estructuración. Hay que buscar contenidos que posean las ca- racterísticas de: parsimonia, coherencia y continui- dad. — La parsimonia es la necesidad de neutrali- zar la propensión a la hipertrofia y de garan- tizar en lo posible la viabilidad de nuestro programa. Como en cualquier otra disciplina, los contenidos posibles son siempre mucho más numerosos que los contenidos suscepti- bles de ser abordados prudentemente en un curso universitario. • El problema que a todos se nos plantea es cómo poder llegar a una selección adecua- da, viable, sin dejar atrás contenidos que pudieran ser fundamentales. Por supuesto queda fuera de todo planteamiento inten- tar acaparar todo el espacio disciplinar de nuestra asignatura. — El principio de coherencia se refiere a la ne- cesidad de que haya un hilo conductor, que rija tanto los principios como su aplicación a la práctica. La diversidad de enfoques, escue- las, terminologías, estrategias, recursos de in- tervención, etc., no se salva citándolos todos (casi siempre cogiéndolos por los pelos y/o estableciendo artificiales maniqueísmos). El argumento de que la diversidad potencia la re- flexión y que ha de ser el propio alumno el que tome partido no resiste fácilmente un aná- lisis de cuáles son los resultados reales que tal actuación provocaría en los estudiantes. — El principio de continuidad hace referencia a la inserción de la asignatura en los planes de estudio de cada centro universitario, que a veces difieren radicalmente, por lo que no deberían existir modelos universales aplica- dos a cualquier universidad. 1.2.1. Criterios de selección Los criterios empleados para la selección de los temas, aparte de poseer las características mencio- nadas líneas arriba, han sido los usuales en la lite- ratura al respecto: epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos. 1. En relación a los criterios epistemológicos, aludimos a los siguientes: a) Criterio de significación epistemológi- ca. En el sentido de respetar la estruc- tura propia de cada ciencia, intentando descubrir al mismo tiempo los concep- tos clave y las relaciones que se pue- den establecer entre ellos, y que man- tienen la conexión de la disciplina a través de la estructura temática. b) Criterio de representatividad, que ha significado la introducción de modelos y autores cuyas aportaciones se consi- deran fundamentales respecto al cono- cimiento de que se trata. c) Criterio de especificidad, que supone incidir específicamente en contenidos que el alumno no trabajará en otras dis- ciplinas. d) Criterio de transferibilidad, que supo- ne dar preferencia a aquellos aspectos, conceptos, procedimientos o habilida- des cuyo dominio será interesante no sólo en este tema, sino en otros. Son aprendizajes en los que predomina su funcionalidad, bien respecto a otras disciplinas, bien respecto a su futuro profesional. Introducción / 17 © Ediciones Pirámide 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 17 2. Los criterios psicológicos deberían compren- der lo que Ausubel (1980) llama «significa- ción psicológica», por la que el estudiante pueda ir estructurando el conocimiento de forma coherente, relacionándolo de manera significativa con los conocimientos previos que ya tuviera y con los intereses del alum- nado. Lo cierto es que la resolución a ente- ra satisfacción de este criterio resulta com- pleja. El teórico y deseable equilibrio entre significación lógica y psicológica es difícil de conseguir por el tal vez predominio de la lógica de la materia. 3. Los criterios sociológicos han marcado de una forma clara los contenidos selecciona- dos para el programa. La «contextualiza- ción» de la asignatura ha significado el co- nocimiento de la sociedad y de los centros educativos, así como la problemática sobre la formación de profesores, su situación pro- fesional, etc. 4. Por último, en relación a los criterios pe- dagógicos, hemos tenido en cuenta por una parte la «flexibilización», entendien- do la selección de contenidos como una oferta abierta a la revisión y negociación, y por otra la «diversificación», al procu- rar una suficiente variedad de contenidos que represente adecuadamente el campo posible. 1.2.2. Organización de los contenidos — Capítulo 1. La psicomotricidad. — Capítulo 2. Concepciones de la educación psicomotriz. — Capítulo 3. El esquema corporal. — Capítulo 4. Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia y lateralidad. — Capítulo 5. La estructuración espacial. — Capítulo 6. La estructuración temporal. — Capítulo 7. La organización perceptiva. — Capítulo 8. Los trastornos psicomotores. — Capítulo 9. Psicomotricidad y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. — Capítulo 10. Diagnóstico y valoración de la psicomotricidad. — Capítulo 11. La metodología psicomotriz. Los dos primeros capítulos tienen como objeto situar al alumno dentro de un marco referencial a partir del cual se irá construyendo la asignatura. Con él se pretende que los estudiantes adquieran unas mínimas bases sobre el devenir histórico de la psicomotricidad, las diversas concepciones, la fundamentación teórica de la disciplina, las carac- terísticas generales del desarrollo psicomotor, así como las distintas significaciones del movimiento humano. Se comenzará el primer capítulo con una breve introducción sobre las bases teóricas generales, con la pretensión de aclarar al alumno en qué momen- to se encuentra la educación psicomotriz en edades tempranas, exponiendo las definiciones aportadas por distintos autores, qué objetivos persigue y los distintos aspectos vinculados con el desarrollo fí- sico y psicomotor del niño. Igualmente, se expon- drán los logros psicomotores alcanzados por el niño a través de las distintas etapas evolutivas y, espe- cialmente, en Educación Infantil, así como la rela- ción existente entre psicomotricdad y educación, planteándose, asimismo, una serie de obstáculos que han dificultado la práctica psicomotriz en el con- texto escolar. Se continuará con el capítulo 2, realizando un somero recorrido histórico, al objeto de dar a co- nocer a los estudiantes las distintas acepciones de educación psicomotriz, desde sus orígenes a fina- les del siglo XIX hasta nuestros días, que permitan generar un conocimiento específico de esta disci- plina y su inclusión en el ámbito escolar, posibili- tando, igualmente, analizar el alcance de las distin- tas concepciones, según diferentes autores y países. Se pretenderá una mayor comprensión de los procesos evolutivos del ser humano para poderlos aplicar posteriormente, permitiendo evaluar la con- ducta humana de una manera más efectiva y con- seguir así que la intervención educativa pueda ser la más adecuada y ajustada, máxime cuando esta- mos tratando de la educación psicomotriz en las primeras edades. 18 / Introducción © Ediciones Pirámide 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 18 Los cinco capítulos siguientes (3.º, 4.º, 5.º, 6.º y 7.º) hacen referencia a las áreas educativas de que se compone la educación psicomotriz: el es- quema corporal, la tonicidad, el control postural, el control respiratorio, la relajación; la paratonía, la sincinesia y la lateralidad; la estructuración es- pacial; la estructuración temporal y el desarrollo perceptivo. De ellos, los dos primeros están dedicados a ex- poner la capacidad corporal para sentir, identificar, codificar y actuar, en base a la estimulación reci- bida. El desarrollo de la coordinación general, la coordinación visomotriz, el equilibrio, el control tó- nico-postural,la respiración, la relajación y la afir- mación de la lateralidad llevarán al niño a interio- rizar el esquema corporal, a la globalización de su propio yo, ya que todas estas actividades motrices darán al niño una confianza y seguridad en sí mis- mo que fortalecerán su autoconcepto personal, puesto que se dará cuenta del dominio que tiene su cuerpo en cualquier situación. Erikson (1950) manifiesta al respecto que una de las tareas fundamentales durante la infancia es el desarrollo de la confianza básica, consecuencia de un intercambio mutuo entre el niño y el adulto. De acuerdo con Medrano (1987), el concepto de sí mismo es relevante para el desarrollo de la personalidad, ya que condiciona la interpretación de la realidad circundante y de las experiencias vi- tales. Sánchez (1996) plantea al respecto que, una vez que el niño ha adquirido la generalización del es- quema corporal, podrá desarrollar la direccionali- dad, mediante la cual tomará conciencia de su la- teralidad y verticalidad. La lateralidad y verticalidad le posibilitarán acceder a la noción de tiempo bajo la forma de sucesión práctica (ordenamiento direc- cional y temporal de objetos) y de continuidad (orientación figura-fondo). De ahí la necesidad de incluir el siguiente ca- pítulo, centrado en el desarrollo de la percepción espacial, por entender que es en el mundo donde el niño se mueve, el mundo donde encuentra los objetos que le interesan, donde están los demás, donde se le van a proporcionar los elementos su- ficientes para construir su conocimiento del mun- do. Cómo accede a él, qué instrumentos le propor- cionan la información, cómo es ésta, cómo evolu- ciona, qué relaciones e imágenes va conformando con sus acciones... De igual forma, desarrollaremos la percepción temporal, ya que consideramos que la estructura temporal de las diversas secuencias del movimien- to remite a la capacidad de organización temporal más compleja representada por el ritmo. Trataremos, igualmente, el capítulo dedicado al desarrollo perceptivo, incidiendo en la importancia de la percepción visual, auditiva..., ya que éste se logra, fundamentalmente, a través de la propia ac- ción corporal del niño con los objetos, mediante la cual va adquiriendo las distintas sensaciones reci- bidas del objeto (visuales, auditivas, táctiles, etc.). Los dos siguientes capítulos (8.º y 9.º) están de- dicados a exponer los trastornos psicomotores y a su relación con las dificultades en los aprendizajes escolares. Es necesario que el alumno conceptualice ade- cuadamente cada uno de los trastornos presentados, que conozca las posiciones desde las que la psico- logía los analiza y que adquiera una perspectiva ge- neral sobre las posibilidades de intervención en el contexto escolar. El objeto de incluir este capítulo en el programa de la asignatura es el de conside- rar que la educación psicomotriz, que podemos brin- dar a este sector de la población, desempeñará un importante papel en su integración, y el de favore- cer los procesos de aprendizaje tanto a nivel esco- lar como social. Se ha olvidado con frecuencia que a través del desarrollo neuromotor el niño va adquiriendo cons- ciencia del propio cuerpo y que a través de las múl- tiples sensaciones cinestésicas que experimenta va construyendo el esquema corporal, el cual le irá in- formando de su posición en el espacio. Si no posee buen conocimiento del cuerpo, del espacio, de su la- teralidad, y de la temporalidad, el niño, al no situar- se en sí mismo, no sabrá ni dónde ni en qué mo- mento está. Estas perturbaciones se manifestarán de forma especial en el momento de su acceso al sim- bolismo (lenguaje oral y escrito) a través de disla- lias, disgrafías, dislexias, disritmias, que, aunque no revisten gravedad y se pueden superar fácilmente, son Introducción / 19 © Ediciones Pirámide 00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 19 difíciles de afrontar desde un planteamiento reeduca- tivo cuando se tiene que intervenir tarde para resta- blecer una buena imagen del cuerpo, lo cual repre- senta después un arduo camino en su reeducación. Está cada vez más generalizado el reconocimien- to de que la intervención educativa, cuanto antes co- mience, mayor número de capacidades despierta y estimula. Es un hecho no sólo constatado en la Educación Especial con niños trisómicos (Sánchez, 1997), ciegos (Rossel, 1983) o hipercinéticos (Valett, 1980), sino que también se ha comprobado experi- mentalmente con niños que presentan problemas de aprendizaje (Delgado-Godoy, 1986; Molina y García, 1983; Montané, 1983; Recarte, 1983; Stambak, 1978) o disfunciones neurológicas (Fonseca, 1988). La educación psicomotriz integra el cuerpo en todo el proceso de la acción educativa, pero no hay que perder nunca de vista que el cuerpo es el que media en el desarrollo neuropsicológico del niño; y en la medida en que hagamos una estimulación precoz multisensorial, mejor prepararemos al niño, con el fin de que cuando los procesos neuromoto- res sean absorbidos por la representación mental, se den en las condiciones neuropsicológicas ade- cuadas para la elaboración de procesos de aprendi- zaje, en los que el movimiento vivenciado haya sido la primera fuente de conocimiento y aprendizaje. Fonseca (1996) manifiesta al respecto lo siguiente: Es a través del movimiento (acción) como el niño integra los datos sensitivo-sensoriales que le permiten adquirir la noción de su cuerpo y la de- terminación de su lateralidad, estructuras que ase- guran la estabilización del universo vivido (Mucchielli, 1972) y una mejor adaptación a las exigencias de los aprendizajes escolares básicos. Así se evitan las desarmonías evolutivas de las dislexias, de las disortografías, de las disgrafías y de las discalculias, hoy consideradas como ver- daderas epidemias escolares (p. 180). Con los dos capítulos siguientes (10.º y 11.º) pretendemos ofrecer al futuro maestro una serie de herramientas, fundamentadas teóricamente, que le permitan obtener información objetiva sobre los alumnos, para adecuar la programación didáctica al nivel real de desarrollo madurativo alcanzado por éstos. Igualmente, se proponen una serie de consi- deraciones metodológicas generales, necesarias para la planificación de la práctica psicomotriz, que permitan elaborar una propuesta de trabajo psico- motor a través del cual potenciemos el desarrollo socioafectivo, para poder conseguir una educación global y completa del niño de Educación Infantil y 1.er ciclo de Educación Primaria. Hemos insertado el contenido en esta posición con el objeto de que los alumnos tengan un sufi- ciente bagaje en el conocimiento de la materia ob- jeto de estudio y en el uso de herramientas concre- tas, que les proporcionen la posibilidad de realizar tareas de tipo práctico, importantes a nivel forma- tivo en el mencionado bloque. El diagnóstico psicomotor ayudará a conocer el nivel evolutivo y de desarrollo de cada una de las capacidades estudiadas en el programa, así como de otras de interés en cuanto al proceso de adqui- sición de las instrumentales. Permite, igualmente, detectar posibles deficiencias que, contempladas precozmente, paliarán y activarán las atenciones ne- cesarias para una correcta integración escolar. Se terminará con un capítulo dedicado a la ex- posición de una serie de aspectos metodológicos generales a tener en cuenta en la programación di- dáctica, pasando por la planificación general de las sesiones psicomotrices, con la especificación de las fases que la componen. Se expondrá, igualmente, un ejemplo práctico del desarrollo de una sesión, donde se concretará la selección de núcleos psico- motores y áreas curriculares del diseño curricular de Educación Infantil, la formulación de objetivos psicomotores y curriculares y la preparación de ac- tividades para desarrollar las habilidades estudia- das. A partir de dicho plan de trabajo facilitaremos que los futuros maestros aprendan a diseñar pro- puestas de trabajo en el aula. 20 / Introducción © Ediciones Pirámide 00-Primeras 10/12/0712:19 Página 20 © Ediciones Pirámide OBJETIVOS DEL CAPÍTULO • Conocer los contenidos que comprende la psicomotricidad en la infancia. • Conocer la definición de psicomotricidad aportada por diversos autores. • Diferenciar los distintos objetivos que se propone la educación psicomotriz. • Analizar la relación de la psicomotricidad con la educación. • Comparar la evolución psicomotriz alcanzada por el niño en las distintas etapas evolutivas. • Saber diferenciar tipos de movimientos. • Analizar la influencia de la psicomotricidad en el contexto educativo. La psicomotricidad DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ 1 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 21 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 22 © Ediciones Pirámide 1. INTRODUCCIÓN ¿Qué es la psicomotricidad? ¿Es una ciencia? ¿Es exclusiva del ámbito de la Educación Especial o se puede considerar como una práctica educati- va? ¿Está orientada únicamente al perfecciona- miento del aparato locomotor? ¿Qué hay de físi- co y/o de psicológico en ella? ¿Interviene en el desarrollo de la personalidad del niño? ¿Cómo se relaciona lo físico con lo psicológico, si es que hay relación? Responder a estas cuestiones no es ni ha sido tarea fácil, dado que la existencia de la psicomo- tricidad como ciencia, que tiene ámbito e identidad propios, es muy reciente (desde 1960). Sin embar- go, investigaciones realizadas desde los ámbitos de la neurología, psicopatología, pedagogía y psicolo- gía infantil ponen de manifiesto la importancia de ésta en el desarrollo de la personalidad del niño. Así lo expresa Wallon (1970), citado por Herrera y Ramírez (1993), cuando dice que la psicomotri- cidad tiene como misión el desarrollo del psiquis- mo humano, manifestando su vida psíquica, su re- lación con los demás y sus necesidades a través del movimiento. Hablar de psicomotricidad es hablar, por tanto, de la unión estrecha que existe entre lo somático y lo psíquico. Toda actividad humana es psicomo- triz. El niño desde que nace se expresa por el pa- taleo, el llanto, los gritos, la postura, etc. A través de todo esto, la madre sabe lo que necesita su hijo (si está relajado es que está satisfecho; si está llo- rando es que necesita algo). Al mismo tiempo, se diferencia a un hijo de otro desde antes del naci- miento («el mayor me daba patadas, se movía más», «el pequeño siempre ha sido más tranquilo»). Es decir, hay ya, desde entonces, un lenguaje corpo- ral. Cuando el niño aprende a hablar sigue acom- pañando su lenguaje con posturas, gestos, etc., ex- presividad que se desarrollará hasta los 8 años. La psicomotricidad intenta averiguar cuál es el sentido de las producciones del niño (posturas o gestos). Es por la acción como el niño descubre el mundo que le rodea, pero esta acción está total- mente dominada por la dimensión afectiva. Todas las relaciones que el niño establece están ligadas con su afectividad; esta afectividad se expresa en la relación con el espacio, con los objetos y con las personas. 2. BASES TEÓRICAS GENERALES Los primeros planteamientos de la psicomotri- cidad tuvieron una finalidad reeducativa y tera- péutica en la que se intentaba la reeducación de: deficientes físicos y sensoriales, deficientes men- tales y trastornos del aprendizaje. Hoy día, la edu- cación psicomotriz se entiende como estrategia de intervención educativa que se ajusta a las suge- rencias metodológicas de la LOGSE para la Educación Infantil (Llorca y Vega, 1998, p. 13), y debe atender, por este orden, a tres grandes blo- ques de objetivos: afectivos, psicomotores y cog- nitivos. Sin embargo, y a pesar de esta aceptación unánime, la realidad es que cuando el niño aban- dona esta etapa, son los aprendizajes intelectuales (objetivos cognitivos): lectura, escritura y cálcu- 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 23 lo, los que ocupan la mayor parte de la jornada escolar. En este sentido, y de cara a la postulada formación integral del individuo, la escuela debe- ría contribuir durante la enseñanza primaria no sólo a la adquisición de esos aprendizajes básicos, sino también a proporcionar una enseñanza basa- da en el movimiento. Según lo expuesto, la importancia del movi- miento para el crecimiento y desarrollo del ser hu- mano (sobre todo en Educación Infantil 0-6 años) plantea la necesidad de que la educación psicomo- triz esté presente en la educación del niño. Este convencimiento se apoya en las aportaciones que desde la psiquiatría, la psicología y la pedagogía han hecho diversos autores, manifestando que es en estas edades (0-6 años) cuando el niño adquie- re y desarrolla las funciones y capacidades básicas que constituirán la matriz estructural de lo que será su personalidad adulta: a) La estructura anatomo- fisiológica y b) la estructura afectivo-intelectiva. Lo peculiar en el desarrollo es que ambos aspectos constituyen una unidad indisociable en su punto de partida. El desarrollo se va a caracterizar por se- guir una doble dirección: — Crecimiento cuantitativo de las diversas es- tructuras somáticas y neurológicas (aumen- to de talla y peso). — Diversificación cualitativa de funciones (el desarrollo óseo, dentario, químico, sexual y psicomotor). Un planteamiento adecuado de la Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria ha- brá de tener en cuenta los puntos siguientes: 1. Esta educación debe posibilitar el desarro- llo psicológico y anatomo-fisiológico, ya que en estas edades tiene un carácter de- terminante respecto al desarrollo posterior. 2. Puesto que la educación actual tiende a una formación global de la personalidad, esta educación no debe basarse unilateralmente en uno cualquiera de los aspectos de la per- sonalidad, sino que habrá de abarcarlos todos. 3. En esta etapa los dos aspectos se encuen- tran íntimamente asociados, de tal forma que constituyen una unidad. En edades posteriores estas dos funciones tendrán su propio desarrollo autónomo. Pero, aun así, conviene resaltar dos hechos: a) Que tal desarrollo autónomo y diversifi- cado de ambas funciones sólo es posible cuando ha existido un desarrollo unifica- do y armónico de la función psicomo- triz que engloba a los dos. b) Que aunque ambas funciones comien- zan a tener un desarrollo autónomo, siempre existirán estrechas interrelacio- nes entre las dos, de tal forma que un mal desarrollo psicológico puede inter- venir entorpeciendo el desarrollo mo- triz y viceversa. 4. El hecho de que la educación en las prime- ras etapas se plantee como objetivo la for- mación global de la personalidad infantil no significa que abandone la instrucción en téc- nicas instrumentales, sino que, por el con- trario, crea las bases necesarias para su co- rrecta adquisición, y aunque no abarque ya directamente la enseñanza de la escritura, lec- tura o cálculo como tales aprendizajes esco- lares, sin embargo constituye un proceso de formación mucho más rico y complejo que la práctica tradicional de la instrucción en es- tas técnicas. Si analizamos, por ejemplo, el proceso de aprendizaje de la lectura o escritura, vere- mos que en él intervienen, entre otras, las siguientes capacidades: a) Capacidad de organización espacio- temporal. b) Capacidad de inhibición y control neu- romuscular. c) Capacidad de visión y transcripción de izquierda-derecha. d) Capacidad de atención, percepción vi- sual y memoria. 24 / Psicomotricidad e intervención educativa © Ediciones Pirámide 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 24 e) Independencia segmentaria. f) Coordinación óculo-manual. Estas capacidades implican otras. Por ejem- plo: la correcta adquisición de todos los ele- mentos que componen el esquema corporal: equilibrio, lateralidad, tono, respiración, etc. Al mismo tiempo, estas capacidades que in- tervienen en la escritura no son sólo espe- cíficas de la escritura, sino que intervienen en multitud de aprendizajes intelectivos, de- portivos, etc. 5. La educación en estas edades ha de ser pro- gramada de acuerdo con unos rigurosos cri- terios científicos que tengan en cuenta las propias leyes del desarrollo somatopsíquicodel niño. Algunos de estos criterios cientí- ficos son aportados por la psicomotricidad. 3. DEFINICIONES El concepto de psicomotricidad se relaciona di- rectamente con la concepción del desarrollo psico- lógico del niño según la cual la causa del desarro- llo se debe a la interacción activa del niño con su medio, en un proceso que va desde el conocimien- to y control del propio cuerpo hasta el conocimien- to y acción sobre el mundo externo (García y Martínez, 1994, p. 33). Un simple análisis semán- tico de este vocablo nos lleva a contemplar por se- parado los dos componentes que lo integran: «psi- co» y «motricidad»: — El concepto «psico» hace referencia a la ac- tividad psíquica en sus dos niveles: cogniti- vo y socioafectivo. — El concepto «motricidad» alude directamen- te al cuerpo y al movimiento (espacio/tiem- po). Por tanto, se entiende por psicomotricidad «la facultad que permite, facilita y potencia el desarro- llo perfectivo físico, psíquico y social del niño a través del movimiento» (Herrera y Ramírez, 1993, p. 27). Esta concepción de psicomotricidad muestra una noción del desarrollo según la cual existe una identi- dad entre las funciones neuromotrices (desarollo cor- poral y motórico) y sus funciones psíquicas (desarro- llo cognitivo y socioafectivo), que tiene lugar mediante un proceso que es único y unidireccional, en el que el cuerpo del niño es el elemento básico de contacto con el mundo exterior. Desde este punto de vista, la educación psicomotriz hace uso de técnicas orienta- das a la correcta construcción y asimilación de lo que se denomina «esquema corporal», bajo el supuesto de que el desarrollo de las complejas capacidades men- tales propias de la etapa adulta: análisis, síntesis, abs- tracción, simbolización y manipulación del mundo ex- terno, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones (características esenciales de lo que se sue- le llamar «inteligencia») sólo se consigue si éstas han sido experimentadas previamente por el niño a través de su propia actividad corporal. Algunas de las definiciones más relevantes en este campo son las aportadas por: 1. Lapierre (citado por García y Martínez, 1994) dice lo siguiente: Todo movimiento es indisociable del psi- quismo que lo produce e implica, por este he- cho, a la personalidad completa, y a la inver- sa, el psiquismo en sus diversos aspectos (mental, afectivo, racional, etc.) es indisocia- ble de los movimientos que han condiciona- do y siguen condicionando su desarrollo. El movimiento se nos aparece entonces como una de las formas de pensamiento. Parece pues que el movimiento sea la primera forma de pensamiento, la que condiciona la aparición del pensamiento abstracto (p. 33). 2. Le Boulch (1997, p. 69) la define diciendo que: «es la concepción general de la utili- zación del movimiento como medio de la educación global de la personalidad». 3. Para Picq y Vayer (1977, p. 76), la educa- ción psicomotriz «es la acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la edu- cación física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del niño». La psicomotricidad / 25 © Ediciones Pirámide 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 25 4. Vayer (1985a, p. 49) define la educación psicomotriz diciendo que: «es igual a la edu- cación general del ser a través de su cuer- po». Del conjunto de estas definiciones se des- prende como conclusión que: — El ejercicio psicomotor permite al niño experimentar su cuerpo en su totalidad, vivenciado con sus segmentos, en el es- pacio y en el tiempo, integrando en este contexto los diversos fenómenos afecti- vos y los procesos cognitivos conse- cuentes. — El movimiento del cuerpo es inseparable del aspecto relacional del comportamien- to; y esta relación e interacción del indi- viduo con su medio ambiente, tanto físico como social, constituyen la causa del des- arrollo psíquico o, lo que es igual, de to- das las complejas capacidades mentales: capacidades perceptivas, estructuración es- pacio-temporal, control y dominio del cuer- po y capacidades analítico-sintéticas. Por último, presentaremos la definición consen- suada por las asociaciones españolas de psicomo- tricidad y psicomotricistas, puesta de manifiesto por Berruezo (2000); queda como sigue: Basado en una visión global de la persona, el tér- mino «psicomotricidad» integra las interacciones cog- nitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contex- to psicosocial. La psicomotricidad, así definida, des- empeña un papel fundamental en el desarrollo armó- nico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psico- motriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, re- educativo y terapéutico... y constituye cada vez más el objeto de investigaciones científicas (p. 60). Ante todo lo expuesto, se desprende la relevan- cia del cuerpo como integrador de las características psicofísicas del sujeto y como mediador relacional entre éste y el ambiente en el cual está inmerso. 4. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ La educación psicomotriz pretende conseguir los siguientes objetivos (García y Martínez, 1994, pp. 34-38; Pastor, 1994, pp. 66-67): 1. Educar la capacidad sensitiva, mediante las sensaciones del propio cuerpo, abriendo vías nerviosas que transmitan al cerebro la mayor cantidad de información. Esta infor- mación es de dos tipos: a) Informaciones relativas al propio cuer- po de cuya existencia se trata de hacer consciente al niño a través del movi- miento y con la ayuda del lenguaje. Por ejemplo, reconocer la propia imagen, identificar partes del cuerpo en él mis- mo, en otros compañeros o en dibujos. Respecto al uso del lenguaje en las se- siones de psicomotricidad, si el centro de interés que se trabaja es «Tenemos manos», el vocabulario será «manos», «palma», «dorso», «dedos» y «uñas», y la conversación girará siempre en tor- no a los dedos y las manos. b) Informaciones relativas al mundo exte- rior. Por medio de la actividad corporal el niño entra en contacto con el mundo que le rodea, proporcionándole sensacio- nes que le describen las propiedades de los objetos: forma, color, tamaño, etc. Todo ello viene reforzado también por la ayuda del lenguaje. Por ejemplo, a los 3 años el niño es capaz de introducir figu- ras geométricas en una caja. En esta ac- tividad están implicados un fenómeno de carácter motor y otro de carácter percep- tivo que supone reconocer la figura e in- troducirla correctamente en el hueco. Además de estar implicada la coordina- ción óculo-manual. 2. Educar la capacidad perceptiva, ordenando y estructurando la información relativa al 26 / Psicomotricidad e intervención educativa © Ediciones Pirámide 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 26 propio cuerpo y al mundo circundante en esquemas perceptivos que den sentido y uni- dad a la información que el niño tiene. El objetivo es lograr que el movimiento esté perfectamente adaptado a la acción, de la forma más automatizada posible. Esta es- tructuración tiene tres vertientes: a) Tomar conciencia unitaria de los com- ponentes del esquema corporal, consis- tente en: — Tomar conciencia del tono muscu- lar necesario para realizar un deter- minado movimiento. Por ejemplo, músculos que hay que activar o in- hibir, tensión de los músculos... — Toma de conciencia del equilibrio corporal en las múltiples actitudes y posturas posibles. — Toma de conciencia de la función respiratoria y sus diversas variacio- nes de ritmo y tipos de respiración, como la bucal, nasal o abdominal. — Toma de conciencia de la orienta- ción espacial del propio cuerpo, en relación con sus diversas partes y con el mundo exterior. b) Estructuración de las sensaciones rela- tivas al mundo exterior en patrones per- ceptivos y, en especial, la estructuración de las relaciones espaciales y tempora- les (conductas perceptivo-motrices). Se trata de: — Adquirir y fijar los rasgos esencia- les de losobjetos, distinguiendo las características esenciales de las pu- ramente accidentales. — Diferenciar los diversos matices de las cualidades sensoriales en colo- res, tamaño, longitud, etc. — Analizar las relaciones espaciales entre los objetos viendo su relativi- dad según el punto de vista. Por ejemplo, un niño de 4 o 5 años pue- de distinguir la derecha y la izquier- da en su propio cuerpo, pero no comprenderá hasta los 7 u 8 años que un árbol visto a la derecha del camino de su casa a la ida estará a la izquierda cuando vuelva; o que un objeto «B» situado entre A y C puede estar a la vez a la derecha de «A» y a la izquierda de «C». — Analizar las relaciones temporales como sucesión, intervalo y dura- ción. Para ello, se parte de la propia activi- dad, ya que el analizador (sentido) del espacio está integrado por las sensacio- nes musculares recibidas en los despla- zamientos y manipulaciones, y el tiem- po no es más que la percepción de una sucesión de movimientos. c) Coordinación de los movimientos cor- porales con los elementos del mundo exterior: coordinación de los movi- mientos con las dos manos, coordina- ción de la vista con las manos y actua- ción sobre los objetos. 3. Educar la capacidad representativa y sim- bólica. Constituye el último propósito que la psicomotricidad trata de alcanzar en las primeras etapas educativas. Una vez que el cerebro disponga de una extensa informa- ción estructurada y organizada conforme a la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro (sin el soporte de elementos externos) el que organice y dirija los mo- vimientos a efectuar. a) Capacidad representativa. Antes, el es- tímulo inicial procedía del exterior (del propio cuerpo o de la realidad externa). Ahora, el estímulo que fomenta el mo- vimiento proviene de una representación o imagen mental anterior a su realiza- ción. Asimismo, durante la realización del movimiento se analizará si la ejecu- ción se corresponde o no con la imagen La psicomotricidad / 27 © Ediciones Pirámide 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 27 mental, modificando su curso si fuera preciso. Por ejemplo, cuando el niño está aprendiendo a escribir, su activi- dad motriz se basa en aprender los mo- vimientos que su mano ha de hacer para «dibujar» una letra, por ejemplo si- guiendo la línea de puntos en el cua- derno. Cuando estos movimientos se han hecho automáticos en la escritura, es el cerebro (el que haciendo uso bien de la «memoria auditiva», si se trata de un dictado, de la «memoria visual», si se trata de copiar, o bien del cono- cimiento que ya posee sobre la escri- tura, si se trata de una redacción libre) el que representa mentalmente los es- tímulos gráficos que quedarán escritos en el papel. b) Capacidad de simbolización. Se logra mediante la manipulación, transposi- ción y combinación mental de las per- cepciones. Así, una determinada per- cepción puede formar parte de una cadena de actos significando una cosa diferente de su correspondencia real (por ejemplo, cierto movimiento puede ser simbolizado por el número 1, otro por el número 2; un círculo verde pue- de significar una palmada, uno rojo una pisada, etc.). — Las representaciones mentales pue- den hacer referencia a segmentos corporales estáticos o en movimien- to, a objetos o situaciones de la rea- lidad exterior o a ambos paralela- mente, siendo posible fijar un orden de dificultades progresivo. — En conclusión, la consecución de estos objetivos posibilita el que me- diante la actividad corporal (bien tomada en sí misma, bien en rela- ción con el mundo exterior), y a tra- vés de una planificación de activi- dades, se puedan educar no sólo hábitos neuromotrices necesarios para el normal desarrollo del niño y sus aprendizajes, sino que simul- táneamente se pongan en marcha sistemas de actividad cerebral y psi- cológica (sensación, percepción, re- presentación, memoria, atención, lenguaje, función simbólica, etc.), que componen la base de lo que concebimos por inteligencia. 5. DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR EN EL NIÑO 5.1. Algunas nociones sobre el desarrollo orgánico 5.1.1. Valoración del crecimiento y desarrollo La valoración del crecimiento y desarrollo en- globa diferentes aspectos, entre los que se encuen- tran: la talla, el peso, la magnitud de las extremi- dades, el contorno del cráneo, el perímetro torácico, la maduración de los huesos, la maduración sexual, el desarrollo dentario, el desarrollo psicomotor, los cambios somáticos y el desarrollo e incremento de los distintos órganos y sistemas. No obstante, aquí vamos a mostrar solamente los índices para poder valorar el incremento de la «talla» y el «peso», por su sencilla aplicación y por su enorme interés. 5.1.1.1. La estatura La talla o estatura es la medida que hay entre el extremo de la cabeza y la planta de los pies. Se evalúa en decúbito supino (en los niños con me- nos de 5 años) y en posición de pie, si son mayo- res de 5 años. A partir de la medida alcanzada, se contrasta con los valores que se presentan en la ta- bla correspondiente (véanse tablas). 5.1.1.2. El peso La valoración del peso debe realizarse con el niño desnudo, en ayunas y con posterioridad a la 28 / Psicomotricidad e intervención educativa © Ediciones Pirámide 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 28 La psicomotricidad / 29 © Ediciones Pirámide evacuación de la vejiga y el recto. Tras la medida conseguida, se confronta con los valores que se muestran en la tabla correspondiente. Para usar adecuadamente las tablas de talla y peso, debemos comprobar el sexo del niño, ya que las puntuaciones se diferencian si es niño o niña. Tras la selección de la tabla, a partir del sexo del niño, miraremos la fila que le pertene- ce según su edad. En ella buscaremos los valo- res de talla y peso más cercanos a los que hemos alcanzado al medir al niño. La valoración de estas medidas se realiza del siguiente modo: — Se considera que el niño tiene un peso o ta- lla «normal» si las puntuaciones obtenidas se hallan en las columnas que van desde el 25 por 100 hasta el 75 por 100. — Se puede afirmar que un niño muestra cier- to «retraso» o «adelanto» en el crecimiento si estas puntuaciones se hallan por debajo del 25 por 100 o por encima del 75 por 100. Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97% TABLA 1.1 Peso y talla en varones por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 21) 0 m. kg 2,63 2,86 3,13 3,40 3,76 4,13 4,58 cm 46,3 48,1 49,3 50,6 52,9 53,3 54,6 3 m. kg 4,81 5,03 5,35 5,72 6,17 6,58 7,44 cm 56,8 57,8 59,3 60,4 61,8 62,8 63,7 6 m. kg 6,35 6,71 7,08 7,58 8,16 8,71 9,43 cm 63,0 63,9 65,2 66,4 67,8 69,3 70,4 9 m. kg 7,53 8,07 8,48 9,07 9,75 10,39 11,07 cm 67,7 68,8 69,8 71,2 72,9 74,2 75,9 12 m. kg 8,39 8,89 9,48 10,07 10,08 11,52 12,38 cm 71,3 72,4 73,3 75,2 76,9 78,1 80,3 15 m. kg 8,98 9,53 10,16 10,75 11,52 12,34 13,33 cm 74,4 75,6 77,0 78,5 80,3 81,5 84,2 18 m. kg 9,57 10,12 10,80 11,43 12,20 13,15 14,29 cm 77,5 78,8 80,3 81,8 83,7 85,0 88,2 2 a. kg 10,57 11,20 11,93 12,56 13,47 14,47 15,83 cm 82,7 84,2 85,8 87,5 89,4 91,1 94,6 2,5 a. kg 11,43 12,07 12,88 13,61 14,61 15,65 16,78 cm 86,9 88,5 90,2 92,1 94,1 96,2 99,5 3 a. kg 12,25 13,02 13,74 14,61 15,65 16,69 17,78 cm 90,6 92,3 93,9 96,2 98,5 100,5 102,8 3,5 a. kg 12,93 13,79 14,65 15,56 16,65 17,74 18,82 cm 94,3 96,0 97,5 99,8 102,5 104,5 106,5 01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 29 30 / Psicomotricidad e intervención educativa © Ediciones Pirámide Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97% TABLA 1.2 Peso y talla en mujeres por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 22) 0 m. kg 2,63 2,81 3,13 3,36 3,67 3,90 4,26 cm 47,1 47,8 49,0 50,2 51,0 51,9 53,6 3 m. kg 4,45 4,85 5,17 5,62 5,99 6,35 6,76 cm 55,8 56,9 57,9 59,5 60,7 61,7 63,1 6 m. kg 5,76 6,40 6,80 7,26 7,94 8,44 9,07 cm 63,0 63,9 65,2 66,4 67,8 69,3 70,4 9 m. kg 6,85 7,53 8,03 8,71 9,43 10,16 10,98 cm 65,4 67,0 68,4 70,1 71,7 72,0 74,1 12 m. kg 7,62 8,35 8,98 9,75 10,43 11,25 12,29 cm 68,9 70,0 72,3 74,2 75,9 77,1 78,8 15 m. kg 8,21 8,98 9,66 10,43 11,16 12,07 13,15