Libro la Educación en Argentina Novedades Educativas - Romi Scuderi

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La educación en la Argentina 
Una historia en 12 lecciones 
Arala. Nico lás 
La educac ión en (a Argent ina Una historia en 12 lecc iones I Nicolás 
Ara la y Marce lo Mar ino, ¡ lustrado por Gabr ie l Hernán Ramírez - 1a ed -
C iudad A u t ó n o m a de B u e n o s Ai res Cent ro de Pub l icac iones Educat ivas 
y Mater ia l Didáct ico. 2013. 
280 p - C D - R O M il . 28x20 cm. 
íLecc :ones para la fo rmac ión docen te / Nico lás Arata. 1) 
ISBN 978-987-538-377-7 
1 Historia de la Educac ión Argent ina I. Mar ino. Marce lo II Ramírez , 
Gabr ie l Hernán ilus III Ti tulo 
C D D 370 982 
Corrección de estilo: Susana Pardo 
Diseño de portada y estampa de CD-ROM: Andrea Melle 
Ilustración de portada: Gabnel Ramírez 
Diseno y diagramación de interior: Déborah Glezer 
Diseño multimedia: Manuel Antelo 
Este l ibro con fo rma una unidad junto con el C D - R O M mul t imed ia Prohib ida su venta por separado 
1 o e d i c i ó n , j u l i o d e 2 0 1 3 
noveduc libros 
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ISBN 978-987-538-377-7 
Q u e d a h e c h o el d e p ó s i t o q u e e s t a b l e c e la L e y 1 1 . 7 2 3 
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Nicolás Arata y Marcelo Mariño 
La educación en la Argentina 
Una historia en 12 lecciones 
Manuel Antelo. Diseño multimedia 
Ignacio Frechtel y Rocío Slatman. Colaboradores 
Gabriel Ramírez. Ilustraciones 
Lecciones 
' — -• • MIU LA , •• ' 
F O R M A C I Ó N D O C I M T Í 
NOVEDADES 
EDUCATIVAS 
Buenos Aires • México 
M A R C E L O M A R I N O . Profesor en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Docente de la cátedra de 
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofía y Letras, UBA; Instituto Supe-
rior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González"). Miembro de la Escuela de Capacitación Docente CePA y 
Coordinador de Historia del Programa Adultos 2000 (C.A.B.A.). Coautor de libros y artículos sobre historia 
de la educación argentina y de enseñanza de la historia. 
NICOLÁS ARATA . Doctor en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Candidato a doctor en Cien-
cias del Departamento de Investigaciones Educativas (CINVESTAV). Magister en Ciencias Sociales con 
orientación en Educación (FLACSO). Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Docente de la cátedra 
de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Coautor de 
Pedagogía y Revolución. Carlos Vergara, escritos escogidos (UNIPE, 2012) y de La trama común. Memo-
rias sobre la carrera de ciencias de la educación (FFyL. 2009). 
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INDICE 
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Prólogo 7 
Presentación 13 
Lección 1. 
Qué signif ica pensar h is tór icamente 17 
Lección 2. 
De la conquis ta a la colonia: enseñar y aprender en la América española 35 
Lección 3. 
Ei m o m e n t o i lustrado; la educac ión entre las re formas borbónicas y la lucha 
por la independenc ia 57 
Lección 4. 
Levitas y chir ipás: la educac ión en el período post - independent is ta 77 
Lección 5. 
La fo rmac ión de una t rama: las ideas pedagógicas duran te 
la consol idac ión del Estado 97 
Lección 6. 
El of icio de enseñar : una cuest ión de Estado 1 1 9 
Lección 7. 
La organización del s is tema educat ivo: un mapa de la cuest ión 145 
Lección 8. 
La hora del balance: expansión, re formas y luchas en el campo educat ivo 1 7 1 
Lección 9. 
Libros, mame lucos y a lpargatas: la educac ión en los años peronistas 1 9 5 
Lección 10. 
Auroras y tempes tades : la educac ión ent re golpes ( 1 9 5 5 - 1 9 7 6 ) 2 1 7 
Lección 11. 
La noche más larga: represión en el ámb i to educat ivo 2 3 9 
Lección 12. 
El s is tema educat ivo en su laber into: crisis, re forma y nuevo punto de part ida 2 5 9 
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El escenar io del t i empo que t rans i tamos se encuent ra enr iquec ido con el imperat ivo de 
incluir una profunda comprens ión histórica de hechos y procesos; una comprens ión que, ade-
más, sea general izable al acceso de todos, "popular izable" . en el sent ido de que. con todas sus 
comple j idades, mat ices y conf l ic tos latentes, pueda ser parte de las perspect ivas que todos nos 
const ru imos para s i tuarnos f rente a los problemas y las d inámicas sociales que se nos expresan 
delante, pero que a la vez reconocen raíces y expresiones anter iores. 
La histor ia de la educac ión saca un especia l provecho de este impulso, acep tando la 
invi tación de poner a disposic ión expl icaciones que histor icen nuestro presente y habi l i ten una 
prob lemat izac ión para la comprens ión y la t ransmis ión a las nuevas generaciones. Este fas-
c inante vo lumen que tengo el gusto de prologar t iene el valor especial de posic ionarse como 
un manua l , je ra rqu izando esa her ramien ta , s i tuando su pr ior idad en el hecho de hacer una 
selección, presentac ión y uso de mater ia les que sean comunicab les , que, j u s tamen te por la 
p ro fund idad de abordaje, la comple j idad de los prob lemas presentados y la relevancia de los 
ejes seleccionados, se haga irresist ible el t rabajo de su t ransmis ión. 
En los ú l t imos años, además , el c a m p o de la histor ia de la educac ión ha incorporado 
nuevos t emas y abordajes, ha ido sumando otras mi radas que no se restr ingen so lamente a la 
descr ipc ión de los grandes t razos de la política general —situando a la escolar idad sólo como 
un ep i fenómeno de esas d inámicas políticas— o a una reconstrucción centrada en los modelos 
inst i tuc ionales y normat ivos. Desde hace un t iempo ya, se consol idan invest igaciones a part ir de 
descr ipc iones densas de la vida cot id iana, in tentando rescatar los sent idos producidos y modif i-
cados en las práct icas que desarro l lan los actores en las inst i tuciones. Esa posibi l idad de mirar 
el d iseño de polít icas, la consol idación de práct icas inst i tuc ionales y el pos ic ionamiento de los 
actores de modo d inámico, nos permi te reforzar la idea (ya a f i rmada por d ist intos autores) de 
que la historia de la educac ión no puede d imens ionarse p lenamente si se la analiza sólo como 
el resu l tado de una apl icac ión de normas, reg lamentos, decre tos o leyes. Hacer una lectura 
histór ica de la t rama cot id iana de las inst i tuc iones educat ivas ent raña el problema de encontrar 
las piezas para ver las decis iones y tens iones de todos los días. Este libro br inda la posibi l idad 
de conocer el modelamiento de las disposiciones centrales en la cotidianidad de la escuela, 
f u n d a m e n t a l m e n t e a t ravés de las d iscus iones que a lgunos actores real izaban en relación con 
de te rminadas decis iones; en pocas palabras, el te j ido comple jo de ideas, proyectos, revisiones 
y la textura concreta que a lcanzaron en su func ionamien to cot id iano. 
¡Ara la M a r m o l 
Sin lugar a dudas, la un idad cu l tural de lo que hoy es nuest ra Repúbl ica es una cons-
t rucc ión histór ica. No s iempre se a lud ió a la m isma región como una un idad. Las f ron teras 
terr i tor ia les han ido var iando con el t i empo y con la def in ic ión de nuevas fo rmac iones polít icas. 
En todo caso, su nombre, su a lcance y los modos de presentar la como una un idad y su empa-
rentamiento con las característ icas que t iene hoy son producto de! despl iegue cont ingente —no 
prev iamente cartograf iado— de las luchas por la hegemonía. En ese sent ido, la ubicación de 
de terminados puntos de origen, las razones de la elección de ese comienzo y la ser ie de dimen-
siones que se incluyen en la descr ipc ión —económicas, polít icas, cul tura les, sociales— fo rman 
parte de esa d isputa por estab lecer una narración histór ica para hablar de nosotros. Una de 
las v i r tudes de la narración que nos presenta este libro es la de proponernos un recorr ido que 
comienza en el período de la conquista, marcando la preexistencia, desp lazamientos y rupturas 
de inst i tuc iones de t ransmis ión cul tura l previas a la i r rupción española, s i tuando en otro punto 
de comienzo a lo que hoy conocemos como la Argent ina. Eso se va comple tando con un anál is is 
novedoso del especial carácter que le infr ingió el proceso emanc ipator io a la exper imentac ión 
educat iva, que suma luego una relevante recuperación del despl iegue en el siglo XIX. Se t rata 
así de un recorr ido d is t in to al de otras narraciones, cuyo comienzo educac iona l parecería con-
centrarse en la segunda mi tad del siglo XIX. 
Un e jemplo de ello es el in teresante desarrol lo que este libro hace sobre las d iscus iones 
generadas en los siglos XVIII y XIX en to rno de los of ic ios y el t rabajo, mucho antes de la con-
creción de un s is tema educat ivo, un problema mucho más explorado en el siglo XX y v inculado 
a procesos de industr ia l ización. La expansión de la a l fabet ización incluyó t e m p r a n a m e n t e una 
preocupación por la relación con el mundo del t rabajo, lo que impl icó tamb ién un debate sobre la 
adecuación que las tareas de los of icios debían tener a las posibi l idades físicas y madurat ivas de 
los niños y del carácter e fec t ivamente fo rmat ivo de los d ist intos of icios posibles. En ese sent ido, 
resulta valiosa la recuperación que aquí se realiza de los hombres de la emanc ipac ión —como 
Manuel Belgrano— no sólo en sus acc iones más v inculadas a la d iscusión polí t ico- inst i tucional 
y a sus intervenciones mi l i tares, s ino buscando respuestas para las neces idades concretas de 
labradores, comerc iantes y ar tesanos. 
La ampl iac ión de anál is is y revisión de debates de la historia de la educac ión ha incluido 
tamb ién un t ra tamien to más acorde con las d inámicas cul tura les —incluso la de la cul tura es-
colar en particular— de lo comple jo, paulat ino y hasta osci lante de los d i ferentes cambios, muy 
lejos de las t rans fo rmac iones drást icas y def in i t ivas. Most rar tas comple j idades de las transi-
c iones t iene que ver con enseñar procesos más que con señalar camb ios abruptos , dif íci les 
de conceptual izar , por e jemplo, la aceptac ión voluntar ia del monarca o el proceso seguido en 
torno al cast igo físico. Sobre este tópico, por e jemplo, Sarmien to —como je fe del Depar tamento 
de Escuelas de Buenos Aires— mantuvo una act i tud favorab le al uso moderado de los cast igos 
corporales (con misericordia), lo que de alguna manera era compat ib le con su visión general : 
dado que había que civilizar a la población a t ravés de la educac ión y, al ser previsible que exis-
t iera oposic ión de los niños ("la barbar ie") , no había que descartar el cast igar los f ís icamente. 
A esto se agregaba su teoría de la patr ia potestad docente: los padres de legaban su paterni-
dad en los maest ros y, puesto que el padre tenía derecho a cast igar f ís icamente a sus hijos, 
el m ismo derecho tenía el maestro. Así, Sarmien to contravenía la opin ión de Marcos Sastre y 
Juana Manso, qu ienes eran abso lu tamente contrar ios al uso de esa metodología y a los esque-
mas ut i l i tar istas de incent ivación {como los premios). Los niños debían estudiar por "el amor al 
8 
I Prologo I 
t rabajo y a la v i r tud" en lugar de ser es t imu lados por la recompensa inmediata de la medal la o 
simi lar. Sin embargo, tan to Sastre como Sarmien to tuvieron posic iones ecléct icas sobre estos 
puntos. Sarmien to cuest ionaba la ent rega de medal las a las a lumnas que hacía la Sociedad 
de Benef icencia y p lanteaba que en su lugar debían dist r ibuirse l ibros y úti les. Sin embargo, tal 
como lo tes t imon ian los documentos , aunque Sarmiento d ispuso la suspensión de la entrega de 
premios —y par t icu larmente si consist ían en medallas— dado el carácter de práct ica af ianzada 
que tenía, su enorme popular idad y peso s imból ico como evento social, esa práct ica tuvo con-
t inu idad y —por Jo tanto— ci rculaban por las escuelas disposic iones que incluían pensamien tos 
l igados a la v i r tud y el amor al estudio, j un to con la entrega de premios. 
Como parte de un largo derrotero, la segunda mitad del siglo XIX fue el escenario de la ex-
tensión de un modelo de administración escolar que involucraba a las comunidades y la participa-
ción de los vecinos. Un aspecto que no debiera dejar de puntual izarse es que no todos los vecinos 
estaban en iguales condic iones de opinar, ser oídos y solventar la expansión escolar. Esa partici-
pación estaba prevista cent ra lmente para sectores medios y altos, voces consideradas capaces 
de contr ibuir a la "causa civi l izatoria". De este modo, no se t rataba de un modelo p lenamente 
democrát ico y part icipativo que estuviera al margen de la estrat i f icación social. Poster iormente, 
la consol idación de la escolarización y su carácter públ ico impl icaron un pasaje a segundo plano 
de los intereses y expresiones part iculares y la expansión de una "razón de Estado" acerca de lo 
necesario, lo posible y su carácter común y por lo tan to público. En un sent ido simi lar, se expre-
saron las sucesivas discusiones e intervenciones para forzar el cumpl imiento de la obl igator iedad 
escolar, establecida parc ia lmente por a lgunas normat ivas anter iores y de manera más contun-
dente por la Ley 1 4 2 0 de 1 8 8 4 . Esa ley generó obl igaciones para ei Estado y para las famil ias, 
pero para su cump l im ien to fueron necesarias diversas medidas, por e jemplo, para quebrar el 
miedo y el abandono que generaron las ep idemias (viruela, dif ter ia, etc.) de la década de 1880 , 
construir conf ianza hacia la escuela, delegar la autor idad y la toma de decisiones. 
El recorr ido de nuestra escolar ización es un largo proceso de "despart icu lar ización", es 
decir, de separar la de las decis iones, el sostén y los sesgos propios de los par t icu lares que 
poseían voces y recursos para hacer oír su opinión, para convert ir la —no sin di f icul tades, arbi-
t rar iedades e i n j us t i c i as - en un arco s imból ico menos part icular y más colectivo, menos "a la 
med ida" y mayormente inscr ipto en un horizonte. De allí el carácter de públ ica que temprano 
y de manera duradera adoptó la escolar ización de nuestro país, a di ferencia de muchos otros. 
El l ibro de Nicolás Arata y Marcelo Mar ino cuenta con otro logro que es tomar distancia de 
esa manera más fami l iar , presente en otros manua les con los que nos fo rmamos , en torno a un 
relato oficial que p lanteaba los procesos histór icos como pasos necesarios en una secuencia 
que debía cu lm inar en la concrec ión del proyecto civi l izatorio. Tenemos aquí otro relato, por 
suerte, menos cr istal ino, más problemat izado y más rico; podemos entender a la escolar ización 
" t i roneada" , enr iquec ida, desaf iada por los d is t in tos contex tos de época que produ jeron en 
s imu l táneo so luc iones y nuevos conf l ic tos. 
Esta es una clave de lectura paramirar un proceso tan es t ruc turante para la escuela ar-
gent ina como fue la fo rmac ión de maestros, ya que la construcc ión de un de te rminado ro! para 
la tarea de educar tiene una rica historia de debates y de propuestas. Una constante de nuestro 
s is tema educacional fue la preocupación por regular, modelar y prescribir la tarea del magisterio 
para la enseñanza e lementa l como parte de la enorme "empresa civi l izatoria" que buscó hacer 
masiva la escuela pr imar ia y común. Con el norma l i smo hubo una muy signif icat iva ampl iac ión 
9 
.7-'*-.. .fArata - M a r m o l ' - ~ ; " ' 
de los sectores socia les que fueron incorporados en esta d inámica de formac ión; los sectores ( 
bajos y medios y la poblac ión femen ina —en particular— encont raron una impor tan te vía de in- c 
corporación a una fo rmac ión más allá de la instrucción básica, con un signif icat ivo mejoramiento t 
del acceso al capi tal cul tural , así como al mundo del t raba jo asalar iado. La "otra cara" de ese c 
progreso fue la const rucc ión de un lugar subord inado en la jerarquía cul tural , que acompañó el ) 
proceso de subord inac ión de ios saberes populares. p 
De manera similar, pueden analizarse la fo rmac ión política y los valores cívicos propicia-
dos por la escuela e lementa l . En la segunda mi tad del siglo XIX se propició que educadores r 
extranjeros fueran los directores de las escuelas secundar ias normales que se fueron creando. c 
La intención que encerraba esa disposición era que el los eran "muest ra viva" de los modelos r 
cul turales que se buscaba imitar —tanto europeos como estadounidenses— y se apl icaba a los e 
propios educadores extranjeros como a los argent inos que se habían fo rmado a su semejanza. En s 
las escuelas normales se disponía que el director o directora tuviera la obl igación —como carga s 
pública— de dictar la asignatura formación cívica. Esta decisión buscaba establecer una relación c 
directa y carente de mediac iones entre modelo cul tural y fo rmac ión moral y polít ica. Asimismo, 0 
esa formación iba acompañada de actos escolares que af ianzaran el modelo: se celebraba el 4 
de ju l io (por la independencia norteamericana), se ce lebraban las f iestas mayas y ju l ianas me- p 
d iante juegos populares en la plaza y otros lugares públ icos. Una f iesta de especial centra l idad e 
era el 23 de abril, día internacional del libro, a propósito del fa l lec imiento de Miguel de Cervantes. g 
Esto cambió ro tundamente en los pr imeros años del siglo XX con el a f ianzamiento nació- a 
nalista patr iót ico, cuando se modi f icó esa tendenc ia desde allí y hasta nuestros días. Las f iestas rt 
patr ias ent raron de la plaza y se quedaron para s iempre dentro de la escuela. Para eso, en lugar y 
de juegos populares, se les impr imieron desfi les, s ímbolos patr ios y adorac ión de pro-hombres s 
(solo hombres) de la patr ia. En esa lógica, se prohibió que la as ignatura central de la instrucción p 
cívica estuviera en manos de extranjeros; el c iv ismo y la fo rmac ión polít ica se volvieron sinóni- re 
mos de formación patr iót ica y moral y, por lo tanto, era inconcebible que ella estuviera en manos d 
de extranjeros. 
De manera simi lar, la igualdad republ icana se volvió equiva lente a la homogene idad, a la tr 
inclusión indist inta en una ident idad común, que garant izaría la l ibertad y la prosper idad gene- v; 
ral. No sólo se buscaba equiparar y nivelar a todos los c iudadanos, sino que tamb ién se buscó, a 
muchas veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el m ismo lenguaje, tu- le 
vieran los mismos héroes y aprendieran las mismas, idént icas, cosas. Esta fo rma de escolar idad p, 
fue considerada un ter reno "neut ro" , "universal" , que abrazaría por igual a todos los habi tantes. si 
El problema fue que quien o quienes persist ieron en af i rmar su diversidad fueron muchas veces a< 
perc ib idos como un peligro para esta ident idad colect iva, o como su je tos infer iores que aún h. 
no habían alcanzado el m ismo grado de civi l ización. Eso sucedió con las cu l turas indígenas, d, 
los gauchos, los más pobres, los inmigrantes recién l legados, los d iscapaci tados, los devotos la 
de rel ig iones minor i tar ias, y muchos otros grupos de hombres y mujeres que debieron o bien q¡ 
resignarse a ser incluidos de esta manera o bien pelear por sostener sus valores y t rad ic iones al 
a costa de ser cons iderados menos val iosos o probos. Como se ve, el proceso de igualación m 
suponía una descal i f icación del punto de part ida y de fo rmas cul tura les que se apar taran del a 
canon cul tura l legi t imado. 
Cuando se inicia el siglo XX, las nac iones sudamer icanas han produc ido un proceso de r e 
modern izac ión cul tura l impulsada desde el Estado, espec ia lmente a t ravés de las leyes educa- di 
10 
cionales. Sin embargo, no se consol ida del m i smo modo ese otro proceso moderno que es el 
de la ampl iac ión de la c iudadanía, ya que el Estado era admin is t rado por una minoría con un 
bajo nivel de par t ic ipac ión polít ica. Ese cont raste será un ter reno propic io para el f lo rec imiento 
de d e m a n d a s polít icas crecientes, rec lamando la inclusión de sectores sociales, ideas polít icas 
y derechos sociales. Estas tens iones son una clave de lectura para todo el despl iegue que se 
producirá a lo largo de todo el siglo XX. 
Resulta muy re levante señalar que, en este contexto, el s igni f icante educac ión popular de 
ra igambre sarmient ina va s iendo ar t iculado con otros e lementos, otras urgencias y prob lemas 
de la época, a nuevos emergentes propios de sectores no cubier tos por la escolar idad hasta ese 
momen to . En este sent ido, es necesar io pensar que desde los inicios del siglo XX, el s is tema 
educat ivo argent ino atendió, con operac iones pedagógicas propias, las tens iones que los proce-
sos de modern izac ión cul tura l y social introducían en la vida cot id iana, proponiendo patrones de 
selección y valoración de nuevas subjet iv idades. En ellos puede encontrarse, desde la aper tura 
de ot ras fuentes de conoc imiento e ideales de c iudadanía y moral idad, hasta fo rmas privilegia-
das de representac ión del mundo que pugnaban por volverse hegemónicas en el período. 
La metáfora de la modern izac ión en general y la civi l ización en té rminos educacionales en 
part icular , había s ido ar t icu lada duran te el siglo XIX con el ideario y la t rad ic ión republ icana; en 
ese marco, la pedagogía organizó su inst i tucional ización. Sin embargo, con los fenómenos emer-
gentes duran te el siglo XX se hace ev idente que aquel la noción de modern izac ión requería ser 
ar t icu lada con otros componentes : v i ta l ismo, espi r i tua l ismo, t rabajo, inclusión, subal tern idad, 
modern izac ión, desarrol lo. En esas búsquedas, había una muest ra de que el ideario civi l izador 
y su modo de pensar la educac ión popular habían ten ido sus l ímites y que la injusticia parecía 
ser inherente a la relación social m isma, por lo que requería una fuer te intervención humana 
para ser corregida. Educadores social istas, comunis tas , anarquis tas, demócrata-progresistas, 
radicales, demócrata-cr is t ianos, peronistas, etc., d isputaban por introducir otros sent idos a la 
d is t r ibución cul tura l que la escuela ejercía. 
Hablar de la escuela impl ica pensar en fo rmas potentes de fo rmac ión moral, polít ica y pa-
tr iót ica. Aunque, como Arata y Mar iño señalan sensatamente , no debe sobred imens ionarse nue-
vamen te la impor tanc ia que tuvo la escuela como agente de nacional ización. El recorr ido que 
aquí se ofrece es otro, menos mecánico y más sut i l , que es el de recorrer las d is t in tas d isputas, 
la de entender los conf l ic tos como const i tu t ivos y sus respuestas como de impl icación múl t ip le 
para la const rucc ión subjet iva. En este sent ido, nos permi te en tender que los sujetos nunca han 
sido homogéneos; las ident idades homogeneizadashan sido const rucc iones que debieron ser 
acompañadas por decis iones ideológicas y por inst i tuciones, polí t icas estatales, prohibic iones y 
hasta represiones. Desde los orígenes de la Argentina, la const rucc ión de una ident idad impl icó 
desandar ot ras ident idades y eso se hizo con fuer te incidencia de las inst i tuciones. Algunas de 
las acc iones fueron cruentas y excluyentes; a la vez, generaron mecan ismos de inclusión social 
que es t imu laban una c iudadanía activa (si, así de paradojal , pero ambas cosas deben integrarse 
al anál is is, aun s iendo contradictor ias) . Las d i ferentes personas debieron "abandonar " o ate-
nuar su ident idad de wichi, corrent ina, catalana, guaraní, judía polaca, salteña, genovesa, pe-
ruana, para pasar a ser bastante más argent ina o argent ino que esas otras ident idades previas. 
Por estos y otros mot ivos t ienen ustedes entre manos un libro v ibrante, que destaca la 
relativa au tonomía de los procesos educat ivos y no los ent iende sólo como el reflejo de otras 
d imens iones sociales, pero que, a la vez, marca la profunda impl icación cul tura l y política del 
11 
í Arala • Mar ino 1 
s is tema educat ivo. Esto lo convierte tamb ién en un mater ia l muy valioso, no sólo para en tender 
la escuela, sino la cul tura y la polít ica argent inas. Esa preocupac ión centra l de comprender las 
comple j idades e h ibr idaciones que se concretan en las inst i tuc iones y en las posic iones de dis-
t in tos hombres y mujeres, que se han fo rmu lado cuest iones y han ensayado respuestas, es lo 
que convierte a este libro en un excelente objeto de t ransmis ión, que establece una relación muy 
product iva entre t ransmis ión histór ica, una "b i tácora" para el t raba jo de enseñar y el diálogo 
entre las generaciones. 
My r i am Southwe l l 
Profesora t i tu lar de Historia de la Educación Argent ina y Lat inoamer icana, UNLP. 
La Plata, enero de 2 0 1 3 
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PRESENTACION 
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Las 1 2 lecc iones que c o m p o n e n este l ibro c o n d e n s a n el es fuerzo por o f recer una vers ión 
s in té t ica de la h istor ia de la educac ión en la Argent ina desde el per íodo de la conqu is ta hasta 
la sanc ión de la Ley Nac iona l de Educac ión . Sus pág inas son, en gran med ida , resu l tado de 
nues t ra exper ienc ia docen te y es tán espec ia lmen te d i r ig idas a l as /os p r o f e s o r a s / e s y es tud ian-
tes de f o r m a c i ó n d o c e n t e y a qu ienes cu rsan la mate r ia Histeria de la educación argentina y 
latinoamericana en un ive rs idades nac iona les . 
Esta vers ión de la h istor ia de la educac ión en la Argent ina con fo rma un re la to que s ien ta 
pos ic ión, pero no se p re tende ce r rado ni conc lus ivo, pues es un p roduc to h is tór ico y por lo t an to 
está en movimiento. Pers igue ia in tenc ión de inv i tar a conocer y deba t i r el pasado , el p resen te 
y el porveni r de nues t ra educac ión ; desper ta r el in te rés por el deveni r de las ideas pedagóg icas , 
por las ins t i tuc iones y sus a l te rna t ivas , por los saberes y las p rác t i cas que desp legamos en di-
f e ren tes á m b i t o s educa t i vos . 
La organizac ión del l ibro a t ravés de lecciones responde a una preocupac ión docente ; la de 
conservar , en el pasaje de la palabra oral a la escr i ta, el espír i tu de las c lases que d i c tamos en 
d i fe rentes ins t i tuc iones educat ivas públ icas. Por esa razón, buscamos impr imi r le a estas pág inas 
un tono que las ace rque más al f o rma to de manua l que al de texto académico . 
En cada lección p r e s e n t a m o s a lgunos de los aspec tos más impo r t an tes del per íodo que 
t ra tan , o f rec iendo c laves de lectura, p resen tando a lgunas de las f iguras g rav i tan tes del á m b i t o 
pol í t ico, cu l tu ra l y educa t i vo , e x a m i n a n d o lo suced ido en la p rác t i ca o, s i m p l e m e n t e , f o rmu-
lando i n te r rogan tes cuyas respues tas p u e d a n ras t rearse en la b ib l iograf ía suger ida o en las 
fuen tes d o c u m e n t a l e s d i spon ib les en eí sopor te d ig i ta l que a c o m p a ñ a a es ta ed ic ión. Además , 
cada a p a r t a d o comienza con una i lus t rac ión que busca f unc iona r c o m o "d i spa rado r " , en el la 
i n t e n t a m o s ant ic ipar el t e m a de la lecc ión o explorar a t ravés del lengua je icón ico a lguno de los 
sen t idos que enc ier ra el per íodo abo rdado , p ropon iendo un d iá logo en t re tex to e imagen . 
En la p r imera lecc ión p l a n t e a m o s a lgunos p rob lemas y d e b a t e s re lac ionados con la escri-
tu ra de la h istor ia en genera l y de la h is tor ia de la educac ión en par t icu lar , m ien t ras que en las 
lecc iones res tan tes a b o r d a m o s once e tapas de la educac ión en la Argent ina . En a lgunas leccio-
nes, las per iod izac iones p ropues tas co inc iden con las per iod izac iones de o t ros regist ros histo-
r iográf icos (por e jemp lo , ei polí t ico), en o t ras no. Esto se d e b e a que. para abordar la d i m e n s i ó n 
educa t i va de cua lqu ie r soc iedad , es f u n d a m e n t a l reconocer la a u t o n o m í a re lat iva que guarda 
la educac ión con respec to a o t ros f e n ó m e n o s polí t icos, cu l tu ra les y e c o n ó m i c o s con los cua les 
m a n t i e n e re lac iones comp le jas . Algo s im i la r sucede con las esca las de anál is is : los p rocesos 
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f Arara - Mar ino I 
educat ivos de un país d i f íc i lmente pueden ser comprend idos si no se cons ideran los procesos 
de di fusión de tas ideas pedagógicas a escala global, o si se de jan a un lado las instancias de 
recepción y reelaboración de ellas en los d i ferentes planos que comprenden la escala local. 
Algunas ac larac iones más: cada vez que emp leamos las ideas de otros autores, las cita-
mos ut i l izando comi l las o des tacándo las en cuerpo menor para dist inguir las de nuestra escri-
tura. Decid imos no emplear notas a pie de página, a jus tándonos al género en el que inscr ib imos 
estas lecciones, a las que sent imos más cerca de nuestros apun tes docentes que de los for-
matos académicos . Cuando c i tamos fuen tes pr imar ias, lo hacemos respetando la or tograf ía 
original. A los conceptos que t ienen la capac idad de condensar sent idos potentes para la orga-
nización de nuestro relato, los resa l tamos en letra itálica. 
En el f inal de cada lección, menc ionamos la bibl iografía de los autores consu l tados, el 
nombre de los /as educado res /as más re levantes y las fuen tes documenta les suger idas para 
cont inuar pro fund izando en el estudio del período. Para a lgunas lecciones, además , desarro-
l lamos act iv idades para t raba jar de manera colect iva en el aula. Todos estos mater ia les se 
encuent ran en el disco muí t imedia que acompaña este libro. 
En el disco mul t imedia encont rarán cuat ro propuestas: 
1. Un mura l con las biografías de 4 7 hombres y mujeres v incu lados a la educac ión : 
maest ras y pedagogos, médicos y sacerdotes componen un mosaico, una t rama de 
ideas, exper iencias e inst i tuc iones que contr ibuyeron a la fo rmac ión de las tradicio-
nes pedagógicas. Cada biografía cuenta , además, con referencias sobre la produc-
ción bibl iográf ica de cada autor y puede leerse de modo independiente o emplearse 
para profundizar la lectura del período. 
2. Un conjunto de fuentes pr imar ias escogidas con el propósito de profundizar los temas 
desarro l lados en cada lección: leyes, per iódicos y revistas educat ivas, fo l letos, me-
mor ias de inspección y l ibros de autor , in formes minister ia les y d iscursos polít icos, 
entre otros. Su inclusión pretende revalorizar el t rabajo con documen tos y fuen tes 
en el espacio del aula, ya que esta instancia const i tuye una her ramienta fundamen-
tal para el aprendizaje de la historia. En el t ranscurso de las lecciones f o rmu lamos 
interrogantes que remi ten aesas fuentes. 
3. Una línea de t iempo donde se presentan cronológicamente, mediante un orden cro-
nológico, los acontec imientos abordados en la lección, con el propósito de si tuar su 
desarrol lo. A esta línea incorporamos hechos que quedaron fuera del cuerpo principal 
del l ibro por razones de extensión, pero que, en nuestra opinión, revisten una impor-
tancia signif icativa. 
4. Actividades para trabajar en el aula sobre los ejes abordados en las lecciones. Las acti-
v idades se proponen, a partir del diálogo entre fuentes ¡cónicas (fotografías escolares, 
mapas, pinturas) y fuentes escritas, como un soporte para el t rabajo reflexivo grupal. 
Este t raba jo se realizó dentro de un marco auspic ioso para la temát ica que nos ocupa. 
En ¡as ú l t imas décadas, la histor iografía educat iva argent ina se consol idó como campo de in-
vest igación, cobró mayor peso en los ámbi tos de enseñanza y, más rec ientemente, comenzó a 
ganar pro tagon ismo en d is t in tos espacios de di fusión: en un contexto social en el que, además, 
las polí t icas públ icas le o torgan al interés por el pasado un lugar des tacado y la soc iedad se 
muest ra inquieta y d ispuesta a revisar sus legados, a problemat izar los y a poner los en valor. 
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; •; "•••." ,1 Presentación \ 
Todo l ibro recibe la impronta de sus autores, la de los amigos y colegas que leen sus 
vers iones pre l iminares y la de las c i rcunstancias en las que fue escri to. Las páginas que com-
ponen éste son el resul tado de nuest ro t raba jo como docentes en las cátedras de histor ia de la 
educac ión argent ina y la t inoamer icana de las universidades nacionales de Buenos Aires y de Río 
Negro. Detrás de las ideas que presentamos aquí hay una comun idad de personas que las ha 
desarro l lado y d iscut ido; por esa razón, hemos hecho menc ión —cada vez que lo cons ideramos 
oportuno— a otros autores y autoras que v ienen t raba jando, tan to en el campo de la historia de 
la educac ión como en otras discip l inas y áreas del saber con las cuales la historiografía educa-
t iva t iende puentes y diálogos. 
Numerosos colegas y compañeros realizaron apor tes val iosís imos para ampl iar , enrique-
cer o enmenda r las ideas que aquí p resentamos. Queremos agradecer espec ia lmente a Luz 
Ayuso, Diana Bertona, José Bus taman te Vismara. Sandra Carii, Rubén Cucuzza, Inés Dussel, 
Rafael Gagliano. Belén Mercado, Verónica Oelsner, Pablo Pineau, Victoria Rio, Lidia Rodríguez, 
Gui l lermo Ruiz. Fernanda Saforcada y Alejandro Vassi l iades por sus comentar ios a las versiones 
pre l iminares de este libro. A Inés Fernández Mouján, por convocarnos a t rabajar en el d ictado 
de la mater ia en la UNRN, donde nos v imos desaf iados a poner por escri to nuestras ideas. A 
Ceciiia Gallardo, una joven y ta lentosa fotógrafa que nos cedió imágenes de su t rabajo sobre la 
escuela rural. Al personal de la Bibl ioteca Nacional de Maest ros y en especial a la coord inadora 
de Sala Amer icana, Ana Diamant , por fac i l i tarnos el t rabajo de archivo. 
El presente en el que redac tamos estas líneas di f iere de aquel en el que imag inamos y 
comenzó a tomar fo rma este l ibro. No sólo el texto, nosotros m ismos nos hemos ido transfor-
mando en el t ranscurso de las sucesivas re lecturas de estos mater ia les; sin embargo, a pesar 
de los cambios , hemos procurado conservar la que acaso sea su pr incipal intención: mantener 
un equi l ibr io ent re una in terpre tac ión r igurosa de nuest ra histor ia educat iva y hacer de este 
mater ia l un objeto de t ransmis ión. Nos gustaría que esa sea su pr incipal impronta, su "sel lo de 
agua", aunque sin duda serán los lectores, dest inatar ios y dest inatar ias de este l ibro, los que 
juzguen si a lcanzamos o no tal propósi to. 
El t rabajo de la escr i tura remi te a la ant igua tarea prometeica que busca hacer intel igible 
el mundo, volverlo a dotar de sent ido, ponerlo en valor. En la fac tura de esta obra, resul tado 
de un esfuerzo colect ivo, par t ic iparon cuat ro jóvenes apor tando sus of ic ios y saberes. Rocío 
S la tman e Ignacio Frechtel co laboraron en las múl t ip les tareas que demandó la invest igación y 
en el t raba jo de archivo que está detrás de este libro. Sin su compromiso y dedicac ión hubiese 
resul tado imposib le reunir el mater ia l documenta l que lo acompaña. El ta len to de Gabriel Ra-
mírez hizo posible cada una de las imágenes que acompañan esta edición, el arte de tapa y la 
cont ra tapa. Manuel Antelo, por su parte, apor tó al d iseño del mater ia l mu l t imed ia sus saberes 
creat ivos y técnicos. A todos ellos queremos agradecer les espec ia lmente y reconocer los como 
coautores de esta obra. F inalmente, que remos agradecer a Jul iana Pegito Fernández, qu ien se 
a rmó de paciencia y dedicó largas horas a leer y releer los borradores y realizar la corrección 
de esti lo. 
Nos d ispus imos con en tus iasmo a escribir este l ibro in ic iando un viaje que atravesó nues-
tra cot id ianidad a lo largo de dos años de intenso t rabajo. Les agradecemos de un modo especial 
a Jul iana y a Rossana porque sup ieron comprender el deseo puesto en esta travesía. Fueron 
el las qu ienes sostuv ieron a fec t ivamente nuest ro recorr ido y lo potenciaron amorosamente . 
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f Arala - Mar ino I 
Como menc ionamos al inicio de esta presentación, éste es un manua l ded icado a maes-
tros en un sent ido doble: ensaya un diálogo con qu ienes nos fo rmaron en el of icio de la historia 
de la educación y busca tender un diálogo con qu ienes dec idan t rabajar en el aula o en relación 
estrecha con la educación, dentro o fuera del s is tema. 
En nuestros recorridos fu imos encont rando maestros. Nos enseñaron su pasión, abr ieron 
caminos y ampl ia ron nuestro mundo de jándonos su impronta. Por eso, Nicolás le dedica este 
libro a Adriana. Pablo y Lidia, y Marcelo se lo dedica a Luisa, Adriana y Bartolo. 
Nicolás Arata y Marcelo Mariño 
Entre Buenos Aires y Ciudad de México, ju l io de 2 0 1 2 . 
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Qué significa pensar históricamente 
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Este libro presenta una versión de la historia de la educac ión en la Argentina. Se organiza 
a part ir de preguntas, de prob lemas y de intereses sobre el devenir de la educac ión en nuestro 
país. Es un modo de contar la historia que piensa el pasado como un terr i tor io s imból ico en el 
que diversos relatos se dan cita, se auxi l ian o comba ten entre sí. 
La educac ión t iene su historia, t iene sus histor ias. En la cantera de relatos que reconstru-
yen, cada uno a su modo, la historia de la educac ión argent ina, nos cruzaremos con otros. Por 
ese mot ivo c reemos que es aprop iado iniciar este recorr ido poniendo en d iscusión la relación 
ent re la educac ión y la historia, por ser las dos d imens iones que están necesar iamente impli-
cadas en este camino. En esta p r imera lección vamos a sumar in terrogantes y a p lantear argu-
mentos respecto de lo que en tendemos que se pone en juego cuando pensamos a la educac ión 
en té rm inos histór icos. 
Par t imos de la pregunta qué significa pensar históricamente sab iendo que lleva con-
sigo una a f i rmac ión. La f o rmu lamos reconoc iéndonos en ese gesto docente que muchas veces 
p lantea una pregunta como una estrategia de ant ic ipac ión; ese in terrogante retornará en un 
con junto de respuestas que permi t i rán abrir el j uego e hi lvanar las hebras del relato. 
Comencemos por p lantear una idea: la educac ión está fue r temen te at ravesada por la di-
mens ión histórica, así como enseñar es un oficio que está cruzado por diversas tempora l idades. 
¿Por qué? Proponemos pensar este asunto desde dos perspect ivas. 
Desde la perspectiva de los sujetos, la tarea de enseñar es un quehacer en el que se dan 
cita d is t in tas generac iones. En ocasiones, ese encuent ro generac ional se asemeja a la imagen 
que descr ibe Lévi-Strauss cuando, caminando por la montaña , lograba reconocer la línea de 
contacto entre dos capasgeológicas: "De repente - e x c l a m a - e l espacio y el t i empo se con funden 
[...] y el pensamien to y la sensib i l idad acceden a una d imens ión nueva" en donde el encuent ro 
entre el pasado y el presente genera "una intel ig ibi l idad más densa, en cuyo seno los siglos y 
los lugares se responden y hablan lenguajes f i na lmente reconci l iados". 
Podemos t ras ladar esa imagen a nuest ros espacios de formac ión: ¿quién no exper imentó 
a lguna vez, ante un maestro, una sensac ión semejan te? Una buena práct ica docente podría dis-
t inguirse, ent re otros aspectos, por ser capaz de generar las condic iones para que los a lumnos 
d ispongan de un espacio donde tenga lugar el diálogo ent re los viejos y los nuevos saberes. En 
ese m ismo sent ido, María Zambrano sugería que un maest ro t ransmi te , "antes que un saber, 
un t i empo; un espac io de t iempo, un camino de t i empo" , donde el a l umno puede establecer 
f i l iaciones, d iscut i r legados, fo rmu lar preguntas y def in i r nuevos rumbos. 
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r Arata - Mar ino I 
Pero este proceso no s iempre se produce a rmon iosamente . A veces, para concretar dicho 
diálogo hay que atravesar momen tos de fr icción, aclarar malos entendidos, romper s i lencios in-
cómodos. Tomemos el caso de una joven maest ra que ingresa por pr imera vez a t rabajar a una 
escuela. Es su pr imer día. Su en tus iasmo deja entrever una mezcla de vocación y compromiso . 
En la sala de maest ros y f rente a sus colegas, expresa su deseo de enseñar y de t ransmi t i r lo 
aprendido. La capac idad de iniciativa compensa la fa l ta de oficio, que irá adqu i r iendo con el 
t ranscurso del t i empo y a partir de las exper iencias que enfrente. Ante una pregunta, la joven 
da su opin ión acerca del abordaje de un de te rm inado t ema e inmed ia tamen te una colega sen-
tencia: "acá las cosas no se hacen de esa manera" , mient ras otro sugiere que se apegue a las 
modal idades de enseñanza "consensuadas" entre los maestros. Esta escena podría dar cuenta 
de cómo cada uno de nosot ros cargamos sobre nuest ras espa ldas t rad ic iones (compues tas 
por lenguajes, premisas, sensib i l idades, modos de ver y de ser) que no s iempre dia logan f luida-
mente entre las generaciones, generando cont rapuntos. 
Desde la perspectiva de las instituciones, la educac ión es —en sus diversas expresiones 
y modos de concreción— el espacio s imbó l ico a t ravés del cual una cul tura const i tuye, pro-
mueve y sost iene el pasaje de la herencia. En efecto, el currículo escolar opera sobre el acervo 
cul tura l de una soc iedad se lecc ionando ideas, valores y creencias, es tab lec iendo jerarquías y 
adecuándo los a las e tapas y los requis i tos del proceso de aprendizaje. En la const rucc ión de 
ese legado cul tural , v iabi l izado —principal aunque no exclusivamente— a t ravés de la escuela, 
quedan afuera acontec imientos, saberes y sujetos. Los diversos actores interv in ientes en este 
proceso (gremiales, pol í t ico-part idar ios, comuni tar ios , eclesiales, etc.) const ruyen acuerdos y 
man t ienen di ferencias en cuanto a qué, cómo y por qué algo debe ser enseñado, o no. 
La l ibertad de enseñar del docente se encuent ra , por lo tanto , ceñida a esas l imi taciones. 
No obstante , la inst i tución escolar t amb ién habi l i ta espacios de debate en to rno a las fo rmas de 
t ransmis ión de la cul tura. Cuando alguien af i rma que la lectura se enseña ap l icando el mé todo 
global, o que la historia se organiza mejor a part ir de las fechas patr ias, vale preguntarse: ¿en 
qué legado cul tura l se inscr ibe? ¿A qué t rad ic iones pedagógicas remi te? ¿Qué concepc iones 
pedagógicas ci fran sus modos de enseñar, de concebir al a lumno o de pensar las práct icas do-
centes? ¿Cuáles son las marcas cul tura les ya internal izadas de la cul tura escolar que expresan 
es tas ideas? Pero, sobre todo, ¿con quién está d iscu t iendo? Ensayar una respuesta a estas 
preguntas nos exige la capac idad de pensar h is tór icamente. 
Por lo pronto, si algo caracteriza el buen t rabajo docente es que est imula y acompaña a los 
a lumnos a hacerse y hacer preguntas. Éstas suelen operar como hipótesis y en ocasiones son 
los mojones en una secuencia d idáct ica ya probada. A veces la respuesta se encuent ra donde 
se la esperaba y a veces no, pero la respuesta que encont remos dependerá de la fo rmulac ión 
de la pregunta. 
Una idea más: no va necesar iamente de suyo que qu ienes educan t amb ién estén intere-
sados por la historia. Sin embargo, ésta opera y atraviesa a los sujetos más allá de sus inclina-
ciones. Los sujetos se expresan s i tuados en un m o m e n t o part icular de la cul tura e interv ienen 
en ella, sean consc ientes o no, de que fo rman parte de la historia. Se puede pensar omi t iendo 
el carácter histór ico de nuestras ideas o desconoc iendo la t rayector ia de una inst i tución, pero 
estas omis iones no di luyen la condic ión de histor ic idad de los sujetos y de las soc iedades. Más 
aún: la ausencia de un pensamiento histór ico puede generar fuer tes obstácu los en el proceso 
de enseñanza, porque desconoce la existencia de las relaciones entre las d imens iones pasado-
20 
í Qué significa pensar históricamente I 
presente- futuro. Una conexión superf ic ia l con la tempora l idad dif icul ta saber de dónde venimos, 
en tender dónde es tamos, imaginar fu turos posibles. 
En esta lección, ensayaremos un recorr ido por a lgunos prob lemas de índole teór ica que 
están a lo jados en el corazón de la historia de la educación. Pero, antes, abordaremos la relación 
que nosotros como su je tos es tab lecemos con el t iempo, presentando las d is t in tas fo rmas de 
problemat izar lo. 
Pensar el tiempo 
El t iempo, la experiencia y la conciencia que se t ienen de él han sido objeto de ref lexión 
a lo largo de la historia de la human idad . ¿Qué es? ¿Cómo explicarlo? La f i losofía, ia ciencia, la 
l i teratura y el arte nos muest ran la ac tua l idad recurrente del t i empo como problema específi-
camente humano. La experiencia del t i empo se mani f iesta en su t ranscurr i r , en su devenir , lo 
perc ib imos en su durac ión y nos pone en contacto con ia f in i tud. A pesar de que cada cul tura 
en la que nos desenvo lvemos lo exper imenta de d i ferentes maneras, los humanos tenemos en 
común el estar hechos de tiempo. Pero, si la historia de nuest ras cul turas nos ha engendrado 
múl t ip les y diversos, ¿cómo dar cuenta de eso que nos const i tuye? 
En sus Confesiones, escri tas a f ines del siglo IV, San Agustín a f i rmaba que él sabía qué era 
el t i empo si nadie se lo preguntaba, pero si le pedían que lo expl icase no hal laba las palabras 
para hacerlo. S i tuado h is tór icamente en un período de pro fundos cambios y f ren te a la crisis 
del Mundo Antiguo, Agustín se preguntaba acerca del pasado y del fu turo : cómo podían "ser" 
si el pasado ya no era y el fu turo aún no se mani fes taba. Y si el pasado ya no era, ¿quién podía 
medir lo? ¿Quién se atrevía a medir lo que ya no era? San Agustín sostuvo que cuando el t i empo 
pasa, este puede ser medido y percibido, pero cuando ya pasó, no puede ser medido porque ya 
no "es". El f i lósofo consideró que la tempora l idad subdiv id ida en los t i empos pasado, presente 
y fu tu ro era impropia y que más bien deberían p lantearse como presente del pasac/o, presente 
del presente y presente del futuro. Con ello tocó el núcleo de la relación entre la tempora l idad y 
el su je to que la percibe: la conciencia histórica. ¿Por qué? Porque, como planteó Gilíes Deleuze, 
el pasado se const i tuye como tal cuando coexiste con el presente del que es pasado. En otras 
palabras: el pasado existe en tan to se reconstruye desde un presente: el pasado es porque hay 
una tempora l idad presente que lo evoca. 
Decíamos que San Agustín pensaba el problema del t i empo en un contexto social de crisis, 
donde las t rad ic iones eran cuest ionadas yexistía un enorme desconcier to sobre lo que depara-
ría el porvenir. Por ello, es impor tan te menc ionar que los in tentos de ref lexión sobre el t i empo 
no son independ ientes del sujeto y de la época desde donde ese su je to piensa. Justamente, la 
historia es una ciencia que t iene por ob jeto conocer y explicar el devenir de las soc iedades en el 
pasado, pero el h istor iador lo reconstruye desde su presente, a part ir de los interrogantes qué 
se fo rmula en el t i empo que le toca vivir. 
Pensar históricamente es producir un pensamiento que se organiza y se recorta a partir de 
de te rminadas representac iones sobre la tempora l idad , que establece nexos expl icat ivos entre 
sus d imens iones pasadas y presentes. Al pensar su propia histor ic idad, el sujeto la asume como 
una característ ica que le es propia y se reconoce como parte de la historia. Af i rmarse como su-
21 ¿ 
j e to histórico implica enlazarse en una t rama que necesar iamente excede la propia existencia 
vital. La signi f icación que los sujetos hagan del pasado promoverá modos de en tender el pre-
sente y de imaginar el fu turo . Aun más: para Elias Palti, la idea del pensar h is tór icamente - t í t u l o 
que tomamos prestado de un art ículo del propio Palti— es, ella m isma, tamb ién "una construc-
ción históricaes decir que ésta no puede def inirse por fuera de un marco de categorías: porque 
no existe "una" única fo rma de pensar h is tór icamente. 
El reconoc imiento de la t empora l i dad se produce a part i r de fuen tes y mater ia les muy 
var iados. Por e jemplo, de imágenes que caracter izan una época, de representac iones que se 
e laboran a part ir de de te rminados acontec imientos y procesos, de exper iencias y de investiga-
ciones que señalan las cont inu idades o los cambios entre el pasado y el presente. Estos son 
recuperados por los sujetos y por las inst i tuc iones sociales que los organizan como relatos. Se 
construyen como sent idos, como expl icaciones que se t ransmi ten y se resigni f ican de genera-
ción en generación. 
Los pasados que habi tan en la soc iedad se organizan a part ir de intereses muy diversos y 
circulan por d ist intos espacios. En té rminos científ icos, la historia es indagación y expl icación del 
pasado. Pero los relatos histór icos tamb ién c i rculan en la soc iedad a t ravés de los cuentos que 
cuentan las abuelas, de las memor ias que se evocan al pie de un monumen to , de los rumores 
de café, de las versiones de la historia que se enseñan en las escuelas, etcétera. Así, los saberes 
académicos son excedidos; se f o rma un sentido común histórico que se compone de enuncia-
dos provenientes de la ciencia que conviven con const rucc iones mít icas sobre el pasado. 
Los fo rmatos , los mot ivos y los objet ivos por los cuales el pasado circula en un presente 
de te rm inado no son a jenos a las re laciones que los su je tos y las soc iedades es tab lecemos con 
las d imens iones tempora les . Deben tenerse en cuenta una mul t ip l ic idad de factores: el t i empo 
social ( internacional , nacional, regional) en el que nos toca vivir, el contexto económico, polít ico 
y cul tural en el que nos hemos fo rmado, las inst i tuc iones en las que nos hemos educado, lo que 
hemos leído, lo que hemos discut ido, los imaginar ios que se const i tuyen a t ravés de los medios 
masivos de comunicac ión, de nuestra historia fami l iar , de la condic ión de género, de la clase 
social y nuestra propia e i r reduct ib le s ingu lar idad que se compone con todos esos factores. 
Nuestra idea de la historia está s i tuada en un t i empo de la cul tura a la que per tenecemos y en 
la que nos fu imos const i tuyendo como sujetos. 
Abramos el zoom e incorporemos a nuest ro en foque el en torno cu l tura l y su histor ia: 
cuando los mundos europeo y amer i cano ent raron en contac to a part i r de la expans ión y la 
conqu is ta , se produjo un choque cu l tura l y la col is ión de t empora l i dades diversas. ¿Estaban 
s i tuados en un mismo t i empo Moctezuma y Cortés, Pizarro y Atahualpa? No. Precisamente, una 
de las d imens iones a t ravés de las cuates se mani fes tó el traumatismo de la conquis ta en las 
cu l turas indígenas fue que la tempora l idad europea colonizó —aunque su éxito nunca fue abso-
luto— el t i empo amer icano. En efecto, como indicó Todorov, a "la sumis ión del presente f ren te 
a! pasado" que pr inc ip iaba la organización social maya y azteca, y que ubicaba en la tradición 
la fuen te de la verdad (de hecho, la palabra náhuat l que nombra la "verdad" —neltiliztli— está 
e t imo lóg icamente v inculada con los té rm inos "raíz" y " fundamento" ) , el proceso abier to por la 
conquis ta le opuso otra concepc ión del t iempo, de carácter l ineal, in t roduc iendo lo imprevis ib le 
en la historia. Para aztecas y mayas, "el conoc imiento del pasado lleva al del porvenir" por lo 
que las profecías estaban p ro fundamente enra izadas en el pasado: sólo podía profet izar qu ien 
era capaz de conocer el pasado. Con la in t roducción de una noción del t i empo unid i reccional . 
22 
í Qué significa pensar históricamente 1 
asociada a la idea de "progresión inf ini ta", ese universo se vio imposib i l i tado de comprender 
las novedades in t roducidas por el europeo. Así, concluye Todorov, las cul turas prehispánicas, 
"maes t ras en el ar te de la palabra ritual, t ienen por el lo menos éxito ante la necesidad de im-
provisar, y ésa es prec isamente la s i tuación de la conqu is ta" . 
Para la concepc ión occ identa l del t iempo, en cambio , la conciencia histór ica impl ica la 
ama lgama de mater ia les —a veces dispersos e incluso contradictorios— que organizan un relato, 
una orquestac ión tempora l en la que conviven una versión del pasado, un diagnóst ico presente 
y un fu turo imaginado. Es lo que Agnes Heller conceptual izó como presente histórico, al que 
en t iende como una est ructura cul tura l en la que el presente cont iene a su propio pasado y a 
su propio fu turo. Las caracter íst icas del presente histórico dependerán, entonces, de cómo se 
d isponen hechos y procesos, de cómo se organizan en un relato, de qué v incu lac iones se esta-
blecen en él. Así, un m ismo hecho del pasado puede cobrar d i ferentes sent idos según la versión 
de la historia en la que se inscriba. 
A lo largo del t iempo, las soc iedades se han relacionado con su pasado, lo han constru ido, 
lo han inventado. Cuando nos refer imos a la " invención" del pasado, no lo hacemos connotán-
dolo negat ivamente —como si fuera s inón imo de "mentira"—. Decimos que en los t raba jos de 
recuperación del pasado s iempre hay un proceso de reconstrucción, de selección, de disposi-
ción de hechos y de procesos que se organizan y resignif ican, const i tuyendo una versión. Para 
la histor iografía l iberal argent ina, por e jemplo, la batal la de Caseros - q u e puso f in al régimen 
rosista en 1852— permi t ió re tomar la línea polí t ico- inst i tucional que se había iniciado con la Re-
volución de Mayo de 1 8 1 0 . En ese relato, las décadas poster iores a la revolución y las guerras 
de la independenc ia - c o n excepción de la experiencia r i v a d a v i a n a - fueron cons ideradas un 
desvío del proyecto polít ico que había comenzado con la revolución. Esa versión de la historia 
organizó un sent ido del pasado que se a jus taba a los intereses del grupo polít ico que d iseñó 
el mode lo estata l poster ior a Caseros. De ese modo, se inst i tuyó una versión de la historia que 
logró imponerse sobre otros relatos. 
Recapi tu lemos lo dicho hasta aquí: las soc iedades establecen d is t in tas relaciones con el 
t iempo. Lo p iensan de acuerdo con los nexos que estab lecen entre el pasado, el presente y el 
fu turo . El presente se interroga sobre su historia, fo rmula preguntas que pueden encontrar di-
versas respuestas. Las respuestas a las que se arr ibe dependen de las preguntas que se hagan, 
de qu iénes las fo rmu len y real icen,de los espacios en los que se fo rmu len y de cómo circulen. 
Las vers iones de la historia viven en el presente, se mani f ies tan muchas veces como combates 
entre memor ias que pujan por establecerse como la versión, la verdad. Pero ¿cuál es la verdad? 
Historiador que busca, encuentra 
La neces idad de conocer, de entender , de comprender el mundo físico y social está en 
el or igen de las expl icaciones mít icas. Los mi tos fueron los pr imeros in tentos de establecer un 
orden de los acontec imientos y las cosas. Ofrecían una cosmovis ión del mundo y una genealogía 
que comun icaba a los dioses y los hombres. Como sostuvo Ernst Cassirer, el t i empo mítico es 
un t i empo eterno donde conviven fund idos el pasado, el presente y el fu turo en un "aquí y un 
ahora" . Podemos si tuar el inicio del d iscurso histór ico en el momen to en que comenzó a dejarse 
a un lado lo fabu loso en aras de la búsqueda de la verdad. Fueron los griegos los que protagoni-
zaron la ruptura ent re el pensamien to mít ico y el surg imiento del pensamien to histórico. 
h t t fArata - Marino I 
Precisamente, fue Heródoto, quien en el siglo V antes de Cristo inició una práct ica historia- ob 
dora de recuperación del pasado en la que los dioses fueron apar tados. Esta nueva concepc ión pe 
de la historia inauguraba una disciplina basada en la búsqueda y la recopi lación de tes t imon ios 
que debían ser somet idos a crítica y que, una vez reordenados, organizarían un relato de! pa-
sado tal como sucedió. A part i r de entonces, la historia se convir t ió en una reconstrucc ión del 
pasado que buscaba dar cuenta de los hechos especí f icamente humanos . 
El pasado se compone de hechos y éstos son histór icos en la med ida en que cobran inteli-
gibi l idad y en que const i tuyen —en té rm inos explicativos— un proceso histór ico. Un hecho puede n e 
ser un acontec imiento ais lado; pero cuando lo ub icamos en una serie, porque lo reconocemos s e 
como parte de un proceso que cons ideramos signi f icat ivo en té rm inos históricos, ese "s imple" ha 
hecho se convierte en un hecho histórico. de 
Vayamos a un e jemplo: el arr ibo a la Argent ina en 1 8 7 9 de Mary Graham, una maest ra la 
nor teamer icana, fue un hecho. Para Mary, sin dudas, representó un punto de inf lexión en su cit 
biografía personal. El desafío que supone migrar desde la comod idad de su hogar en Boston ur 
hacia un punto austral del cont inente, sin conocer el id ioma y con el propósi to de t ransmi t i r les d€ 
a otras mujeres los saberes del magister io, seguramente dejó marcas imborrables en su vida as 
privada. Pero ¿por qué se t rans fo rmó en un hecho histór ico —y, por ende, público— para la edu-
cación argent ina? Porque histor iadores, pedagogos y maest ros tomaron ese acontec imiento y e i 
lo inscr ibieron en una secuencia - e l relato sobre la l legada del grupo de maest ros y maest ras p ( 
convocados por Sarmiento— que en la historia del norma l i smo argent ino fue cons ignado dentro s i 
de la e tapa fundac iona l del magister io bajo el nombre de " las 65 val ientes" . Observado desde q ( 
nuestro presente, el arr ibo de Mary es un episodio que cobra sent ido en té rm inos histór icos S ( 
cuando pasa a formar parte de un relato que la incluye, en tanto la reconoce como una de sus S ( 
protagonistas, al t i empo que la excede, in tegrándola a un colect ivo de hombres y mujeres con q, 
los que tuvo puntos en común, pero tamb ién di ferencias. 
Pero ¿cómo se in terpretan los hechos y de qué manera se los puede dar a conocer? De- q. 
t rás de la lectura de los hechos hay una teoría, un marco interpretat ivo en el que esos hechos s¡ 
cobran sent ido. El h istor iador encuent ra los hechos que busca. Edward Carr dio un e jemplo muy h 
i lustrat ivo al respecto. Decía que los hechos no eran pescados, s ino peces, que se mueven en <j 
un océano ancho y a veces inaccesible, por lo que c 
lo que el historiador pesque dependerá en parte de la suerte, pero sobre todo de la zona r< 
del mar en que decida pescar y del aparejo que haya elegido, determinados ambos fac-
tores por ta clase de peces que pretende atrapar. ti 
d 
Podríamos decir que el h is tor iador que busca, encuent ra , y que genera lmente —como u 
señala Sánchez P r i e t o - "encuentra lo que busca". ¿Esto signif ica t irar por la borda a la objetivi- a 
dad? No, en la medida en que el h istor iador debe ser r iguroso s iguiendo las reglas de su oficio. c 
Pero —como ya se dijo— la reconstrucción del pasado no se hace desde una posición aséptica, n 
s iempre se const i tuye desde los interrogantes que efectúa el invest igador en su propio presente. ^ 
La marca subjet iva que por ta cada pregunta que nos fo rmu lemos tamb ién estará presente en v 
la respuesta. En ocasiones, puede suceder que aquel lo que se encuent re sea algo conoc ido 
por nosotros; en otras, las respuestas serán inesperadas. Por eso es impor tan te advert ir, j un to o 
con Cassirer, que "si el h istor iador consiguiera borrar su vida personal, no por esto lograría una e 
24 
I Qué significa pensar históricamente1 
>ria- objet iv idad superior; por el contrar io, se privaría a sí mismo del verdadero ins t rumento de todo 
;ión pensamien to histórico". 
TÍOS 
pa-
del La historia se mueve 
t e l l~ La concepción de la historia fue camb iando a lo largo de los siglos, según las cosmovisio-
nes y f i losofías que imperaron en cada época. Algunas soc iedades consideraron que el t i empo 
n o s se desarro l laba cíc l icamente, otras lo concib ieron como una línea que se dirigía hacia adelante, 
) l e hacia el fu turo. Con el cr is t ianismo, por e jemplo, se in t rodujo un cambio notable en té rminos 
del sent ido de la reconstrucc ión histórica. La experiencia del "deveni r " se const i tuyó a partir de 
>tra la idea de que existe una dirección providencial del acontecer histórico. Surgía así una concep-
su ción de la historia que se basaba en un mov imiento universal y progresivo. Esta visión inauguró 
ton una experiencia de la tempora l idad y de la historia que tenía un punto de arr ibo: la realización 
Ies def in i t iva del plan de salvación divino. Ese modo de representar la se desplegaba en una línea 
ida ascendente, def in ida de an temano de acuerdo con ese fin, es decir, teleológica. 
^ u ' Con la Modern idad se produjo un nuevo quiebre en la historia y en el modo de construir 
0 V el relato sobre la historia. Su génesis se puede encontrar en los procesos soc ioeconómicos y 
r a s polí t ico-culturales que se produjeron en el marco de la t rans ic ión del feuda l ismo al capi ta l ismo. 
t r o Sin duda, a la reflexión que se condensó en el pensamiento humanis ta y que se expresó a través 
; c , e deí arte, de la reforma protestante y de la revolución científ ica, se sumaron las t ransformaciones 
' o s sociales, económicas y polít icas —como la revolución industr ia l y las revoluciones contra el ab-
>u s soiutismo—, que favorecieron la const i tuc ión de la burguesía como clase rectora y hegemónica 
: 0 n del nuevo orden. 
Si hay algo que caracter izó a la Modern idad fue el surg imiento de una nueva subjet ivi-
- )e" dad. A part ir del Renacimiento, se produjo un giro en el modo en que el hombre se pensaba a 
l 0 S sí m ismo y a sus semejantes, a su cul tura, a la soc iedad a la que pertenecía, al t i empo y a la 
ILJV historia. Conforme se sucedieron los períodos, el pensamiento moderno ofreció d ist intos modos 
e n de expresar esos cambios: el rac ional ismo, la I lustración del XVIII o el romant ic ismo y el cientif i-
c ismo del XIX son las pr incipales var iantes del pensamiento moderno a t ravés de las cuales se 
na representó el mundo. 
3C~ Con el pensamiento moderno surgió una noción de tiempo que p lanteaba una fuer te rup-
tura con el pasado. Para Reinhart Kosel leck, el concepto moderno de historia fue una creación 
del siglo XVIII. Hasta entonces, la historia había s ido considerada una magistra vitae, es decir, 
no unacantera de sabiduría de la que la human idad podía extraer enseñanzas. Si de algo o de 
vj- a lguien podíamos aprender , eso estaba en el pasado. En cambio, con la modern idad, surgió un 
¡o. concepto de "histor ia en general" l igado a una nueva idea de tiempo, que renunciaba a la refe-
ra, r e n d a a Dios, característ ica de los t iempos medievales. La modern idad escindió a la expectat iva 
te. de la experiencia, es decir, separó el fu tu ro de la t radic ión. De ese modo, el porvenir levantó 
5n vuelo l iberándose del pasado. 
do Sin embargo , el carácter te leo lógico para expl icar la histor ia resurgió, esta vez desde 
to concepciones laicas. La idea de que el devenir humano t iene un sent ido que se desenvuelve 
i a en el t i empo ha sido un organizador del d iscurso histórico. Por e jemplo, el posi t iv ismo planteó 
25 i. 
Arata - Mar iño I 
—a part i r del concep to d e evolución— la idea de q u e la h u m a n i d a d m a r c h a hac ia el p rogreso; el 
marx i smo sostuvo, por su par te, q u e la lucha de c lases es el mo to r de la h is tor ia , que avanza 
inexorable hacia la conc rec ión de una soc iedad s in c lases c o m o expres ión de j us t i c ia e igua ldad 
universales. Es deci r , el eje que organiza un re la to h is tór ico d e p e n d e de las concepc iones o de 
la teoría que siga el h is tor iador . 
P resen temos a lgunos e j emp los que nos s i rvan para i lust rar la idea que v e n i m o s desarro-
l lando: i m a g i n e m o s un c lér igo del s ig lo XVI o XVII que escr ibe una c rón ica sobre la h is tor ia de 
las Indias Occ identa les . En el la, la l legada de los españo les a Amér ica se p resen ta c o m o una 
expres ión de la vo lun tad de Dios, q u e se real iza con el f in de poner en m a r c h a el m a n d a t o de 
evangel izar a los indígenas. El f u n d a m e n t o sob re el que apoya su re la to desbo rda la h is tor ia de 
los hombres , es t r ascenden ta l . En camb io , un h is to r iador pos i t iv is ta , s i t uado en el s ig lo XIX, in-
tentar ía narrar con ob je t i v idad c ient í f ica los hechos " ta l y c o m o suced ie ron " . Muy p o s i b l e m e n t e 
su re la to estar ía m a r c a d o por una v is ión eu rocén t r i ca y, en ese sen t i do , la cu l t u ra ind ígena 
sería p resen tada y concep tua l i zada en t é r m i n o s de in fe r io r idad respec to de la cu l tu ra de los 
conqu is tadores , a la q u e cons iderar ía m á s evo luc ionada . Esa supe r i o r i dad a t r i bu ida a la cu l tu ra 
eu ropea es lo que expl icaría y leg i t imar ía , para ese h is tor iador , la impos ic ión sob re las cu l t u ras 
au tóc tonas . El marx is ta , por s u par te , s e g u r a m e n t e t omar ía en cuen ta las g r a n d e s es t ruc tu ras 
económicas , ensayar ía una exp l icac ión de la conqu i s ta en t é r m i n o s de la expans ión de l capi-
t a l i smo mercan t i l y el su rg im ien to de una economía d iv id ida en zonas cen t ra les y per i fér icas. 
Desde su pun to de v ista, el choque en t re la cu l tu ra eu ropea y las a m e r i c a n a s expresar ía una 
f o r m a de d o m i n a c i ó n , en es te caso cu l tu ra l , que leg i t imar ía las re lac iones d e exp lo tac ión de l 
t raba jo indígena i m p u e s t a s por los conqu i s tado res . 
Por lo t an to , las respues tas a las q u e se a r r ibe es ta rán marcadas por los e n f o q u e s de 
qu ienes p regun ten . Los m o d o s de preguntar , de reconst ru i r los da tos o de fo rmu la r conc lus iones 
conse rva rán esa marca de or igen. Por o t ro lado, s i e m p r e que se p rac t i que la h is tor ia , nos acom-
pañará un e l e m e n t o i r reduc t ib le a lo largo del c a m i n o : nues t ra prop ia sub je t i v idad . Es desde 
ahí y no desde o t ro lugar que t o m a r e m o s con tac to con el pasado, t r a t a r e m o s de c o m p r e n d e r el 
sen t ido del t i e m p o y el r i tmo de las t r ans fo rmac iones . En el c ruce que pe rm i te pensar la re lac ión 
en t re los e n f o q u e s h is to r iográ f i cos y nues t ra prop ia sub je t i v idad , nos in te resa ahora dar vue l ta 
la pág ina y pensar es tos p r o b l e m a s en c lave educa t i va . 
La historia piensa a la educación y esta se mira en su historia 
La educac ión t i ene un pasado y es ob je to de la h is tor ia . Desde los t i e m p o s de l paleol í t ico, 
las soc iedades in te rv ienen de d ive rsas f o r m a s para t r a m i t a r su herenc ia , para incorporar a los 
recién llegados c o m o su je tos de su cu l tu ra . Esa pers is tenc ia cuen ta con m i len ios de du rac ión y 
se expresa s i ngu la rmen te , según las cond i c i ones soc ia les, económ icas , pol í t icas e ideo lóg icas 
en las que se desenvue lve . T ras l ademos nues t ra a tenc ión al t e r reno educa t i vo y, m á s concre ta-
men te , a nues t ro propio legado pedagógico. ¿Cómo piensa históricamente la soc iedad a rgen t ina 
la educac ión? ¿Cuáles son los m a r c o s in te rp re ta t i vos q u e o rgan izan los re la tos? ¿Cómo se vin-
cu la la educac ión a rgen t ina con su h is tor ia? ¿Cuáles son los in te reses que encauzan el t raba jo 
den t ro de l c a m p o de la h is tor ia de la e d u c a c i ó n ? 
2 6 
I Qué significa pensar históricamente]' 
Para intentar respondernos estas preguntas, queremos plantear cuatro ejes que ayuden 
a pensar los prob lemas y desafíos a los que nos en f ren tamos cuando nos in t roduc imos en el 
campo de la historia de la educación: la relación ent re el proyecto educat ivo hegemónico y sus 
al ternat ivas, los enfoques interpretat ivos y las líneas de invest igación, las relaciones entre pro-
cesos pedagógicos globales y locales y, f ina lmente , el t raba jo con las fuen tes y archivos. 
El proyecto educativo hegemónico y sus alternativas 
Como p lan teamos antes, el pasado toma fo rma en la medida en que hay un presente que 
lo convoca como tal. Los sent idos que estos f ragmentos del pasado adqu ieran para nosotros 
no pueden pensarse por fuera de las condic iones que su presente les conf iere. S u m e m o s otro 
e jemplo: a comienzos de los años '90, cuando la política neol iberal avanzaba t r iun fan te y se 
most raba como el único d iscurso capaz de dar respuesta a los prob lemas sociales, Adr iana Pui-
ggrós e laboró una versión de la historia de la educac ión argent ina a partir de una pregunta cen-
tral: ¿cuáles fueron los debates que tuv ieron lugar en el campo pedagógico en el m o m e n t o en 
que se conf iguró el s is tema estatal de educación públ ica? El interrogante partía de un supuesto: 
la organización del s is tema educat ivo no fue el resul tado de un proceso natural, ni estuvo exenta 
de conf l ic tos. Volver a introducir en el corazón del relato histór ico las luchas por la educac ión 
permit i r ía recuperar la potencia de las propuestas educat ivas que habían sido a l ternat ivas a las 
ideas y práct icas pedagógicas hegemónicas. 
Aquí nos encon t ramos con un concepto clave: ¿qué en tendemos por hegemonía? Este 
concepto proviene del té rmino griego hegemon que signif ica "el que marcha a la cabeza". En 
el período clásico, se empleaba esta palabra para designar a los je fes de los ejérci tos que des-
empeñaban la func ión de líderes y guías. Pero duran te el siglo XX, el concepto fue resignif icado. 
Antonio Gramsci def in ió a la hegemonía como la capac idad que detenta una clase social para 
ejercer sobre la soc iedad una "d i rección polít ica, in te lectual y moral" , estab lec iendo una deter-
minada concepción del mundo. Raymond Wi l l iams enr iqueció aun más el concepto, sosteniendo 
que la hegemonía const i tuye un con junto de práct icas y expectat ivas que organizan un sent ido 
de la real idad que, a pesar de ser la visión " t r iunfante" , nunca te rmina de const i tu i rse como tal, 
ya que se encuent ra s iempre desaf iada por otras que se producen dentro de la sociedad. Para 
Ernesto Laclau y Chantal Mouf fe , la inestabi l idad caracterizaa lo social. Por lo tanto, en un juego 
permanente de dominac ión y resistencia, la hegemonía intenta imponerse a través de discursos 
que son conf iguradores de ta real idad. Es una práct ica que encuent ra momen tos de estabi l idad 
precaria, pero está s iempre moviéndose, s iempre en riesgo de desestabi l ización y, por lo tanto, 
está en pe rmanen te construcc ión. 
En diálogo con este legado, cuando hab lamos de discursos pedagógicos hegemónicos nos 
refer imos a aquel las nociones y práct icas que lograron legit imar una visión de la educación, de 
sus objet ivos y del modo de l levarlos a cabo, imponiéndo la sobre el resto. Estos discursos pre-
sentan una característ ica más: son el resul tado de un proceso histór ico que permanece abierto 
y, por lo tanto , sus nociones no se de te rminan de una vez y para s iempre. Por el contrar io, están 
su je tas a fr icciones, impugnac iones y cuest ionamientos . 
La perspect iva teór ica abierta por Adriana Puiggrós p lanteaba que el perf i l de un s istema 
educat ivo se comprende en el contexto histór ico de la soc iedad en la que se desenvuelve y con 
la cual man t iene in tercambios y negociaciones, establece acuerdos y rechazos. Cuando habla-
IA ra ta - M a r i n o ] 
mos de alternat ivas, queremos enfocar y otorgarle vis ibi l idad a la capac idad de iniciat iva que 
tuvo la sociedad civil en la promoción de a l ternat ivas pedagógicas al proyecto estatal . Pues es 
en los debates sobre qué se ent iende por educac ión y cuáles son sus propósi tos donde se f i jan 
posiciones y se f undan ident idades. Desde esta perspect iva, t rabajar en la reconstrucc ión de 
las experiencias educat ivas impulsadas por d ist intos sectores de la soc iedad (ya sean catól icos, 
anarquistas o social istas) no sólo busca promover un mayor conoc imiento de las t rad ic iones 
pedagógicas de una sociedad, tamb ién pretende incidir en el modo en que e laboramos un relato 
sobre la historia de nuestra educación. 
En el l ibro de Puiggrós —Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema edu-
cativo argentino-, los conceptos educación pública y alternativas, además de ofrecerse como 
herramientas interpretat ivas del pasado, tamb ién pueden ser leídos como parte de la d iscusión 
contemporánea sobre la crisis del modelo de Estado educador , la hegemonía del discurso peda-
gógico neol iberal y las a l ternat ivas polít icas promotoras de otros escenar ios posibles. 
Los enfoques interpretativos 
En sintonía con el problema anter ior , en las ú l t imas décadas, los h istor iadores de la edu-
cación l lamaron la a tenc ión sobre los peligros que conl leva circunscr ib ir la historia de la educa-
ción a la historia de la escuela. Durante mucho t iempo, "hacer" historia de la educac ión signif icó 
narrar la historia escolar, descr ibir las pr incipales ideas de las pedagogías t r iun fan tes y privi-
legiar a un sujeto pedagógico por sobre el resto: la niñez escolar izada. ¿Por qué es pel igroso? 
Fundamenta lmente , porque detrás de esta idea hay un supuesto epis temológico muy fuer te y 
arraigado, a saber, que existen hechos, exper iencias e ideas que merecen ser recordadas mien-
tras que otras ideas, exper iencias y sucesos no valen la pena ser recuperados. 
En las ú l t imas décadas, se mul t ip l icaron las invest igac iones h is tór icas que t ienen por 
objeto la educación. Si en sus pr imeros t i empos el modo de hacer historia de la educac ión se 
expresó fue r temen te t r ibutar io y espejado en la historia polít ica, a part ir de los ' 8 0 la historia de 
la educac ión se reconf iguró en el cruce de diversas discipl inas que permi t ieron plantear nuevas 
miradas, otras preguntas y la construcc ión de nuevos objetos. La historiografía educat iva, que 
hasta entonces parecía tener reservado el lugar de "Cenic ienta de la histor ia", hoy dialoga con 
voz propia con otras discipl inas. 
El pasaje de una historia de la educac ión que se presentaba a pr incipios del siglo XX como 
una crónica de acontec imien tos es t rechamente l igados a la expansión estatal , a una historia 
que en el siglo XXI problemat iza la educación desde otros abordajes (la relación entre escolariza-
ción y cul tura mater ia l , las d is t in tas conceptual izac iones de la infancia, las acc iones educat ivas 
de la soc iedad civil, la enseñanza de la lectura y escr i tura, entre otros) al teró el modo en que los 
invest igadores se asomaron al pasado de la educac ión. Teniendo en cuenta que cada una de 
el las se moldeó en la cantera de t i empos histór icos s ingulares y que, como ven imos señalando, 
cada presente se sint ió urgido por encont rar su pasado. 
Si real izamos una retrospect iva de las ú l t imas décadas, podemos observar que el diálogo 
con las ciencias sociales, las t rans fo rmac iones cu l tura les y los cambios en el saber académico, 
incidieron cual i tat iva y cuant i ta t i vamente en el campo de la historia de la educac ión. El creci-
miento y la aper tura de la producción histor iográf ica de la educac ión argent ina d ieron mayor 
espesor interpretat ivo a las vers iones del pasado que c i rculan en la soc iedad. El conoc imiento 
28 
I Qué significa pensar históricamente1 
de la historia complej izó las expl icaciones al constru i r nuevos objetos de invest igación y al ela-
borar nuevos enfoques. Eso contr ibuyó a desnatura l izar práct icas y a someter a crít ica a lgunas 
representac iones que c i rcu laban en la soc iedad —y en el propio campo pedagógico— respecto 
de la historia de la educac ión en la Argentina. 
La heterogene idad de relatos y la mul t iperspect iv idad fueron al iados para reconocer con-
c lus iones y aborda jes unívocos, para revisar herencias y recuperar exper iencias, para reinstalar 
la pedagogía en t é rm inos polí t icos. En def in i t iva, para profundizar el conoc imien to histór ico 
educat ivo y tender más puentes entre el pasado y el presente de una soc iedad que había mirado 
esa relación con apatía o desconf ianza. 
Las relaciones entre procesos pedagógicos globales y locales 
El en foque p redominan te en la histor iograf ía educat iva clásica consist ía en presentar 
al Estado nacional como el pr incipal promotor de las ideas y de las polí t icas educat ivas. ¿Qué 
hay de cierto en eso? En parte, se debe reconocer que el Estado fue el pr incipal impulsor de 
los procesos de escolar ización. en la Argentina y en buena medida en América Latina. Pero tan 
impor tan te como a f i rmar eso, es considerar el enorme peso que tuvieron, en la def in ic ión de las 
caracter íst icas que adoptar ía el proceso de escolar ización, las ideas que c i rculaban en escala 
global y las marcas que se le impr imieron en escala local. 
A pesar de que en las regiones más d iversas del mundo el proceso de escolar ización 
presenta una gran cant idad de aspectos en común (en la inmensa mayoría de los países exis-
ten edi f ic ios específ icos para desarrol lar act iv idades educat ivas, se fo rman sujetos para que 
desenvuelvan func iones def in idas de enseñanza dent ro de un espacio concebido para tal f in y 
se regulan los t iempos, es tab lec iendo un calendar io que divide el t i empo escolar del descanso, 
etc.), t amb ién es preciso notar que este proceso no ha abol ido la lógica propia de las t radic iones 
educat ivas de cada país. 
Durante mucho t iempo, se explicó la escolar ización a través del concepto de influencias. 
Este enfoque interpreta los procesos educat ivos resal tando dos característ icas: se t rata s iempre 
de un proceso unidireccional (como un impulso que va desde el país, desde la corr iente de pensa-
miento o desde la inst i tución donde se gestó tal o cual idea, hacia la periferia) que es recibido por 
sujetos pasivos (que se dejan inf luenciar por estas nociones o lo hacen sobre un vacío conceptual 
previo, sin poner en juego ningún t ipo de estrategia de apropiación activa). Di ferentes estudios, 
promovidos desde la historia y la antropología demost