El juego dramático y el desarrollo del lenguaje (Sarle)

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Dale que…
El juego dramático y el desarrollo del lenguaje 
en los niños pequeños
Patricia M. Sarlé
Celia R. Rosemberg
(coordinadoras)
Josefina Arrúe
Verona Batiuk
Maia J. Migdalek
Elvira Rodríguez de Pastorino 
Celia R. Rosemberg
Patricia M. Sarlé
Inés Rodríguez Sáenz
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© 2015 · Homo Sapiens Ediciones
Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial
ISBN 978-950-808-870-3
Este libro se terminó de imprimir en marzo de 2015
en Gráfica Amalevi SRL | Mendoza 1851/53
2000 Rosario | Santa Fe | Argentina
Sarlé, Patricia M.
 Dale que…: el juego dramático y el desarrollo del lenguaje en los niños pequeños /
 Patricia M. Sarlé y Celia R. Rosemberg; compilado por Patricia M. Sarlé
 y Celia R. Rosemberg. - 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2015.
 180 p. ; 22x15 cm. - (Educación inicial / Laura Pitluk)
 ISBN 978-950-808-870-3
 1. Educación Inicial. 2. Pedagogía. I. Celia R. Rosemberg II. Sarlé, Patricia M., comp.
 III. Celia R. Rosemberg, comp. IV. Título
 CDD 372.21
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mailto: editorial@homosapiens.com.ar
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Índice
nota sobre los autores ....................................................................................................... 9
dedicatoria ..................................................................................................................................... 13
Prólogo ............................................................................................................................................... 15
introducción ................................................................................................................................ 17
Primera Parte
Acerca del juego dramático
en la Escuela Infantil
caPÍtulo 1. Didáctica y juego ................................................................................... 23
1. Educación inicial y juego. La importancia del jugar ........... 26
a. Juego, jugar… ...................................................................................................... 27
b. Por qué es importante jugar en la escuela ........................ 29
2. ¿Qué características tiene un “buen” juego
en la escuela infantil? ............................................................................................. 33
caPÍtulo 2. El juego dramático en la escuela infantil.
La forma didáctica que asumen los diferentes tipos de juego ..... 39
1. ¿Qué significa “enseñar a jugar” en el juego dramático? .... 40
2. ¿Cómo se enseña a “jugar” dramáticamente? ............................. 46
a. En relación con la posibilidad de asumir un rol,
papel social o personaje .......................................................................... 46
b. En relación con la construcción del guión
dramático .................................................................................................................. 49
c. En relación con el escenario o espacio
en el que se despliega el juego ........................................................ 50
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3. Enseñar a jugar en cada tipo de juego dramático ................... 52
a. Juego dramático como juego teatral
 o dramatización ................................................................................................. 53
b. Juego dramático con juguetes o escenarios
 pequeños ..................................................................................................................... 56
c. Juego dramático como situación grupal ............................. 59
d. El juego dramático en pequeños grupos ............................ 63
caPitulo 3. La puesta en marcha de Proyectos
de Juego dramático en la Escuela Infantil ................................................. 67
1. El diseño del Juego dramático en una unidad didáctica
 o de indagación ............................................................................................................. 68
a. Juego dramático y planificación ................................................... 70
b. Hacer crecer el juego… el lugar del maestro ................. 79
2. Vinculando juego dramático y tipos de textos ........................ 85
a. ¿Por qué se decidió vincular el juego dramático
 con textos narrativos? ............................................................................... 86
b. ¿Cómo se organizó la propuesta? ................................................ 87
c. ¿Qué aprendimos? ........................................................................................ 97
Segunda Parte
Lenguaje y Juego
caPÍtulo 4. En el hogar y en el jardín: el lenguaje
se desarrolla entrelazado con conocimientos,
actividades y juegos ............................................................................................................ 105
1. A hablar se aprende al hablar .................................................................... 106
2. Conversar con los niños: el aprendizaje del lenguaje
 a través del lenguaje en el contexto del jardín ..................... 107
caPÍtulo 5. El lenguaje en la construcción
del “mundo de ficción” en el juego dramático .................................. 109
1. Juego y mundos posibles ................................................................................. 109
2. La creación lingüística de un mundo de ficción
 en el juego dramático ......................................................................................... 111
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2.1. Del “mundo real” al ficcional y de éste, al “mundo real”:
el lenguaje como andamiaje en la transición
y la creación de la ficción ........................................................................... 112
2.2. El lenguaje anclado en las acciones “aquí y ahora”
que configuran el guión del juego ....................................................... 115
2.3. El lenguaje crea el “mundo de ficción” , sin establecer
distinciones explícitas con el “mundo real” ............................... 118
3. Juego y lenguaje: una relación bidireccional .......................... 120
4. El juego dramático: una posibilidad que enriquece
a los niños ......................................................................................................................... 121
caPÍtulo 6. El juego en el contexto de la familia
y la comunidad en distintos grupos socioculturales .................. 125
1. Acerca de la relación entre juego y lenguaje ........................... 126
2. Todos los niños juegan ....................................................................................... 127
3. El juego dramático: un escenario familiar ................................... 141
caPÍtulo 7. La argumentación también es cosa de niños ........ 145
1. Yo pienso distinto ..................................................................................................... 145
2. Jugar, argumentar… resolver disputas ........................................... 149
3. Algunas ideas a modo de cierre .............................................................. 162
ePÍlogo. Juego, lenguaje y escuela infantil ........................................... 167
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nota sobre losautores
Patricia M. Sarlé es Profesora de Educación Inicial (ISPEI 
“Sara C. de Eccleston”). Licenciada en Ciencias de la Edu-
cación (FFyL-UBA) y Magíster en Didáctica. Se doctoró 
en Educación en la Universidad de Buenos Aires (UBA). 
Entre 2007-2014 fue Directora de la Maestría en Educación 
Infantil (UBA). Creó y coordinó el programa “Infancia en 
Red” del portal educativo EducaRed (2005-2010). Actual-
mente es docente e investigadora del Instituto en Ciencias 
de la Educación de la UBA y de Institutos de Formación 
de Docentes de Nivel Inicial. Es miembro del grupo de 
expertos de Educación Infantil de la OEI. Ha publicado 
diferentes libros y artículos sobre educación infantil, especí-
ficamente en temáticas sobre juego y aprendizaje escolar y 
en la producción curricular para la formación de docentes 
del nivel inicial. 
Celia R. Rosemberg es Doctora en Educación por la Uni-
versidad de Buenos Aires. Se dedica al estudio de los pro-
cesos psico-lingüísticos y socioculturales que inciden en el 
aprendizaje inicial del lenguaje oral y del lenguaje escrito. 
Es profesora regular de la UBA (FFyL) e investigadora inde-
pendiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tíficas y Técnicas (CONICET). Desarrolla proyectos de 
investigación y transferencia que tienen por objeto estudiar 
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los contextos de desarrollo de los niños y contribuir a ela-
borar propuestas que generen mejores oportunidades de 
aprendizaje. Actualmente dirige el Programa “Oscarcito” 
de promoción del desarrollo lingüístico y cognitivo de niños 
en contextos de pobreza.
Josefina Arrúe es Profesora de Nivel Primario (IES Nor-
mal N° 4 “Estanislao S. Zeballos”), Licenciada y Profesora 
de Nivel Medio y Superior en Ciencias de la Educación 
(FFyL-UBA) y Especialista en Educación, Lenguajes y 
Medios (Universidad de San Martín, UNSAM, con el apoyo 
de la Beca PROFOR). Se doctoró en Ciencias de la Edu-
cación (Universidad de Buenos Aires, UBA, con el apoyo 
de las becas SECyT y CONICET). Participó en programas 
de intervención para promover el desarrollo lingüístico y 
cognitivo de niños de diferentes grupos socioculturales. 
Se desempeñó como docente de los niveles Primario y 
Superior (Escuela de Capacitación Docente CEPA). Cola-
boró en el desarrollo de diferentes informes y documen-
tos sobre educación en el Instituto Nacional de Formación 
Docente (INFD-OEI) y en el Instituto Internacional de Pla-
neamiento en Educación (IIPE- UNESCO). En la actualidad 
se desempeña como formadora de docentes y desarrolla 
su trabajo postdoctoral (beca post doctoral-CONICET) en 
la Provincia de Neuquén.
Verona Batiuk es Especialista de Educación Infantil de la 
Organización de Estados Iberoamericanos. Es Licenciada 
en Ciencias de la Educación de la UBA, Especialista y Mas-
ter en Educación con Orientación en Gestión Educativa 
de la Universidad de San Andrés y cuenta con el Diploma 
de Estudios Avanzados de Doctorado de la Universidad 
de Salamanca. Ha sido Consultora del Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología, Coordinadora de Proyectos 
del Programa de Educación de CIPPEC y docente de UBA, 
UNSAM y UMS. Ha publicado varios artículos e informes 
y participado de diversos proyectos de investigación en 
el área educativa. Sus principales áreas de interés son las 
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políticas de enseñanza y curriculares, la equidad y calidad 
educativa y la formaciónn docente continua. Ha diseñado 
e implementado proyectos orientados a la mejora de la cali-
dad en contextos de pobreza en diversos sistemas educativos 
provinciales de Argentina a través de alianzas estratégicas 
con UNICEF, Fundación BBVA, Fundación Navarro Viola y 
la Asociación Civil Educación para Todos.
Maia Julieta Migdalek es Licenciada en Letras por Uni-
versidad de Buenos Aires. Recientemente ha concluido 
su Doctorado en Educación en la misma casa de estudios, 
con becas del CONICET. Su tesis se focalizó en el estudio 
de la regulación del juego en el Nivel Inicial. Actualmente 
es docente de Lingüística General, Facultad de Filosofía y 
Letras (UBA) y capacita docentes de Nivel Inicial de la pro-
vincia de Entre Ríos en el marco del Programa de Desarrollo 
Lingüístico y Cognitivo para salas de 5 años de dicha provin-
cia. Asimismo se desempeña como investigadora en diver-
sos proyectos de investigación y ha publicado artículos sobre 
juego y desarrollo lingüístico en diversas revistas científicas.
Elvira Rodríguez de Pastorino es Profesora de Educación 
Inicial (ISPEI “Sara C. de Eccleston”). Profesora y Licenciada 
en Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Se ha desempe-
ñado en numerosos cargos docentes, particularmente en la 
Formación Docente de nivel Inicial, en cargos técnico-peda-
gógicos y en cargos de gestión como el de rectora —electa— 
del Instituto de Educación Superior “Sara C. de Eccleston”. 
Ha trabajado en carácter de capacitadora en nivel inicial y 
en la producción curricular de la Formación Docente para 
nivel Inicial, a nivel universitario, nacional y municipal. Ha 
publicado diferentes libros, módulos, materiales de apoyo a 
la enseñanza y artículos sobre Formación Docente para el 
nivel Inicial y en temas de Educación Infantil. 
Inés Rodríguez Sáenz es profesora de Educación Inicial 
(ISPEI “Sara C. de Eccleston”). Licenciada y Profesora en 
Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Es coordinadora y 
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tiene a su cargo cátedras del campo de la práctica en el Insti-
tuto Superior de Profesorado para la Educación Inicial “Sara 
C. de Eccleston”. Participó en el portal educativo “Infancia 
en red”, como tutora en el proyecto “Dicho y hecho” y como 
investigadora en “Proyecto Margarita (Fundación Telefónica). 
Participa del proyecto sobre “El juego en el Nivel Inicial, Pro-
puestas de Enseñanza” en el marco del Área de apoyo a la 
Educación Inicial de la Organización de Estados Iberoameri-
canos, con sede en Buenos Aires (OEI). Es autora de publica-
ciones electrónicas, artículos de revistas y capítulos de libros. 
Ha participado en la elaboración de documentos curriculares 
para la formación docente de educación inicial.
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Escribimos este libro pensando en los niños, los 
maestros y las familias… que nos abren las puertas de 
sus escuelas, sus salas y sus hogares para que poda-
mos, junto con ellos, buscar caminos para facilitar la 
enseñanza y el aprendizaje de los más pequeños.
A ellos y a nuestras familias que siempre están ayu-
dando, escuchando y sosteniendo nuestro trabajo…
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15
Prólogo
Incluir en la colección de Educación Inicial un nuevo libro acerca 
del juego, su lugar y su importancia para la Escuela Infantil es 
un verdadero privilegio. Que este libro se refiera al juego dramá-
tico y su relación con el lenguaje es un orgullo. Y que Patricia Sarlé 
y Celia Rosemberg, junto a su equipo de trabajo, sean los autores, 
le imprime una impronta particular y de gran potencia.
Pensar acerca de la importancia del juego en la educación de 
los niños pequeños, los modos de incluirlo en los tiempos y espa-
cios educativos, continúa siendo un desafío que abre el abanico de 
posibilidades para pensar y concretar opciones educativas favo-
recedoras y respetuosas.
Educar a los niños pequeños implica una responsabilidad que 
ubica a los docentes como pilares del sistema educativo. La educa-
ción imprime huellas en el desarrollo y los aprendizajes infantiles, 
en los modos en los cuales los niños se vinculan con los otros, 
con el mundo y con el conocimiento, y estas huellas son muy dife-
rentes de acuerdo a la modalidad que asumen las intervenciones 
y decisionespedagógicas. 
Escribe Patricia Sarlé en este libro: “Cada día en las salas reci-
bimos niños que se nos entregan en las decisiones que tomamos. 
Niños con trayectorias y experiencias diversas que esperan cami-
nar con nosotros en las aventuras que la escuela pueda ofrecer-
les. Niños que sueñan con ser bomberos, astronautas, princesas o 
mamás. Niños que juegan, dibujan, conversan, toman decisiones… 
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en el marco de experiencias y posibilidades que la escuela y la 
comunidad les ofrecen…”
Y en el caso particular del juego dramático, nos dice: “El desa-
fío del jugar dramáticamente es justamente este. Facilitar espa-
cios, fragmentos, recortes de la realidad en donde el niño pueda 
reinventar el mundo, aproximarse a él desde múltiples roles, 
ensayar respuestas, probar. La escuela y el hogar ofrecen esas 
posibilidades. Ahora bien, la escuela se encuentra preparada para 
acoger a los niños y ofrecerles ámbitos enriquecidos que amplíen 
su experiencia. De esto trata este libro”.
Y si, de eso se trata este libro, y a su vez del desarrollo del len-
guaje, y del compromiso con los niños pequeños y su educación, 
una educación responsable y reflexiva, pensante y significativa, 
centrada en las posibilidades de todos y cada uno de los alumnos 
y en los modos de sostenerlas y facilitarlas.
Este libro también aborda la relación entre el juego y el 
lenguaje, en momentos del desarrollo en los cuales ambos man-
tienen un especial significado. “Las categorías elaboradas mues-
tran cómo el lenguaje configura el juego dramático y permiten 
la creación de un mundo de ficción. Así mismo ponen de mani-
fiesto el potencial de estas situaciones de juego como contexto 
para la génesis del discurso argumentativo.” 
Finalmente, como expresan las autoras, “Aun cuando parezca 
que el juego y el lenguaje son omnipresentes en la vida cotidiana 
del Jardín, ello no quiere decir que alcance con que los niños jue-
guen y hablen para promover su desarrollo. Las situaciones de 
juego y lenguaje deben ser objeto de diseño de las prácticas y nece-
sitan ser tematizadas en la formación docente. La relación entre 
juego y lenguaje es crítica para la educaciónn infantil”.
laura Pitluk
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introducción
El pie del niño aún no sabe que es pie, 
y quiere ser mariposa o manzana. 
 
Pero luego los vidrios y las piedras, 
las calles, las escaleras, 
y los caminos de la tierra dura 
van enseñando al pie que no puede volar, 
que no puede ser fruto redondo en una rama. 
El pie del niño entonces 
fue derrotado, cayó 
en la batalla, 
fue prisionero, 
condenado a vivir en un zapato.
Pablo neruda, “Al pie desde su niño” (fragmento)
Este libro trata de niños, de juego, de transformaciones y sen-
tidos… de la búsqueda por comprender el mundo, por dejar su 
huella… de la resistencia que el jugar le pone a la escuela y la 
escuela al jugar… de la búsqueda de maestros, investigadores, 
lingüistas y pedagogos1 por hacer cercano el mundo al niño y 
darle elementos para imaginar, comunicarse con otros, expresar 
sus ideas, convivir…
1. Parte de los resultados que se presentan en este libro son producto del 
Proyecto de Investigación Ubacyt “Lenguaje, Juego y Enseñanza en la 
Educación Infantil” y del proyecto sobre “El juego en el Nivel Inicial, 
Propuestas de Enseñanza” en el marco del Área de apoyo a la Educación 
Inicial de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede 
en Buenos Aires, en el que participan los autores.
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Para los que nos ocupamos de la educaciónn infantil, pensar 
prácticas de enseñanza potentes, pertinentes, de calidad es un 
desafío constante. Buscar formas de colaborar con los maestros 
en la construcción de esas prácticas resulta un reto cotidiano. 
Pensamos con ellos y desde ellos. Investigamos, diseñamos pro-
puestas… miramos a los niños, intentamos descubrir las formas 
en que despliegan su modo de estar en el mundo, nos acercamos 
para comprenderlos y ofrecerles lo que consideramos puede ser-
les de interés. 
Cada día en las salas recibimos niños que se nos entregan en 
las decisiones que tomamos. Niños con trayectorias y experien-
cias diversas que esperan caminar con nosotros en las aventuras 
que la escuela pueda ofrecerles. Niños que sueñan con ser bom-
beros, astronautas, princesas o mamás. Niños que juegan, dibu-
jan, conversan, toman decisiones… en el marco de experiencias 
y posibilidades que la escuela y la comunidad les ofrecen. Niños, 
que como señala Neruda, juegan simbólicamente, prueban for-
mas de estar en el mundo, aprender a resolver con otros sus 
problemas. Escuelas y maestros que encauzan, enriquecen y 
también ponen límites pero que dejan abiertas las puertas para 
que el niño no quede derrotado en sus intentos por conocer. 
El desafío del jugar dramáticamente es justamente este. 
Facilitar espacios, fragmentos, recortes de la realidad en donde 
el niño pueda reinventar el mundo, aproximarse a él desde múl-
tiples roles, ensayar respuestas, probar. La escuela y el hogar 
ofrecen esas posibilidades. Ahora bien, la escuela se encuentra 
preparada para acoger a los niños y ofrecerles ámbitos enrique-
cidos que amplíen su experiencia. De esto trata este libro.
Hemos organizado el texto en dos partes, una centrada en 
lo didáctico y la otra, mirando la relación entre el juego y el 
lenguaje. En la primera parte volvemos sobre la relación entre 
juego y didáctica y, a modo de decálogo final, enunciamos algu-
nos principios que consideramos necesita tener en cuenta el 
maestro cuando invita el juego a la escuela. Nos interesa mostrar 
no solo la importancia del juego sino el significado que cobra el 
jugar en la infancia. Así mismo, presentamos una serie de cate-
gorías didácticas que construimos a partir de investigar sobre los 
modos de mediación del educador, en el contexto de la escuela 
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infantil, cuando presenta juegos dramáticos. Para esto, toma-
mos cada uno de los tipos de juego y tratamos de precisar qué 
significa enseñar a jugar en cada caso y qué necesita atender el 
maestro. Así, el juego dramático como propuesta grupal o en 
pequeños grupos, el juego con escenarios dramáticos pequeños 
y la dramatización aparecen retratados en sus aspectos comunes 
pero también, en un esfuerzo artesanal, en aquellos elementos 
que los diferencian y que el maestro necesita atender para faci-
litar el juego en los niños. Esta primera parte finaliza con la 
presentación de dos experiencias y ejemplificamos con ellas la 
planificación de los juegos y los aspectos a tener en cuenta a la 
hora de pensar la formación docente.
En la segunda parte damos un giro en la presentación y 
abordamos las relaciones entre juego y lenguaje. Los tres capí-
tulos que la conforman recogen aportes de investigadores 
que analizaron situaciones de juego dramático en contextos 
del hogar y la escuela; en poblaciones vulnerables y sectores 
medios, tratando de ofrecer categorías para comprender la rela-
ción bidireccional que existe entre el juego y el lenguaje en los 
niños pequeños. Las categorías elaboradas muestran cómo el 
lenguaje configura el juego dramático y permiten la creación de 
un mundo de ficción. Así mismo ponen de manifiesto el poten-
cial de estas situaciones de juego como contexto para la génesis 
del discurso argumentativo. 
El libro finaliza con un breve capítulo en el que tratamos 
de presentar algunas reflexiones sobre la relación entre juego 
y lenguaje.
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Primera Parte
Acerca del juego dramático
en la Escuela Infantil
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23
 
Capítulo 1
 
patriCia Sarlé
Una de las preocupaciones centrales de la didáctica de la educa-
ción inicial gira en torno al desafío de generar prácticas de ense-
ñanza potentes, pertinentes y de calidad para los niños peque-
ños. Son muchos los especialistas que realizan esfuerzos para 
acercar explicaciones en relación con esta problemática, que 
recorre la historia del nivel y del pensamiento acerca de la ense-
ñanza en el mismo, desde que el jardín de infantes surgió como 
institución educativa. En escritos recientes, Soto y Violante 
(2010: 22) definen las incumbencias de esta didáctica específica 
a partir del propósito por “explicar y proponer repertorios de formas 
de enseñar que se reconozcan como propuestas educativas de calidad…” 
y “colaborar al proceso de ‘fabricación’ del contenido escolar a partir de 
reconocer diversos y amplios ámbitos de referencia que dan cuenta de las 
características particulares propias de aquello que se ha de enseñar en 
los primeros años”.
Avanzan entonces en la elaboración de una serie de aspec-
tos que, según las autoras, caracterizan a la educación inicial. 
Siguiendo la línea, ya iniciada por Zabalza (1996), enuncian una 
serie de pilares entre los que encontramos la “centralidad del 
juego” (31). Es éste el punto en el que nos posicionaremos como 
eje del presente capítulo. 
En este sentido, como señalamos en otros escritos (Sarlé, 
2008; 2010), el juego suele aparecer con significados diferentes 
Didáctica y juego
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en las prácticas cotidianas en la sala, según sean los propósitos 
del maestro en cada caso. Por ejemplo como:
- “un recurso: a) motivacional (Ej. reunir al grupo disperso, 
presentar una actividad, etc.), b) un modo de ocupar un 
tiempo de espera (de los compañeros al término de una acti-
vidad, entre una actividad y otra, etc.) o c) facilitar un des-
plazamiento o cambio de lugar o simplemente darle un “tinte 
lúdico” a una rutina (Ej. “caminar como enanitos hasta la 
sala de música, etc.) 
- Un tiempo para/del niño, especialmente en torno a los momen-
tos de juego en el patio o en la sala como posibilidad de “juego 
libre” (Ej. juego libre en rincones). 
- Un modo de organizar el juego (Ej. juego dramático, 
juego trabajo, trabajo juego, juego centralizador, juego 
proyecto, etc.).
- Un medio para enseñar contenidos (Ej. jugar a las cartas 
como forma de resolver problemas con números; jugar al 
supermercado como actividad de sistematización en ciencias 
sociales; etc.) (Sarlé, 2011: 27).
Sin embargo, en esta oportunidad nos interesa precisar 
cómo el juego ha pasado de ser un método para enseñar, pro-
pio del momento de su creación (Sarlé, 2010) o una actividad 
más en un momento de la jornada escolar… a constituirse en un 
contenido de enseñanza, tal como lo define la Ley Nacional de 
Educación (Ley 26.206/06). 
Definir al juego como contenido supone comprender qué se 
enseña del jugar. En mi caso particular, las investigaciones reali-
zadas en torno al juego situado en el aula infantil han aportado, 
desde sus comienzos (Sarlé, 2001) nuevas perspectivas para com-
prender este aspecto. Una línea de investigación que no resulta 
aislada sino que se nutre, amplía y también pone en discusión 
la abierta por otros investigadores como Víctor Pavía (2008) e 
Ivana Rivero (2011). En este caso, la diferenciación que estable-
cen entre “forma” (que hace a la estructura del juego) y “modo” 
(la manera en que se juega) de juego, nos permite encontrar res-
puestas a la pregunta sobre qué se enseña. 
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Para Pavía (2008) no siempre es tan clara la relación entre 
“forma” y “modo”. En este sentido, puede asumir tres conjun-
ciones a las que denomina: paradójica, transparente o ambigua. 
Es paradójica cuando forma y modo no coinciden. Es un juego 
pero aquí no jugamos (“vamos a jugar a construir… pero no jue-
guen con los bloques”). Es ambigua cuando la propuesta no es un 
juego, pero “hagamos de cuenta…” (“vamos a jugar a ordenar 
la sala”). La relación es transparente cuando forma y modo coin-
ciden… es un juego y jugamos. Pavía señala que en la escuela, 
lo más común es que se juegue pero eso no significa que los 
niños juegan. El juego es visto como un recurso o medio más que 
como un “juego”. No se toma en serio el jugar y se juego poco de 
“un modo lúdico” (2006; 2010). Necesitamos hacer una suerte 
de corrimiento de la manera en que hasta ahora consideramos 
el jugar… no oponiendo sino encontrando nuevas maneras de 
presentarlo y abordarlo en la vida cotidiana de tal modo que 
enseñemos juegos y juguemos.
En nuestro caso, al analizar la potencialidad del juego para 
facilitar la construcción de prácticas que articulen, por un lado, 
los aspectos propios de la “buena enseñanza” (Fenstermacher, 
1988) con los aportes de la psicología cognitiva, hemos avanzado 
en algunas precisiones en torno a los modos de mediación del 
maestro para cada tipo de juego en particular. Con esto, no sólo 
construimos categorías comprensivas para observar el juego en 
las salas, sino que también descubrimos elementos específicos, 
constitutivos de cada juego, cuyo conocimiento más particula-
rizado resulta de suma utilidad a la hora de diseñar propuestas 
puntuales de enseñanza que miren el jugar en el contexto escolar. 
Un marco posible sobre y para la acción pedagógica en las salas, 
que toma al juego como contenido y genera estrategias para 
hacerlo crecer, profundizar, avanzar y consolidarse en los niños, 
tal como se espera que suceda con cualquier otro conocimiento 
que se pretenda enseñar. 
De este modo, el juego pasa de ser considerado un elemento 
clave de la didáctica de la Educación Infantil, o una bisagra para 
analizarlas y pensar sobre ellas, a constituirse en una responsa-
bilidad del educador en la previsión de situaciones, materiales, 
espacios y tiempos propios. Este es el sentido que toma este libro: 
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mostrar avances de diferentes investigaciones que focalizan en 
torno al juego dramático. A modo del tejido de una filigrana, tra-
tamos de poner la mirada en el maestro como “experto jugador” 
que tiende la mesa de los juegos para que los niños jueguen. 
Al hacerlo, buscamos también explicitar las decisiones didácticas 
que facilitan el transcurrir del juego y tornan a los niños propie-
tarios del jugar. 
Antes de empezar, nos interesa volver a definir algunos 
aspectos básicos a tener en cuenta cuando se piensa en el juego 
situado en la escuela infantil con la intención de que sirva como 
marco de referencia general para todos los capítulos.
1. Educación inicial y juego. La importancia del jugar
Como muchos han señalado, el Jardín de Infantes surge 
como una institución fuertemente centrada en lo pedagógico 
y en las ideas de la Escuela Nueva (Malajovich, 2006; Peralta, 
2002). Aun a pesar de lo limitado de su extensión y su carácter 
experimental, desde su inicio se planteó una especial atención y 
preocupación por la calidad de las prácticas que se desarrollaban 
en sus salas y un cuidado particular por respetar las ideas de los 
“precursores”, cuyas definiciones nutrían la configuración de una 
propuesta de enseñanza que ya entonces se delineaba como par-
ticular y diferenciada de la que era habitual en otros niveles de 
enseñanza. Las metodologías de Froebel, Montessori y Decroly 
aparecen muy tempranamente como propuestas didácticas. 
La difusión de la metodología del kindergarten, la traducción de 
los textos pedagógicos, la necesidad de dar a conocer la impor-
tancia de estas primeras escuelas, el interés por buscar las adap-
taciones propias a nuestro país… dan cuenta de esta intención 
(Sarlé, 2011) deliberada de encontrar y definir un modo propiode estructurar prácticas de la enseñanza, de calidad y orienta-
das específicamente a las características y necesidades del niño 
pequeño. 
En este proceso también reconocemos “grandes pedagogas” 
que han sentado las bases de lo que hoy conocemos como Jardín 
de Infantes o Escuela Infantil. Desde Rosario Vera Peñaloza 
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y el primer grupo de kindergarterinas, Margarita Ravioli y su 
trabajo en el ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”; Hebe San Martín 
de Duprat y Lydia P. de Bosch; Cristina Fritzche; Ana Malajo-
vich y tantas otras especialistas contemporáneas dedicadas a la 
educación, que han aportado sus ideas para que podamos seguir 
pensando en los niños.
Todas ellas han dedicado y dedican su vida a pensar, discutir 
y escribir acerca de la enseñanza a niños pequeños… Todas ellas 
han aportado a nutrir este camino de construcción colectiva en 
torno a la didáctica específica de la educación infantil… Todas 
ellas mencionan el juego como eje central de las prácticas de 
enseñanza. Sobre los hombros de estas “gigantes” nos apoyamos 
para seguir pensando…
Nos proponemos a lo largo de este capítulo precisar tres 
cuestiones centrales:
• ¿cómo definimos el juego en la educación infantil?
• ¿por qué es importante jugar en la escuela infantil? 
• ¿qué caracteriza un “buen juego” en este marco?
a. Juego, jugar…
Para los niños pequeños, el juego es una forma de aproxi-
marse al mundo y pensar sobre él. Una manera de utilizar la 
mente y una actitud sobre las cosas que le permite poner a prueba 
ideas, emociones, iniciativas y experimentar con ellas (Bruner, 
1986). Algunos autores hasta señalan que el juego es la actividad 
rectora de la infancia dado que ocupa y tiñe la vida cotidiana 
(Baquero, 1998). Para nosotros, entonces, y considerando lo dicho 
anteriormente, el juego estructura las prácticas de enseñanza en 
la educación inicial (Sarlé, 2001). 
A medida que los niños crecen y cuentan con un espectro 
mayor de formas para aproximarse y comprender el mundo sim-
bólico, el juego comienza a desplazarse y en ocasiones queda 
relegado al tiempo libre, el recreo, la distracción. Pero para los 
más pequeños es el modo de comprender la realidad, modifi-
carla, probar alternativas y vincularse con los otros.
De las diferentes definiciones que se han realizado sobre el 
juego, los rasgos con los que lo caracterizó Huizinga (1996) siguen 
siendo los más citados. Así definimos al juego por su carácter libre 
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y su adecuación a un tiempo y espacio; por la presencia de reglas, 
la posibilidad de crear, la ficcionalidad, el respeto por la iniciativa 
de los jugadores.
Jugar supone una actividad voluntaria que se despliega en 
un espacio y un tiempo. Jugar abre un mundo nuevo imaginario 
en donde tenemos la posibilidad de utilizar diferentes caminos 
para llegar a un mismo sitio, repetirlos probando alternativas, 
animarnos a equivocarnos o incluso fracasar. Jugar siempre 
supone la posibilidad de iniciar otro juego desde el principio o 
desde el punto en el que fallamos. Esta flexibilidad con que el 
jugador puede mirar su acción, decidir caminos diferentes o sos-
tener sus elecciones está en la base del juego y sitúa esta actividad 
en el terreno de la libertad. 
Jugar es un modo de construir sentidos sobre lo real. La expe-
riencia de jugar pone de manifiesto el carácter del jugador (en 
cuanto conjunto de cualidades psíquicas, emocionales o afectivas). 
Este modo personal que aparece cuando se juega se observa en la 
toma de decisiones que cada jugador realiza al definir que “está 
jugando” y no haciendo otra cosa. En el transcurrir del juego más 
que en alcanzar un objetivo final (que marca el cierre del juego) 
se comprende el modo en que el niño se aproxima al mundo y 
expresa —de forma única y personal— su manera de compren-
derlo y apropiarse de él. 
En este sentido, el juego es un mediador cultural al permi-
tirle al niño pequeño desprenderse del aquí y ahora y entrar en 
el mundo simbólico, en el mundo de lo representado. Es decir, 
al jugar el niño no solo accede a la realidad inmediata, presente, 
sino que también le “da sentido” a su experiencia pasada y puede 
proyectar su futuro. 
Por otra parte, el juego siempre abre al otro y justamente, 
en este punto, el compañero del juego, el amigo, el cómplice, 
el “contrincante” es integrado en el jugar. Se juega “con otro” 
aun cuando juguemos contra él. Ganar o perder es parte del 
juego. Especialmente para los niños pequeños… Algunos lle-
gan primero… Otro, segundo, tercero, cuarto… Algunos niños 
ganan siempre… Otros “se dejan” ganar y acomodan su juego 
al compañero. La competencia le da continuidad al jugar y es 
parte del juego. Siempre queda una posibilidad abierta y, quizás, 
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la próxima se gane. “Darse cuenta” y “valorar” quién llegó pri-
mero y por qué, nutre el jugar. Descubrir quién gana o pierde, 
más allá de la aparente frustración, pareciera permitir a los niños 
indagar nuevas estrategias en relación con sus propias acciones 
y las de sus compañeros (Sarlé, Garrido, Galli, Kipersain, Dans, 
Carranza, 2013). 
Resultan invisibles a los ojos del que mira los innumerables 
procesos reflexivos, los esfuerzos cognitivos, los acomodamien-
tos de estrategias, las tensiones en las interacciones sociales, las 
exigencias lingüísticas… todas las demandas que el juego exige y 
a las que el jugador debe dar respuesta. En este sentido el juego 
siempre pertenece a los jugadores.
b. Por qué es importante jugar en la escuela
El juego forma parte de la vida del niño pero algunos niños 
cada vez tienen menos experiencias lúdicas (Pavía, 2006). Hace 
algunos años, éramos niños contábamos con vecinos, primos, abue-
los, hermanos… dispuestos a jugar y enseñarnos juegos. La escuela 
era uno de los lugares donde se pasaba el día, pero había otros 
espacios protegidos donde se podía jugar. No se necesitaba prote-
ger el jugar pues la infancia transcurría en el jugar. En la cabeza de 
los jugadores se tejían escenas, se gestaban alianzas y se inven-
taban nuevos juegos. Se tenía el hábito de jugar y de ver jugar… 
y así aprendíamos juegos. Se contaba con una comunidad que 
acogía las tradiciones lúdicas, les daba un sentido y las pasaba a 
los nuevos jugadores (Brougère, 1981). 
El mundo actual se mueve con parámetros diferentes y los 
niños cuentan con un grado de libertad menor para jugar con 
otros. Los peligros de la ciudad, los tiempos ocupados en múlti-
ples actividades extra-escolares, la mediación del mundo a través 
de las pantallas, configuran un modo diferente de estar en el 
mundo. Al mismo tiempo, la posibilidad de capturar el instante 
presente en una imagen cambia el modo de aproximarnos a lo 
real. En palabras de Agamben (2001), en lugar de disfrutar de 
una obra de arte o de la naturaleza, el hombre de hoy la fotogra-
fía o la filma. Captura una imagen y la retiene sin dejarse trans-
formar, modificar o interpelar… sin “hacer experiencia”. Estamos 
ante una “una humanidad que ha perdido la experiencia” o que la 
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contempla como algo que sucede fuera del hombre (Agamben, 
2001: 10).
¿Cuál es el lugar de la escuela infantil frente a este estado de 
situación? 
La escuela es el ámbito privilegiado de democratización del 
conocimiento. En este sentido, el currículo define qué debe ser 
enseñado para cada nivel. 
La escuela es un ámbito regido por la pregunta acerca de 
cuál es el sujeto que se quiere formar y las respuestas a este inte-
rrogante central están en la base de las preocupaciones y deci-
siones de los maestros. Pero, también, la escuela es el espacio en 
que los niños pequeños aprenden a relacionarse y dar sentido al 
mundo. Es el lugar donde se aprende a ser sensible frente al otro 
y sus diferentesmodos de expresión. Una escuela que educa, que 
busca que los niños tengan múltiples experiencias y que abre las 
puertas a la cultura en todas sus formas (Bruner, 1997). 
¿Qué aporta el jugar? El valor educativo del juego radica en 
la “experiencia de jugar” y, en este caso, la experiencia es más 
importante que el resultado (Rivero, 2011). Nos interesa detener-
nos en este proceso y mirar con mayor atención la “experiencia 
de jugar” para reconocerla en toda su complejidad y diferenciarla 
de “el juego” en sí.
Por eso hablábamos del transcurrir del juego, el “durante” del 
jugar (Sarlé, 2006). Es necesario atender a “el jugar” (el modo de 
jugar de cada jugador) más que a la forma del juego (la manera en 
que se manifiesta, se estructura, se organiza el juego en sí mismo) 
(Pavía, 2006; 2008).
Si queremos avanzar en la consideración del juego como “con-
tenido de valor cultural…”, tal como señala la Ley de Educación, 
necesitamos poner en discusión un aspecto al que se considera 
“intrínseco” del jugar y al que, quizás por esto, se le presta poca 
atención. Existe una diferencia entre lo lúdico y el juego… en 
cuanto a la forma de los juegos y el modo en que lo asumen los 
jugadores… (Rivero, comunicación personal, marzo, 2011). Ambos 
aspectos son necesarios a la hora de pensar su importancia para la 
enseñanza pero no son lo mismo y es necesario diferenciarlos.
La “forma del juego” alude a la manera en que se definen 
la imagen, la figura o los rasgos singulares que identifican a un 
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juego y lo diferencian de otro. En este sentido, el juego como 
“formato” es una estructura idealizada que permite predecir y 
anticipar el “cómo” se juega un juego (Bruner, 1986). En el campo 
de la enseñanza, el formato o estructura es uno de los rasgos del 
juego, que el maestro pone en consideración a la hora de pre-
sentarlo o enseñarlo. Este formato le permite modificar el juego 
a fin de facilitar su apropiación por el niño. Junto con las reglas, 
el modo en que se organizarán los jugadores, la definición de los 
tiempos y la secuencia prevista, resulta uno de los aspectos más 
importantes a la hora de planificar el juego como una actividad 
escolar (Sarlé, 2001). Desde esta perspectiva, podemos distinguir 
juegos con cartas, tableros y recorridos; rayuelas, trompos y bale-
ros; juegos de construcción con diversidad de objetos, juguetes y 
disfraces. A partir de ellos, el juego se transforma en un vehículo 
que acerca a los niños a diversos contenidos escolares. En otras 
palabras, los contenidos se enseñan atendiendo a diversos “for-
matos lúdicos” (Sarlé, 2008). 
Para la pedagogía, sumar el juego o un modo lúdico a la ense-
ñanza facilita que los niños aprendan en un marco más cercano 
a sus posibilidades (Jackson, Boostrom, Hansen, 2003). Se vin-
cula al juego con el interés por conocer, la curiosidad, la hones-
tidad intelectual que habilita a buscar respuestas más allá de las 
corrientes. El juego le ofrece al niño oportunidades diferentes 
para resolver problemas al otorgarle confianza en su propia capa-
cidad por adquirir conocimientos y fuerza de voluntad para per-
severar en el aprendizaje de situaciones nuevas. 
Ahora bien, la centralidad con que se considera la forma del 
juego especialmente en estos últimos años, no es equivalente a 
la atención que se presta al “modo de jugar”. Una vez propuesto, 
pensado y presentado el juego, se observa una relativa ausencia o 
distancia del maestro “durante” el juego. Pocos maestros juegan 
o acompañan al jugador en el proceso que se inicia al comenzar 
a jugar (Sarlé, 2006). Probablemente, como señala Pavía (2010), 
no tenemos un saber específico, un saber acerca de la transmisión del 
saber jugar que permita al maestro durante el juego recuperar sus 
propias matrices lúdicas, apelar a sus experiencias infantiles y 
descubrir cómo reconocer en los niños los motivos por los que 
juegan de una manera u otra. Algunos expertos proponen que el 
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educador vuelva a “conectarse” con sus experiencias infantiles, 
recuerde la pasión puesta en los juegos y su experiencia como 
jugador (Aubert y Caba, 2010). Otros señalan la necesidad de 
dotar a toda la enseñanza de una vuelta a la experiencia lúdica 
o, al menos, a la aparición de algunos de sus rasgos, como la 
curiosidad, el humor, la capacidad de elección y el uso de la ima-
ginación, y generar espacios reflexivos sobre el modo de jugar 
a fin de captar qué es lo que los niños deben comprender de un 
juego para disfrutarlo plenamente (Pavía, 2010).
En nuestras investigaciones hemos advertido que, más allá 
de estas indicaciones, atender al “modo de jugar” requiere com-
prender el espacio imaginario que habilita la situación lúdica, ese 
modo particular con que el niño pequeño transforma, modifica, 
da otro sentido a nuestras propuestas de juego para jugarlas “a su 
manera”. Una manera que depende de su edad, sus experiencias 
previas y las nuevas experiencias que ofrecen contenido, tema, 
tramas diversas a sus juegos (Sarlé, 2010). El juego como espacio 
imaginario abre lo que Foucault denomina “contra-espacios” o 
“heterotopías”, lugares reales fuera de todo lugar; lugares que 
“existen concebidos en la cabeza de los hombres” (Foucault, 
2010:19). Foucault resalta el lugar del otro, la necesaria presencia 
de los otros “hombres” que dotan de contenido, que “susurran” 
secretos, que acercan contenidos a los niños para que éstos pue-
dan operar con sus propias experiencias y poner en el juego los 
frutos de su fantasía. Para esto existe la escuela.
¿Qué buscamos entonces al incluir el juego como contenido 
en la escuela? 
Buscamos privilegiar espacios y tiempos de juego con otros, 
en donde la participación esté “culturalmente situada y cargada 
afectivamente” (Wells, 2001: 103) de tal modo que tenga sentido 
para aquellos que participan en ella. Buscamos promover juegos 
que les permitan a los niños construir significados, conocer sus 
posibilidades, compartir con otros, ampliar su participación en 
su comunidad de referencia. Juegos que generen experiencia, es 
decir, que los modifiquen, los cambien, que impacten en ellos y 
los transformen en el acontecer o transcurrir del juego. 
Mirar el juego y el jugar en el marco de la escuela, propiciando 
situaciones que resulten potentes en sí mismas y no solamente 
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como modo de ejercitar o enseñar contenidos. Defender la liber-
tad del jugador pero, a la vez, generar situaciones ricas donde 
jugar con otros diferentes juegos sea parte de las preocupaciones 
del maestro. En suma, jugar, en el sentido amplio, potente y pro-
fundo del término. 
El educador es, entonces, el responsable de presentar el tipo 
de juego en cada ocasión, atendiendo desde la planificación o 
el diseño previo, los aspectos constituyentes que hacen al jugar. 
Es decir, toma decisiones en orden a resguardar un tiempo y un 
espacio; asegurarse que los niños cuenten con los conocimien-
tos necesarios para poder desarrollar el juego (por ejemplo, los 
números y el conteo si el juego involucra un tablero; las acciones 
propias del rol que van a asumir en un juego dramático; las pro-
piedades de los objetos con los que va a construir; etc.); organiza 
los grupos de niños en función de los materiales disponibles; faci-
lita la resolución de problemas; está disponible para transfor-
marse en “conciencia” del juego recordando reglas, ofreciendo 
alternativas, poniendo a prueba otros caminos… En síntesis, se 
hace cargo de todo lo necesario para que los niños puedan jugar 
el juego propuesto.
2. ¿Qué características tiene un “buen” juego
en la escuela infantil?
A la luz de todo lo expresado hasta ahora, podríamos cerrar 
este capítulo con una serie de “principios sobre el buen jugar”; 
una suerte de “decálogo”, un listado no exhaustivo pero quepuede ayudar a pensar qué elementos tener en cuenta a la hora 
de planificar situaciones de juego1. 
Diríamos entonces:
1. La posibilidad de que adultos y niños jueguen se habilita en 
la medida en que resultan claras y se aceptan voluntaria-
mente las reglas que indican el modo de jugar. Participar 
1. Parte de estos principios se produjeron a solicitud de la Fundación Arcor 
como parte del capítulo “La dimensión ética del jugar” coordinado por 
Ivana Rivero (Material de uso interno de la Fundación, Año 2013)
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de un juego no significa “mirar por sobre el hombro” del 
niño (Bruner, 1986) sino asumirse como jugador. Es decir, 
se juega con los niños además de enseñarles los juegos.
2. En la escuela, el juego debe tener un espacio y tiempo 
específico. Como tal, necesita ser planificado por el educa-
dor quien tendrá en cuenta las características específicas 
del tipo de juego y de los niños a quienes está dirigido
3. Solo se enseñan los juegos que se consideran valiosos. 
Si de entrada el educador considera que el juego no es valioso 
por sí mismo, ¿por qué lo está enseñando? Las “agendas 
ocultas” atentan contra el buen juego.
4. Planificar un juego supone dejar espacios “de elección 
posible” para los niños que no quieren jugar en ese 
momento. En este sentido, no se juega “para ser mirado” o 
“evaluado” en términos de contenidos que están por fuera 
del jugar.
5. El juego debe poder ser jugado varias veces. En este 
marco, las situaciones de error o fracaso forman parte del 
juego. Volver a empezar, intentar de nuevo por otro 
camino, así como abandonarlo para otro momento, for-
man parte de la secuencia del juego. Lo impredecible 
opera en el contexto de cada partida pero es estable en la 
sucesión de las veces. 
6. El juego debe ser divertido para aquel que lo juega… es 
decir, vale la pena jugarlo porque nos atrae, invita, plantea 
un desafío que queremos resolver, nos anima a salir del 
estatismo y a ponernos en movimiento… 
7. El jugador debe poder resolver el juego con la menor ayuda 
posible. Para esto el juego debe responder al nivel cognitivo 
del niño (ni demasiado difícil, que sea imposible de jugar, 
ni demasiado fácil, que aburra). Si el juego necesita dema-
siadas explicaciones antes de ser jugado… es demasiado 
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complicado para poder jugarse. En términos de Rosas 
(2001), primero las aventuras luego las explicaciones.
8. Jugar con otros es preferible a jugar sólo… pero jugar 
con otros supone que todos (adultos y niños) juguemos. 
La posibilidad de jugar con otros está directamente rela-
cionada con la honestidad lúdica de los que participan del 
juego. En este marco se producen y aceptan las negocia-
ciones, transformaciones o limitaciones propias del jugar. 
9. Observar un juego es un modo de participar en él, siempre 
y cuando el que esté observando lo esté haciendo para 
aprender a jugar y participar del juego. Nadie juega para que 
otro lo mire jugar.
10. Cuanto más habilite el juego a variar los recorridos posi-
bles para resolverlo, más rico será. Los juegos con una 
única respuesta posible y siempre la misma no facilitan la 
construcción de una situación imaginada propia del marco 
lúdico.
Proteger el juego y el jugar, enriquecer los marcos de signi-
ficación de los niños para potenciar el juego, en suma, respetar 
el juego y el valor que este tiene para la infancia, he aquí el 
desafío…
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Capítulo 2
 
patriCia Sarlé
Juego dramático, juego socio protagonizado y juego simbólico 
son nombres con que la literatura define un tipo de juego que 
compromete la función simbólica y que tiene una fuerte presen-
cia en los niños más pequeños. Esta función simbólica, que se 
pone en juego en el “como si”, nos permite utilizar símbolos y con 
ellos representar. Es esta posibilidad de simbolizar la que nos 
ayuda a pensar sobre las cosas, las personas, sus cualidades, a 
recordarlas y a hablar sobre ellas sin necesidad de tenerlas frente 
a nosotros. El pensamiento simbólico abre la posibilidad de 
aprender, ya no sólo mediante los sentidos, sino a partir de imá-
genes mentales y sus representaciones, de ahí la importancia de 
su desarrollo. En este proceso del jugar como si, se reconocen 
diferentes momentos, siendo su culmen cuando los niños asu-
men un rol o papel social y ensayan sistemas simbólicos de sig-
nificados, con el soportede un guión dramático que van soste-
niendo y construyendo durante el transcurso del jugar (Sarlé, 
P. y Rosas, R., 2005). Esta posibilidad de los niños de jugar 
simbólicamente, en la escuela infantil, toma una forma particular 
a la que llamamos “juego dramático”. Quizás la diferencia funda-
mental entre el juego simbólico de los niños y el que aparece 
en la escuela es que allí el “tema” o “situación imaginada” que 
aparece es propuesto por el educador. En la escuela, jugar a 
“las visitas”, “el supermercado”, “los astronautas” aparece por 
El juego dramático en la escuela infantil.
La forma didáctica que asumen
los diferentes tipos de juego
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la intención del educador de ofrecer oportunidades para trans-
formar la sala en una escena dramática.
Esta posibilidad de jugar que el docente brinda puede asu-
mir distintas apariencias. En trabajos anteriores hemos presen-
tado cuatro tipos diferentes de juego dramático: en forma gru-
pal, en pequeños grupos, con juguetes o escenarios y cercano al 
juego teatral o dramatización (Sarlé, 2006; 2008; Sarlé, Rodrí-
guez Sáenz y Pastorino, 2010). En cada uno de ellos se entrecru-
zan variaciones de las siguientes dimensiones:
• Tamaño del grupo: pequeños grupos, individual o grupo 
total
• Grado de anticipación de los roles y las acciones que se 
despliegan en el jugar: definidos de antemano o construi-
dos en el transcurrir del juego
• Organización del escenario o espacio de juego: sectores 
múltiples o específicos a una temática que suponen la modi-
ficación de la sala en su totalidad o alguno de sus sectores.
Los cuatro tipos de juego que se configuran a partir de la 
combinación de estas variables comparten la posibilidad de 
transformar simbólicamente la realidad a partir de asumir roles, 
papeles sociales o personajes, desplegando una trama de juego 
en la cual las acciones que realizan los niños se enmarcan en la 
situación imaginada, regulada por el tema elegido. En cada uno 
de ellos, la edad de los niños y la experiencia de jugar con otros 
condiciona el modo de jugar.
La intención de este capítulo es avanzar en la construcción 
didáctica de cada una de estas formas de jugar poniendo en dis-
cusión qué significa enseñar a jugar y cómo hacerlo en cada tipo 
de Juego dramático. 
1. ¿Qué significa “enseñar a jugar” en el juego dramático?
En una sala de 4 años observamos la siguiente escena:
La Maestra, con una serie de bolsas a sus pies, llama a los niños 
al sector de intercambio. Los niños hacen una ronda. 
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MaeStra: Vamos a hacer un juego… Ayer a la tarde lo estu-
vimos organizando. ¿Se acuerdan qué preparamos?
Manuela: Monedas.
VíCtor: Y billetes.
MaeStra: ¡Claro! Vamos a jugar a comprar y vender… 
(Los chicos gritan ¡¡¡Sí!!!). Hoy vamos a armar un “feria”, 
¿qué tenemos para vender?
nene (varios): Dulces, harina, remedios, botellas…
M: Bien, como vamos a jugar y los niños no trabajan 
(varios se ríen)… vamos a usar dinero falso… ¿Qué 
necesitamos además de dinero?
nene: Dulces, botellas…
La maestra comienza a mostrar lo que tiene en las bolsas: una 
caja con dulces (hechos con papeles de colores), otra con cucu-
ruchos de papel, bolsas de supermercado, cajitas de remedios y 
de alimentos (té, arroz), vasos.
MaeStra: Escuchen… Este vaso tiene una medida. Es 
medio litro… (Muestra un vaso medidor)
La Maestra les pide que coloquen los materiales en diferentes 
mesas donde se van a armar los puestos de la feria. Varios niños 
se levantan, sacan las sillas y colocan las mesas una al lado de la 
otra. Sobre las mesas van ubicando todos los materiales.
M: Listo… Sentémonos de nuevo… (Los nenes de a poco se 
van sentando en la ronda)… Ahora sí… uno, dos, tres… 
sentaditos, escuchando… Vengan a ver… Tenemos 
todas esas cosas… muchas botellas, muchos dul-
ces… tenemos remedios. Tenemos aserrín y arena y 
dinero… El dinero se lo van a guardar en el bolsi-
llo porque los papás no andan con el dinero en la 
mano… Vamos a ver… ¿quién va a vender aceite? 
(Dos nenes levantan la mano)… Bien, Matías y Juan 
Ignacio… ¿dónde se van a ubicar para vender?
neneS: Vamos a ponernos en la mesa.
M: Bien, arreglen su negocio (los nenes se acercan a la 
mesa)… ¿Quién va a vender aserrín?… Sebastián y 
Daniel… (Se levantan y buscan una mesa, sacan las sillas 
y buscan los materiales)
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Así distribuye vendedores para cada puesto. Cuando todos 
están distribuidos y los materiales ubicados, comienzan a 
jugar. La Maestra acerca balanzas y les pide a los que venden 
“aceite” que vayan a llenar las botellas con agua. 
Sofía: 500 valen los dulces (sentada en el suelo con una caja 
de dulces entre sus piernas). La Maestra se le acerca y la 
invita a una mesa que quedó libre.
La sala queda organizada con ocho puestos. En cada mesa 
funcionan dos puestos de venta con dos vendedores cada uno. 
Cada puesto tiene una caja para guardar el dinero.
Comienza el juego. Los compradores, con sus bolsas, recorren 
los puestos y van solicitando productos. La Maestra reparte 
embudos para los que están con el aceite y unas tacitas para 
que midan los que tienen el aserrín y la arena… 
MaeStra: Vamos de compras (toma a uno de los nenes que 
aún continuaba sentado y comienza a visitar los puestos. 
Otros niños la imitan)
Cuando se acerca a un puesto, la Maestra pone acento en la 
forma en que se vende cada producto. El aserrín y la arena por 
medidas (con el vaso que les había acercado), el aceite se va car-
gando en las botellas más pequeñas de acuerdo con el medidor.
MaeStra (señalando al niño que está a su lado): Este señor 
quiere dos vasos… ¿Le pagaste ya? (el nene asiente)
Belén (la vendedora): Sí, por adelantado (sirve dos medidas 
de aserrín).
El nene recibe el cucurucho y se va.
En la dulcería, Sofía vende caramelos. Dos nenes se le acercan 
y le piden. Eligen por el color.
Sofía: Vale 50.
El nene le da un billete y se va con el caramelo. 
Sofía: ¿Quiere más?
Martín: Quiero un chicle.
Sofía (se lo da): Pero me tenes que pagar (el nene se iba 
sin darle un billete).
Cada negocio se organiza de manera diferente. Por ejemplo, en 
la dulcería, Sofía grita y ofrece dulces; en el puesto que vende 
aceite se forma una cola larga porque tardan en despachar…
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Dulcería
Sofía: Dulces, dulces… Venga a comprar.
naCho: Chocolate y vainilla… 
ABel: ¿Cuánto valen los dulces?
Sofía: 600
aBel: Deme.
Sofía le llena un cucurucho con caramelos.
Farmacia:
BenjaMín (el vendedor) Señor, ¿quiere un remedio?
ada: Este (señalando una cajita).
BenjaMín: ¿Para niño o para grande?
ada: Para niño.
Ben: Tome… 5 pesos (Ada, la compradora, se va sin pagar) 
Eh… pague, la plata (regresa y le da un billete). Gracias, 
doña.
El juego se organiza sobre la base de la compra-venta. Cuando 
falta algo, salen del juego y se lo piden a la maestra.
Miguel (se acerca a la maestra): se acabó el aceite.
M: Bien… Vengan los compradores… compradores… 
(se acercan 6 niños). Se produjo un desabastecimiento, 
se acabó el aceite… 
La Maestra agrega agua en la botella grande. También se 
completa mercadería en otros puestos.
Los diálogos se van sucediendo. Los que compraron se acercan 
al rincón de la casita y se ponen a cocinar. 
La Maestra mira su reloj y dice en voz alta: “En cinco minu-
tos cierra la feria”. Al cabo de este tiempo, da la indica-
ción para ordenar. Distribuye bolsas y acerca una escoba para 
barrer donde estaba el aserrín y la arena.
Mientras ordenan, algunos niños señalan que fue divertido y 
que ellos también van con sus padres a comprar.
Esta escena y otras semejantes son habituales de observar 
en una sala de niños entre 3 y 5 años. 
¿Qué es lo que les permite a los niños jugar? Probablemente 
han participado con sus familias en alguna situación similar (ira 
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comprar a un supermercado, almacén, juguetería), dado que las 
acciones de compra y venta son parte de la vida cotidiana de 
los niños, son eventos que forman parte de su trayectoria vital. 
Probablemente los niños visitaron una Feria con la maestra, 
observaron el modo en que se organizan los puestos, los artículos 
que se venden, la manera en que se ofrecen los productos “suel-
tos”, las diferentes medidas y balanzas que se emplean en estos 
negocios ambulantes, etc. Junto con la maestra, prepararon los 
objetos y materiales necesarios para jugar… 
El modo en que los niños rápidamente organizan el espacio 
y los objetos, asumen los roles, interpretan las acciones deriva-
das de ellos… da cuenta de la experiencia y el conocimiento que 
tienen sobre este ámbito de la “Feria” y el sistema de compra 
y venta. Utilizan su imaginación para crear la “situación” o la 
“escena dramática” desde la que dialogan y actúan. Esto es posi-
ble por la experiencia que la nutre. La maestra, al tratar el tema, 
utilizar vocabulario específico para cada acción, incluir la forma 
en que se miden y venden los productos, en suma, al enseñar 
este ambiente social particular, amplía la experiencia de los niños 
tomando como punto de partida sus saberes previos. 
En este caso, el juego contextualiza la enseñanza, articula lo 
“conocido” con lo nuevo y le permite al niño manipular conteni-
dos en un marco de significación culturalmente situado y cargado 
afectivamente. 
Ahora bien, ¿qué hubiera sucedido si en lugar de jugar a 
“La Feria” se hubiera propuesto jugar a “Las Princesas y los 
Príncipes”, “Piratas y Navegantes”… o algún tema que no forma 
parte de la vida cotidiana de los niños? En una sala de 5 años 
observamos la siguiente escena:
Abril de 2011. Diferentes medios de comunicación (tele-
visión, afiches publicitarios, revistas de divulgación, etc.) 
difunden la noticia del casamiento real de Guillermo 
y Kate en Inglaterra. En la sala se habla de la carroza 
dorada, los sombreros de los invitados… Frente al inte-
rés demostrado por los niños, la maestra les propone 
jugar al día siguiente. Las niñas traen vestidos, pulse-
ras y collares. Los varones capas. Se preparan coronas 
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y espadas, se ambienta la sala con tules, se organiza el 
juego. En un primer momento, la actividad se centra en 
la caracterización: disfrazarse, pintarse, mirarse en el 
espejo, apreciar los adornos, desfilar. Los varones blan-
den las espadas y se desafían unos a otros. Pasado este 
primer momento, las princesas comienzan a cocinar y 
los príncipes siguen con su lucha. No se observan diálo-
gos palaciegos, ni bailes…
En este registro, es indudable que todos participan de un 
juego. Pero, ¿cuál es el contenido de su juego? ¿Por qué los niños 
tienen tantas dificultades en realizar acciones propias del rol y 
pasan a interpretar acciones conocidas? Tal como señalan los 
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP),
“La variación del juego está fuertemente condicionada 
por la pertenencia social, por la experiencia y condicio-
nes de vida (a qué y cómo se juega). Si entendemos el 
juego como un producto de la cultura podemos afirmar 
que a jugar se aprende y en este sentido se recupera 
el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las 
posibilidades representativas, de la imaginación, de 
la comunicación y de la comprensión de la realidad” 
(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004: 13).
En los casos en que el tema del juego dramático no resulta 
cercano a los niños, se observa con mayor claridad la importan-
cia que tiene la experiencia y el conocimiento previo para poder 
desplegar en toda su riqueza la construcción de una situación 
imaginada, núcleo de este tipo de juego. Así se comprende cómo 
enseñar a jugar no es sólo enseñar nuevos juegos sino enrique-
cer las experiencias de los niños, que están en la base del jugar. 
Para poder asumir un rol se necesita conocer las acciones pro-
pias de ese papel social; “darse cuenta” de cómo se despliega en 
diferentes circunstancias el papel asumido. Cuando esto no se 
conoce, los niños pueden “caracterizarse”, ponerse un “disfraz” 
pero no actuar, asumir, interpretar, en suma, jugar un rol. 
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2. ¿Cómo se enseña a “jugar” dramáticamente? 
En el capítulo 1 presentamos la diferencia entre el formato 
que asume un juego y que hace a su estructura y el modo en 
que se juega. Es decir la diferencia entre el “juego” y el “jugar”, 
lo que Pavía define como “jugar de modo lúdico” (Pavia, 2008). 
Para el caso del juego dramático, enseñar a jugar supone ense-
ñar qué significa:
• Asumir un rol, papel social o personaje
• Plasmar en el juego las acciones propias de ese rol y 
• Definir una situación o escena en la cual se monta la acción 
dramática y que condiciona las reglas y acciones propias de 
cada rol o personaje.
Atendiendo a estos elementos, el maestro anticipa la estruc-
tura que subyace al juego y facilita el jugar. Dado que la pro-
puesta es un juego, no puede “condicionar”, “definir de ante-
mano las acciones” o “dirigir” desde fuera lo que los niños van 
a hacer. No conoce cómo se va a desplegar el juego, si se van a 
desencadenar conflictos, en qué medida un material que se pro-
puso resultará fértil, qué diálogos van a establecer los niños… 
Pero puede “dotar de sentido” al juego facilitando el “mapa del 
territorio” en el que se inscribe la situación imaginada sobre la 
que los niños van a jugar. Veamos cada elemento.
a. En relación con la posibilidad de asumir un rol,
 papel social o personaje
El jugar es propiedad de los niños. Pero aquello sobre lo que 
se juega, el tema del juego, no depende sólo del niño. Atender 
al “modo de jugar” requiere comprender el espacio imaginario 
que habilita la situación lúdica, ese modo particular con que el 
niño pequeño transforma, modifica, da otro sentido a nuestras 
propuestas de juego para jugarlas “a su manera”. Este modo de 
jugar depende de su edad, sus experiencias previas y las nuevas 
experiencias que ofrecen contenidos, temas, tramas diversas a 
sus juegos. 
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Generalmente, utilizamos la denominación de rol, papel social 
o personaje como si fueran sinónimos. A los fines de este escrito, 
vamos a diferenciar rol y papel social de personaje dado que presen-
tan características diversas a la hora de pensar cómo enriquecer 
la experiencia de los niños para que puedan asumirlos y jugar 
con ellos.
El rol o papel social se refiere al conjunto de funciones o nor-
mas de comportamientos que se esperan de una persona o actor 
social. Estos roles o papeles son definidos social y culturalmente. 
Son creaciones sociales y definen el modo de comportamiento 
esperado en función del ámbito en que se ejerzan. En este sen-
tido, existen expectativas específicas que exigen respuestas con-
cretas en función del rol pero, al ser construidas socialmente, 
cambian según sea el grupo social de referencia. Los roles se van 
construyendo en la lógica de las situaciones cotidianas que esta-
blecen lo que los demás esperan de nosotros y lo que nosotros 
esperamos de los demás. Así, vamos aprendiendo, en el compar-
tir con otros, las actitudes que configuran el rol. En este encuen-
tro con los otros ensayamos respuestas posibles al rol y tomamos 
conciencia de los atributos esperados, permitidos, prohibidos 
para cada papel social, de modo general y también según lo 
idiosincrático de cada grupo. Asumir roles familiares tales como 
mamá, papá, hijo/a, hermano/a… vecino, juguetero, médico… 
entran en este marco. Así, podemos jugar a las “mamas” pero 
cada niño será una “mamá particular” de acuerdo con su expe-
riencia previa, el conocimiento que tenga, la situación que se 
configure(la casa, el supermercado, la escuela).
En cambio, el personaje es una construcción ficticia, inven-
tada por un autor, que interviene en la acción de una obra lite-
raria o de una película. Los personajes existen en el marco de la 
obra y son el centro de la ficción. Tales los casos de Cenicienta, 
las Tortugas Ninjas, Blancanieves, Peter Pan, Garfio… También 
entran en esta definición aquellos sujetos que, por su trayectoria, 
sobresalieron en el mundo social, como Chaplin, el Quijote y 
Sancho Panza, Manuel Belgrano, San Martín… son personajes 
que pueden no ser ficcionales y que se constituyen en tales en fun-
ción de sus características propias, individuales, personales que 
definen a cada uno de ellos en lo específico y no por las funciones 
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o rasgos socialmente adjudicados a muchos actores que, aún con 
particularidades, desempeñan un mismo rol. 
Cuando los niños juegan dramáticamente, asumen roles/
papeles sociales o interpretan un personaje. En el primer caso, 
reconstruyen las interacciones de los adultos con los que com-
parten su vida cotidiana. En el segundo, podríamos decir que 
“imitan” la forma en que ese personaje aparece en las diversas 
situaciones donde lo han visto actuar. 
En ambos casos, el niño entiende sólo de un modo fraccio-
nado el comportamiento esperado. En la interacción social y la 
cooperación con otros niños, que asumen papeles complemen-
tarios al suyo, va complejizando los atributos del rol o personaje 
(Linaza y Maldonado, 1987). Por esto, la forma de comprender 
el papel cambia a lo largo del desarrollo del niño. 
La escena que se desarrolla en el juego contiene en sí las 
reglas de conducta propias de ese papel social “aunque éstas no se 
formulen explícitamente ni por adelantado” (Vygotski, 1988: 144). 
La cercanía con el rol/papel social o el conocimiento del perso-
naje les permite a los niños “ponerse de acuerdo implícitamente” 
al jugar. Basta decir “yo soy…” para que comience el juego. 
Las diferencias de edad resultan fácilmente observables a 
partir de la aparición de roles complementarios. En un comienzo, 
los niños asumen un rol y juegan sin vinculación con los otros. 
Pero a medida que crecen, las “mamás” tienen “hijos”, aparecen 
las vecinas, las tías que visitan, los vendedores cuentan con com-
pradores, etc. 
Ahora bien, interpretar un personaje supone algo más que 
jugar al supermercado. Por ejemplo, el personaje del vagabundo 
(Charlot) creado por Charles Chaplin (1889-1997) tiene carac-
terísticas específicas: una forma de vestirse, caminar, cierta tor-
peza en los movimientos… aspectos que surgen de la observa-
ción de sus películas e interpretaciones. Espontáneamente los 
niños no podrían jugar a interpretar estos personajes. Lo mismo 
sucede cuando proponemos jugar a las “princesas”. ¿Qué prin-
cesa? ¿Aurora de La bella durmiente, una princesa oriental, del 
medioevo o una princesa actual? 
Jugar dramáticamente, asumir un rol supone entonces cono-
cer comportamientos, modos de hablar, vocabulario específico, 
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objetos y herramientas propias de ese rol. Esto se enseña, se puede 
planificar y anticipar… 
b. En relación con la construcción del guión dramático
En el punto anterior decíamos que la posibilidad de per-
manecer en el rol y desarrollar el juego está vinculada al cono-
cimiento del rol que los niños tienen. Por esto es importante, al 
planificar un juego dramático, asegurarnos de haber acercado 
a los niños el relato de las acciones esperadas de ese rol/papel o 
personaje a ser jugado.
¿Qué hace un pirata y en qué se diferencia de un marinero? 
¿Qué diferencia hay entre una modista y un diseñador? ¿Puede 
una mujer ser taxista? ¿Cómo se entrena un astronauta y qué 
hace una vez que está en la nave espacial? Si las posibilidades de 
un “papá” solo incluyen “ir a trabajar”, probablemente, el juego 
finalice muy rápidamente. ¿Qué acciones están vinculadas con el 
“ser padre”? ¿Cómo las hacemos disponibles a los niños? 
Las relaciones que se establecen entre los roles y las situacio-
nes representadas en el juego le imponen al niño una cierta estruc-
tura normativa a la que debe someterse. Vigotsky (1988) señala 
como ejemplo de esto a dos niñas hermanas entre sí jugando a ser 
hermanas. A lo largo del juego, cada una de ellas representa lo que 
se espera que los hermanos hagan, aun cuando su trato fuera del 
juego difiera de la norma ideal desde la cual están jugando. Esta 
sujeción de la situación imaginada a ciertas reglas de conducta es 
señalada por Baquero (1996) como uno de los requisitos para que 
el juego sea considerado generador de ZDP. 
En este punto, vuelve a resultar significativa la diferenciación 
que Elkonin (1980) realiza entre tema y contenido. El tema del juego 
es el campo de la realidad que se delimita para jugar (por ejemplo, 
jugar al supermercado, las visitas, a cocinar, etc.). En cambio, el con-
tenido del juego es el aspecto que reconstruye la actividad propia 
del rol asumido. El contenido revela la forma en que el niño 
comprende o penetra las características o atributos del rol. Las fuen-
tes que enriquecen el contenido de los juegos son las ideas que los 
niños tienen de la realidad circundante. Por esto, frente a un mismo 
tema, a diferente edad o con diferente experiencia previa, los 
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niños reflejan diversos contenidos. Los niños pequeños repre-
sentan acciones exteriores o superficiales, en cambio los mayo-
res entresacan acciones y ocupaciones típicas e incluso algunos 
rasgos característicos de la conducta que están representando.
Aun cuando el maestro no puede anticipar los guiones y la 
trama narrativa que se desencadena en el juego dramático, puede 
facilitar la construcción de esta trama a partir de tornar explicito 
lo que los niños no explicitan al decir “yo soy…”. Decimos que el 
maestro abre “mundos posibles” al ofrecer oportunidades para 
imaginar acciones diferentes a las parciales que puede pensar un 
niño pequeño. Al explicitar el modo en que se comporta cada 
rol o personaje, le otorgamos a las acciones asociadas, las claves 
de su significado. 
c. En relación con el escenario o espacio
 en el que se despliega el juego
El último aspecto a destacar, y que especifica lo que ya enun-
ciamos, refiere al espacio simbólico donde se enmarca el juego. 
Definir y conocer el personaje o el papel social no alcanza. Se 
necesita poder situarlo en un espacio y tiempo particular… Jugar 
a la verdulería… ¿qué tipo de verdulería? Como negocio inde-
pendiente, como parte del supermercado, con un verdulero que 
despacha o autoservicio…, como negocio familiar en el que parti-
cipan o están presentes los hijos… A la hora de pagar, con tarjeta, 
cash, crédito, fiado y libreta… Al mismo tiempo, ¿qué objetos se 
necesitan para poder jugar? ¿En qué espacios? ¿Cómo facilita la 
organización espacial, la construcción de la trama dramática?
En los Jardines de Infantes es muy frecuente encontrar el 
rincón o sector del hogar. Si observamos cómo está configurado, 
descubrimos que en los muebles y objetos que allí se ofrecen se 
remite a una “casa” en su totalidad. La cama, la cocina, la mesa, 
el ropero… y los objetos que acompañan estos muebles (juegos 
de cocina, sillas, muñecos, sábanas, ropa y accesorios, etc.) per-
miten una diversidad de acciones posibles: cocinar, hacer la 
cama, barrer, tomar el té, acunar al bebé, etc. Esta tradicional 
configuración establece una definición acerca de la escena que 
habitualmente se considera más frecuente en el juego de los 
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niños. Sin embargo, el juego cambia apenas ampliamos el hori-
zonte de los objetos o temas disponibles. 
Definir el escenario supone tres decisiones diferentes:
• Por un lado, especificar el “ambiente”