Material para lectura y analisis 29-06-21 - Mariel Lorena Tevez

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IES de Taco Pozo 
Prof. David Villa 
 
PRACTICA III - 29-06-2021 
Material para lectura y análisis 
Trabajo y práctica docente – Metodología de la indagación – Enfoque por competencia 
Trabajo docente 
Hablar de trabajo docente refiere esencialmente a hablar de enseñanza, es decir, el trabajo del 
docente es lograr aprendizajes significativos. Se ha presentado en innumerables estudios a la 
enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanza- aprendizaje”; en realidad este 
binomio presenta una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza, esto es, la 
responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles para promover el 
aprendizaje, y la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos 
propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Así, el trabajo docente radicará 
fundamentalmente en generar los espacios donde se brinden las posibilidades para enseñar y 
aprender. Convertir el aula (en su sentido más amplio) en un ambiente de múltiples intereses y 
libertades responsables, para dar lugar al diálogo, a la negociación, a la creación, a la flexibilidad, a 
la confrontación, no sólo entre los estudiantes, sino también con el conocimiento, con las rutinas y 
definiciones institucionales y principalmente con el propio quehacer docente. 
Prácticas pedagógicas 
Las prácticas pedagógicas son acciones intencionadas que realiza el profesor con base en sus 
conocimientos, experiencias y formación académica, referidas antes, durante y después de la clase, 
y se consideran un trabajo cíclico, pues incluyen la planificación, la ejecución y la evaluación del 
mismo (Serres, 2007). Así, la práctica pedagógica es una producción de experiencias que conlleva a 
desarrollar nuevas técnicas encaminadas al mejoramiento de las mismas, puesto que la sociedad 
actual, enmarcada por la globalización y la trasformación, requiere profesores íntegros que 
desarrollen la condición humana. 
No es suficiente con que el profesor domine y entienda los contenidos matemáticos, puesto que su 
labor también requiere conocimientos didácticos-pedagógicos de los contenidos por enseñar, pues 
como lo señala Ponte (citado en Jiménez, Díaz & Leguizamón, 2011): “Si para ser profesor de 
matemáticas se necesita saber matemáticas, no es menos verdadero que para hacerlo también se 
necesita un conocimiento profesional que incluye aspectos diversos, desde el conocimiento 
didáctico al conocimiento del currículo y de los procesos de aprendizaje”. De esta forma es 
importante que el profesor desarrolle habilidades con el fin de conducir a los estudiantes a un buen 
aprendizaje y a despertar el gusto por la matemática, brindando espacios de reflexión con base en 
las experiencias que estos mismos propician. 
Para Godino, Batanero y Font (2003) la utilización de recursos didácticos no solo hace referencia a 
material tangible, sino también a aquellas tareas que se proponen en la clase de matemáticas, que 
también forman parte de estos recursos, puesto que al resolver estas tareas el estudiante dota de 
significado a los conceptos matemáticos. Por tanto, lo que se debe considerar como recurso 
didáctico no es el material concreto o visual, sino la situación didáctica integral que atiende tanto a 
la práctica como al discurso, de la que emergen las técnicas y estructuras conceptuales 
matemáticas. 
Pérez y Gimeno (1998) describen al profesor como un artista que se desenvuelve en un medio 
social complejo, incierto y problemático, en el que inevitablemente se implica como actor y 
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receptor; este debe ser un investigador interesado en el conocimiento y la actuación que realiza, así 
como en las construcciones hechas por el estudiante en el aula de clases. Esto se refuerza con lo 
que resalta Stenhouse (1975): “El docente es un miembro más de la clase, dotado de una posición 
especial de autoridad y poder, así como de una responsabilidad ante la sociedad por los estándares 
que rigen en su clase” 
La tendencia investigativa propone un proceso que conducirá al alumno al conocimiento por medio 
de la investigación, interesándole al profesor no solo el aprendizaje de sus alumnos sino el fomento 
de actitudes positivas hacia la materia y el desarrollo de los procedimientos. En la tendencia 
investigativa el aprendizaje se basa en la indagación y el cuestionamiento permanente, en la 
generación de la duda, es decir, en la pregunta y la búsqueda de la respuesta; la evaluación en esta 
tendencia es de carácter formativo. 
El modelo dialogante (constructivista) tiene como objetivo desarrollar más el proceso que el 
aprendizaje e incluye a las tres dimensiones humanas (cognitiva, práctica y valorativa). Este se 
centra en lograr la transferencia y generalización de conocimientos adquiridos en clase hacia la vida 
diaria, lo que permite el desarrollo integral del estudiante; su intención es promover el desarrollo 
de herramientas intelectuales al igual que de relaciones consigo mismo y con los otros a través del 
diálogo para alcanzar mayor profundidad en sus decisiones y acciones. En este modelo el 
estudiante y el docente tienen la misma importancia (De Zubiría, Ramírez, Ocampo, & Marín, 2008). 
 
Metodología de la Indagación 
La metodología de la indagación permite a los docentes lograr realizar transformaciones en sus 
prácticas docentes, que permitan a los estudiantes la adquisición de aprendizajes significativos para 
la vida y a su vez, dicho docente contemple las directrices expuestas con anterioridad. La 
indagación es un término que se utiliza tanto en la educación como en la vida cotidiana para 
referirse a la búsqueda de explicaciones o información a través de preguntas. A veces se equipara 
con la investigación o la "búsqueda de la verdad". 
Una de las características de la metodología de indagación hace referencia a que el docente es 
quien guía el proceso educativo, por medio de la preparación del material que considera pertinente 
para cada temática abordada en el aula, de acuerdo a las necesidades y a la situación a la cual se 
están enfrentando los estudiantes, quienes a partir de ello buscan las respuestas a sus 
interrogantes. Además, el docente es quien se encarga de guiar u orientar a sus estudiantes con el 
fin de que intercambien opiniones, generen hipótesis, lleguen a conclusiones y puedan argumentar 
o explicar las conclusiones obtenidas, es por ello que se dice que en esta metodología el estudiante 
desarrolla un rol como el que tiene un científico. (Gómez, 2013) 
De acuerdo a lo anterior, se evidencia que en este proceso el docente cumple con una función 
específica, que se enfoca en lograr que los estudiantes construyan conocimientos en compañía de 
sus compañeros, fortaleciendo el trabajo colaborativo. 
Para lograr la implementación de la metodología de la indagación, se propone la incorporación de 
una unidad didáctica que facilite lograr el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, 
tanto al docente como a los estudiantes. 
Las unidades didácticas permiten dar una secuencia entre cada sesión de clase, en donde se 
plantean las actividades y estrategias desde un contexto real, llevando una secuencia entre ellas, 
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considerando los conocimientos previos del estudiantado, el desarrollo de conocimiento y la 
evaluación, asignando a las acciones que se realizan una lógica y unos momentos precisos para 
lograr los propósitos. García (2009) define las unidades didácticas como: “un conjunto integrado, 
organizado y secuencial de los elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza-
aprendizaje (motivación, relaciones con otros conocimientos, objetivos, contenidos, método y 
estrategias, actividades y evaluación) con sentido propio, unitario y completo que permite a los 
estudiantes, tras su estudio apreciar el resultado de su trabajo”. 
Para la construcciónde la unidad didáctica, se tiene en cuenta lo expresado por Gallego (2014): 
1. En el primer momento, la visualización: el maestro visiona el tema que va a desarrollar, la 
complejidad de este desde la fundamentación teórica, el diagnóstico que tenga de sus estudiantes 
respecto al tema, y desde allí la importancia del mismo, proponiendo los objetivos y los contenidos 
de la unidad didáctica. 
2. En el segundo momento, la negociación y la realización: el maestro propone las estrategias 
didácticas para cada clase teniendo en cuenta la secuencialidad para el aprendizaje y debe 
determinar el número de clases necesarias para lograr los objetivos de la unidad teniendo claro la 
intención pedagógica de cada clase… En este espacio el maestro puede negociar con los estudiantes 
los contenidos a desarrollar en el proyecto y negociar los tiempos de realización de estas clases. 
3. En el tercer momento, la solución: el maestro propone la última clase donde se debe hacer un 
cierre general de la unidad desarrollando un recorrido general por lo visto en las clases anteriores 
para reafirmar los conocimientos asegurándose de la apropiación del vocabulario propuesto en la 
unidad y la aplicación de los contenidos. 
Cuando se habla de secuencia didáctica, se hace referencia a elementos fundamentales para el 
desarrollo de las diversas actividades y temáticas dentro del aula, en la cual se tienen en cuenta 
situaciones problema que generen un papel activo en los estudiantes, los diferentes momentos de 
la clase, espacios para motivación, identificación de conocimientos previos, resolución de dudas, 
evaluación, mediadores cognitivos, espacios para socialización, entre otros. Alen, Cedrato, Laborde, 
Lombardi y Nielsen (2000) indican que la secuencia didáctica se constituye “como una potente 
unidad de análisis para indagar, reflexionar y mejorar la práctica docente, siendo de esta manera 
porque permite al docente ser autónomo en cuanto a la selección y organización de contenidos, el 
método de evaluar, promoción de aprendizajes y reflexión, organización de los materiales a 
emplear y los espacios en el cual se llevará a cabo, apropiando de esta manera el mejor modelo 
pedagógico para su actuar docente”. El docente debe tener una fluida competencia científica o 
profesional. 
Al hablar de competencia científica, se hace énfasis al conocimiento y dominio del docente sobre el 
saber, que incluye en este caso conocimientos y dominios sobre la metodología de la indagación, la 
estructura del contenido y las habilidades matemáticas, especialmente resolver y formular, que se 
ven reflejadas en la manera en cómo se desarrollan las clases, buscando llevar todo ello al aula y 
por ende alcanzar los propósitos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Eusko (2012) 
plantea que la competencia científica es interpretada “como el saber que tiene el docente del 
contenido a enseñar, aludiendo a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de 
conocimientos [...] para explicar la naturaleza y actuar en contextos de la vida real”. 
 
 
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Enfoque por competencia 
Se aprecia una transformación en la instrucción pedagógica, en el enfoque de la educación por 
competencia, la cual nace de un cambio de paradigma en el mundo productivo, pues se transformó 
de la era de la producción industrial a la era del conocimiento, de esta manera se modifica la forma 
de llevar la educación. (Cardona, 2002) afirma que “la educación debe replantear sus objetivos, sus 
metas, sus pedagogías y sus didácticas si quiere cumplir con su misión en el siglo XXI”. 
De acuerdo a Argudín (2005) uno de los beneficios principales de la educación por competencia es 
el hecho de que responde a los retos de una educación en transformación permanente, donde lo 
que importa es que el alumno aprenda a aprender para que esté a la altura de la renovación del 
conocimiento. Por lo tanto, si el conocimiento cambia, el individuo tendrá la competencia para 
investigar, resumir y evaluar las nuevas tendencias tanto en el área particular como en el área 
profesional. Otra característica importante es que el estudiante puede reconocer la estructura de 
los pasos para alcanzar sus objetivos. Por último, este modelo permite que haya una relación 
permanente entre los contenidos de la escuela y las necesidades del mundo laboral. 
Los docentes requieren presentar ciertas características especiales que deben estar presentes, 
“necesitan comprender bien la materia que enseñan, de forma muy diferente a la que aprendieron 
como estudiantes; requieren entender profundamente el contenido, y además de esto, deben 
conocer a los alumnos y sus diferencias culturales, incluyendo lenguaje, clase social, familia y 
comunidad; necesitan desarrollar y ampliar sus ideas acerca del aprendizaje, conocer sobre 
didáctica, modelos de enseñanza, así como la cultura del aula; saber pedagogía, para conectar a los 
estudiantes con los contenidos de forma efectiva y es por ello que necesitan un repertorio de 
estrategias para motivar a los estudiantes, adaptarse y cambiar el modo de enseñar según la 
necesidad de los mismos. Además, necesitan examinar cómo se construye el currículo, pues la 
interacción entre el docente, los estudiantes y el material de estudio es vital para una práctica 
desarrollada progresivamente” (Ball & Cohen, 1999). 
De acuerdo a Díaz Barriga & Hernández (2010), el profesor tiene el papel de promotor y mediador 
en el proceso de enseñanza aprendizaje. El autor se fundamenta en la visión de Gimeno Sacristán 
(1988) y Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) en la cual puede observarse esta apreciación del 
docente: El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, 
por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en 
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del 
mismo. La tamización del currículum por los profesores no es un mero problema de 
interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados, que desde un 
punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median en el 
conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para 
que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo 
aprendido y hasta en la misma distribución social de lo que se aprende. 
Por otra parte, con respecto a la práctica docente, afirman Díaz Barriga & Hernández (2010) que los 
núcleos de la práctica docente deben centrarse en los conocimientos obtenidos a través de su 
formación profesional y del conocimiento surgido de la experiencia permanentes dentro del aula de 
clase (características de los alumnos, metodología, normas de valoración, etc.). La práctica docente 
es también una consecuencia de sus vivencias como maestro, de su nivel social y educativo, de su 
formación en el aspecto curricular, al igual que las corrientes pedagógicas que utilice o se le 
demanden en el medio donde trabaja. 
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Prof. David Villa 
 
Aiello (2005) “considera que las prácticas de la enseñanza sólo cobran sentido en función del 
contexto en que se desarrollan, pues son una actividad intencional caracterizada por su 
complejidad, multiplicidad, inmediatez, simultaneidad e impredecibilidad”; respaldando su 
afirmación están Abdalla (2004) y Arrieta(2003) quienes, al igual que Serres y Aiello reflejan un eje 
común cuando dicen que las prácticas se dan en un contexto social determinado que le da un 
significado a lo que se hace. Así concluye en su trabajo Serres (2007), que “las prácticas docentes 
son las acciones orientadas que lleva a cabo el docente producto de la reflexión, la explicación y la 
discusión de su experiencia educativa en una institución particular, la cual le da contexto ysentido 
a su quehacer”, definición que se identifica con los planteamientos de la actual investigación. 
Goe & Stickler (2008) determinan que la práctica docente muestra el proceso de calidad de 
instrucción. Los proyectos llevados a cabo en relación a la práctica docente, tienen como fin 
encontrar la relación entre el nivel de desempeño del alumno y las prácticas docentes, que se 
traduce en la manera en que el docente interactúa con sus alumno y las estrategias de enseñanza 
que utiliza para alcanzar los objetivos.