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La logopedia Anna Nolla Anna Tàpias Director de la colección: Lluís Pastor Diseño de la colección: Editorial UOC Diseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano Primera edición en lengua castellana: noviembre 2015 Primera edición en formato digital: noviembre 2015 © Anna Nolla i Anna Tàpias, del texto © Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2015 Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona http://www.editorialuoc.com Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL ISBN: 978-84-9116-031-1 Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright. http://www.editorialuoc.com Autoras Anna Nolla Anna Tàpias QUÉ QUIERO SABER Lectora, lector, este libro le interesará si usted quiere saber: • Qué es la logopedia. • Cuáles son los ámbitos de actuación de un logo- peda. • Cuál es la finalidad de la intervención logopédica. • Cuando es necesario realizar una consulta. • Qué es importante para estimular el lenguaje. • Cuando es recomendable recurrir a esta disciplina. 9 Índice QUÉ QUIERO SABER 7 EL LENGUAJE NOS HACE HUMANOS 13 ORÍGENES DE LA LOGOPEDIA 21 De Hipócrates a Descartes 21 El estudio científico del lenguaje 23 Lingüistas y psicólogos 25 FISIOLOGÍA DEL LENGUAJE 29 Bases neurobiológicas 29 Sistema auditivo y bucofonador 32 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 39 ¿Una facultad innata o aprendida? 39 Etapas del desarrollo del lenguaje 41 ESTIMULACIÓN Y PREVENCIÓN 49 El entorno comunicativo 51 10 Hábitos para una buena dicción 53 Recomendaciones para una correcta deglución 54 Recomendaciones para una correcta respiración 57 Recomendaciones para un buen uso de la voz 58 Recomendaciones para estimular la percepción auditiva 60 Recomendaciones para favorecer el lenguaje oral 61 EL PERFIL DEL LOGOPEDA 65 La formación básica y específica 65 Función y objetivos 67 Ámbitos de actuación 68 INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA 71 ALTERACIONES DEL LENGUAJE 77 Expresión y comprensión oral 77 Retraso del habla 79 Dislalia 80 Trastorno fonológico 81 Déficit auditivo 82 Retraso del lenguaje 85 Trastorno específico de lenguaje 86 Disfonía 88 Disfemia 88 Disartria 89 11 Disglosia 90 Afasia 91 Otras alteraciones 93 Producción escrita y competencia lectora 93 Trastornos del lenguaje escrito 95 Retraso lector 96 Disgrafía 98 Disortografía 99 Dislexia 101 Bibliografía 105 13 EL LENGUAJE NOS HACE HUMANOS Desde hace un tiempo, en los ámbitos educativo y sanitario se habla de la reeducación logopédica y la intervención del logopeda. Esta disciplina es bas- tante incipiente y cada vez se hace más presente en varios entornos. En los últimos años, la atención a las personas con dificultades en la comunicación ha resultado cada día más necesaria. En general, la idea intuitiva que se tiene sobre la tarea del logopeda es casi una caricatura: es un profe- sional que se dedica básicamente a efectuar reeduca- ciones de varias dificultades del habla. Por ejemplo, conseguir que una persona que no pronuncia correc- tamente el sonido «r» lo pueda hacer después de re- cibir las indicaciones pertinentes. Y a pesar de que es trabajo del logopeda atender este problema de dic- ción, su competencia profesional va mucho más allá. La comunicación, el lenguaje y el habla precisan de tres componentes básicos: intención, compren- sión y expresión. La comunicación hace referencia 14 a la capacidad de transmitir y compartir con alguien aquello que poseemos. Una forma de ponerlo en co- mún es a través del lenguaje, oral o escrito, expresan- do lo que sentimos y pensamos a través de un códi- go. Y lo más habitual es que el lenguaje se exprese a través de la palabra, a través del habla, sin olvidar todas las formas de comunicación no verbal. Cuan- do se habla de comunicación, lenguaje y habla es im- prescindible recordar que se hace referencia a la ex- presión y a la comprensión. En el proceso de comu- nicación intervienen varios elementos: el emisor, el receptor, el mensaje, el contexto, el código y el canal. El logopeda es el profesional con capacidad para comprender e intervenir de forma terapéutica y pe- dagógica en las distintas alteraciones de la comunica- ción humana. Atiende las dificultades que afectan a la voz, la articulación, la palabra y el lenguaje oral y escrito. Evalúa de forma integral los trastornos de la comunicación humana, del habla o del lenguaje, de la comprensión o de la expresión y aplica varias téc- nicas de reeducación. Ejemplos cotidianos de cuando hay que recurrir a la logopedia • El pediatra ha recomendado hacer una consulta al logopeda porque parece que el niño habla poco para la edad que tiene. • Esta criatura lleva un audífono o bien un implante coclear y un logopeda le ayuda en el proceso de adquisición del lenguaje. 15 • El psicopedagogo de la escuela ha aconsejado que un logope- da evalúe el nivel de lenguaje escrito, comprensivo y expresivo del niño. • Si un adolescente lleva un aparato de ortodoncia, quizás se ha indicado que, paralelamente al uso del aparato, haga unas sesiones de logopedia para mejorar la deglución. • Un amigo ha tenido un accidente de coche y ha sufrido una afasia y ahora recibe ayuda de un logopeda para recuperar el lenguaje. • La vecina, que ya es una mujer mayor, ha sufrido un ictus y necesita apoyo del fisioterapeuta y del logopeda. Se trata de una disciplina que cada día tiene más presencia en nuestro entorno social. Y por ello es necesario aclarar qué tareas desempeña el logopeda, cuál es su perfil profesional y qué utilidad tiene su intervención en el momento adecuado. El lenguaje es la facultad humana de poder comu- nicar los propios pensamientos o sentimientos a un receptor o interlocutor mediante un sistema o códi- go determinado de signos que el interlocutor sabe interpretar. Esta facultad humana también incluye la capacidad de poder interpretar el lenguaje, entender- lo. Para ejercer esta doble facultad de comprensión y expresión, son indispensables múltiples funciones cerebrales superiores, entre otras las auditivas, las vi- suales y las cognitivas. Para valorar dicha facultad tan humana, que pasa por varios estadios a lo largo de la vida, es necesaria la intervención de profesionales de varias disciplinas y el logopeda puede ejercer su tra- 16 bajo como miembro de distintos equipos interdisci- plinarios: centros educativos, centros sanitarios, clí- nicas de ortodoncia, servicios de estimulación tem- prana, residencias de tercera edad, etc. Para explicar mejor las tareas profesionales impli- cadas en este oficio, lo más adecuado puede ser ir a las fuentes de la palabra, es decir, a sus orígenes. La palabra logopedia proviene del griego logos, que eti- mológicamente significa logo (palabra) y paideia (edu- cación). Por extensión, la logopedia se ocupa, no so- lo de la palabra dicha y escuchada, sino también del lenguaje. Trata la articulación de los sonidos y la voz que hace posible el habla, y se ocupa de la recepción de los sonidos y su audibilidad. Del lenguaje, estudia el procesamiento, la comprensión y la expresión oral y escrita. La educación en logopedia recae en las técnicas de estimulación del lenguaje y las prácticas reeduca- tivas, que son la base del vertiente pedagógico de la logopedia. Y también en las estrictamente educativas: la estimulación, la prevención, la detección y el diag- nóstico de las dificultades que afectan a la voz, la ar- ticulación y la palabra, así como la comprensión y la expresión mediante el lenguaje oral o escrito. Y co- mo dice Sebastià Serrano, en el ámbito de la comu- nicación no se puede olvidar nunca la importancia del lenguaje corporal, la comunicación no verbal que establecemos con la mirada, el tacto, el olor y la acti- tud corporal. Y es importante recordar que esta tarea 17 hay que realizarlacon una notable actitud de escucha, porque el lenguaje va mucho más allá de la palabra. La comunicación que entra en juego al utilizar el lenguaje en distintos contextos también es materia de estudio de los logopedas. Y también la comunica- ción no verbal, porque cuando no se pueden desarro- llar las capacidades de habla se hace necesario apren- der estrategias de comunicación distintas del lengua- je oral y este es el objetivo de las técnicas de comu- nicación aumentativas y alternativas. Aunque etimológicamente la palabra logopedia pa- rece que solo hace referencia al lenguaje infantil, el tratamiento logopédico incluye la intervención en la comunicación y el lenguaje durante todo el ciclo vital, desde la infancia hasta la vejez, y tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito, en la expresión y la comprensión. Así es que, a modo de síntesis, se puede decir que la logopedia es un ámbito de conocimiento que se dedica al estudio científico de los trastornos del len- guaje y de la comunicación para su prevención, su evaluación diagnóstica y su tratamiento. El profesio- nal logopeda analiza el dominio del lenguaje, su ad- quisición, los comportamientos lingüísticos fuera de la norma, la competencia comunicativa del hablante. Analiza y actúa sobre la expresión y la comprensión del lenguaje. Es pertinente hacer una reflexión en torno a esta creciente intervención del logopeda o terapeuta del lenguaje en varios ámbitos sociales, especialmente el 18 educativo y el sanitario. Las patologías logopédicas han ido cambiando debido al aumento de población envejecida y a los nacimientos de bebés prematuros. Las necesidades han ido creciendo y la atención lo- gopédica se ha ido especializando. Actualmente su práctica se dirige a niños y adultos y se atiende desde el ámbito educativo hasta el ámbito sanitario. Los adelantos en investigaciones médicas y peda- gógicas han permitido que la logopedia, como otras disciplinas y junto con estas, pueda ayudar a compen- sar o resolver determinados déficits relacionados con la comunicación, el habla y el lenguaje. Es por ello que no es que ahora haya más niños o adultos que manifiesten patologías en las que el logopeda puede intervenir, sino que, al disponer de mejores métodos de diagnóstico y de tratamiento, hay más facilidades para ayudar a superar estas dificultades a las personas afectadas y se dispone de más recursos para acceder a una mejor calidad de vida. En esta práctica se hace necesaria e imprescindi- ble la interacción del logopeda con profesionales de otras disciplinas que trabajan con la misma finalidad, como la otorrinolaringólogo, el foniatra, el neurólo- go, el psicólogo, el neuropsicólogo, el ortodoncista, el pediatra, el maxilofacial y el lingüista. De este mo- do, con un trabajo interdisciplinario, se nutren unos de otros y complementan con rigor la intervención en las distintas alteraciones de la comunicación. Esta afirmación clásica la describe muy bien Ri- card Millieri (2003), el lenguaje nos hace humanos 19 porque «el pensamiento tiene una estructura de len- guaje. Implica poder relacionar, inferir, encadenar, abstraer, asociar y entender las cosas con una sintaxis, o sea, argumentalmente. La capacidad para la sintaxis es una capacidad únicamente humana». 21 ORÍGENES DE LA LOGOPEDIA A fin de que pudiera nacer la logopedia fue ne- cesario, primero, que la filosofía y la ciencia médica relacionaran lenguaje y cerebro. Posteriormente, los lingüistas y los psicólogos también hicieron sus apor- taciones. De Hipócrates a Descartes Desde el ámbito de la filosofía, debemos remitir- nos a la palabra logos, cuyo significado tiene múltiples matices, pero el más importante es el que refiere a «lo que el hombre habla». Es decir, la voz que emiti- mos los humanos y con la que expresamos nuestras experiencias, deseos y pensamientos para hacernos entender por los demás. El lenguaje es una realidad abstracta e intangible. 22 Ya los sofistas griegos constatan que la vida hu- mana se desarrolla de acuerdo con la palabra. En el Corpus Hippocraticum, Hipòcrates (460 aC - 337 aC) hace una recopilación de los conocimientos médicos de la época y describe distintos estados clínicos que desembocan en una sintomatología de ausencia del lenguaje. Platón (427 aC - 347 aC) descubre la rique- za de significados ocultos en el lenguaje, por eso gran parte de sus Diálogos tienen relación con el significado de las palabras. Y la obra de Aristóteles (348 aC - 322 aC) tiene origen en las notas que el filósofo toma al «hablar» con sus discípulos. Aristóteles valora el logos, la comunicación, puesto que para él la vida del hom- bre es una vida en la racionalidad y en el lenguaje. Para el filósofo francés Descartes (1596-1650) la razón es «la facultad del buen juzgar, de discernir lo que es verdadero de lo que es falso». La realidad es básicamente lo que pensamos. La razón, el pensa- miento y el lenguaje son lo que diferencia a los hom- bres de los animales y el cerebro humano tiene la fa- cultad de impulsar energía y vitalidad al cuerpo. En el año 1772 Herder, filósofo alemán, publicó Del origen del lenguaje, en qué defiende que los rasgos fonéticos son los más genuinos del lenguaje, los que intervienen en la expresión de las emociones. Herder piensa que el hombre no puede conocer y no puede existir verdaderamente sin el lenguaje. Los filósofos, pues, han reflexionado sobre el len- guaje, el habla y la comunicación humanos. Y del mis- mo modo que lo han hecho los filósofos, también lo 23 han hecho los médicos. El surgimiento de la ciencia moderna, en el siglo XVI, está marcado por la apari- ción de la obra De humani corporis fabrica, de Andrea Vesalio (1514-1564), en la cual se estudia la anatomía humana y se describen los órganos implicados en el lenguaje. Pero ya en un papiro egipcio, 3.500 años antes de Cristo, se reseñan fracturas de cráneo, una de las cuales describe a un paciente sin habla como consecuencia de una lesión cerebral. Y el propio Hi- pócrates, 400 años antes de Cristo, consideraba que el cerebro participaba en la percepción de las sensa- ciones y era la sede de la inteligencia y la memoria. El estudio científico del lenguaje Han tenido que pasar muchos años para que la medicina haya podido relacionar el hemisferio iz- quierdo y el lenguaje. Esto va a suceder a lo largo del siglo XIX. Con los estudios port mortem de pacientes se localizaron progresivamente las áreas implicadas en el lenguaje. La frenología es la teoría que establece la correspondencia entre las funciones cerebrales y su localización. Em el año 1802, Franz Joseph Gall (1758-1828) desarrolló la teoría que correlaciona las calidades psicológicas con la topografía craneal. El médico francés Marc Dax (1836) establece el hemisferio izquierdo como responsable de la pérdi- 24 da del lenguaje. La ley de Dax sitúa el lenguaje en el hemisferio izquierdo. Son los médicos Broca y pos- teriormente Wernicke quienes, con la descripción del lenguaje de sus pacientes y la localización de la lesión que les afectaba, delimitaron dos áreas cerebrales que están implicadas en la expresión y la comprensión del lenguaje. Paul Broca, cirujano y antropólogo francés, en 1861 realizó estudios post mortem que le dieron la posibilidad de relacionar la pérdida de la capacidad del habla con una lesión en el lóbulo frontal. Esto le permitió comprobar lo que otros pensadores intuían: la localización cerebral de los procesos mentales. En el año 1874, Karl Wernicke, neurólogo y psiquiatra alemán, describió a un paciente cuya la lesión se en- contraba en el lóbulo temporal, que a pesar de con- servar la facultad de hablar había perdido la capaci- dad de entender el lenguaje. Posteriormente se relacionó oído y voz, de forma que las personas que sufrían una pérdida grave en la agudeza auditiva a menudo manifestaban mudez. Los antecedentes históricos sobre las lenguas de signos se inician en el siglo XVI. Los monjes estaban obliga- dos a permanecer en silencio y se comunicaban utili- zandosignos manuales. Pedro Ponce de León com- prendió que era posible expresar la razón sin habla, puesto que él mismo lo hacía cuando manifestaba sus pensamientos por medio de signos monásticos y uti- lizó con las personas sordas un sistema gestual de co- municación. Se necesitó tiempo y esfuerzo para po- der discriminar, separar e intervenir en las dificulta- 25 des derivadas de la pérdida auditiva y las dificultades en el habla por una disfunción en las cuerdas vocales. Al iniciarse el siglo XX, Luria (1902-1977), psicólo- go y médico ruso, elaboró una serie de pruebas psico- lógicas para evaluar las funciones que quedaban afec- tadas en varias lesiones neurológicas. Lingüistas y psicólogos Junto con los filósofos y los médicos, se hace im- prescindible citar a dos grandes lingüistas: Ferdinand de Saussure (1857-1913) y Noam Chomsky (1928). Saussure, lingüista suizo, publicó en 1916 el Curso de lingüística general, que se considera el punto de partida del estructuralismo, es decir, de la lingüística moder- na. Consideraba que la lengua no es el resultado de los actos del habla, sino que es la condición previa para que estos puedan realizarse. Saussure relaciona una imagen acústica (significando) con un concepto (significado) y esto da lugar a entidades abstractas: los signos de la lengua. Chomsky, nacido en Filadel- fia, basó sus ideas en estudios de lingüistas anteriores como Bloomfield y Bally, y elabora la teoría de la gra- mática generativa. Chomsky parte de la frase como la máxima unidad lingüística. Cree que hay un cono- cimiento implícito de la propia lengua, es decir, que el lenguaje está determinado biológicamente, cues- tión que profundizaremos más adelante. La lengua 26 no se aprende por instrucción, porque su uso com- porta una gran cantidad de operaciones formales. Y desde el ámbito de la psicología hay que con- siderar las aportaciones de Piaget y Vigotsky. Los dos psicólogos perciben la relación entre pensamien- to y lenguaje de una forma distinta. Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, se centra básicamente en la psicología evolutiva, en el desarrollo de las per- sonas desde la infancia hasta la edad adulta. Cree que el pensamiento es anterior al lenguaje, que el lenguaje es consecuencia del pensamiento. Para él, el lenguaje es el resultado del desarrollo de la inteligencia. En- tiende el lenguaje como una función simbólica más, que forma parte del todo cognitivo que integra la mente humana. Para Vigotski (1896-1934), psicólogo ruso, pen- samiento y lenguaje tienen orígenes distintos. Piensa que primero hay inteligencia sin lenguaje y después lenguaje e inteligencia se encuentran y el pensamien- to se puede verbalizar a través del lenguaje. Para Vi- gotsky el aprendizaje del lenguaje se posibilita en un contexto de intercambio e interacción, es básicamen- te comunicación. La palabra ofrece a la persona la posibilidad de efectuar construcciones mentales con los objetos. Vigotski interpreta el lenguaje como la herramienta que posibilita que el ser humano sea un ser social. Dentro de esta perspectiva social del len- guaje, Jerome Bruner (1915), psicólogo americano, se inscribe considerando el lenguaje como un acto de intercambio social y da importancia a los contextos 27 cotidianos que madre-hijo comparten antes de que haga aparición el lenguaje. Finalmente debe citarse a Lacan (1901-1980), que es psicoanalista y plantea que el inconsciente está es- tructurado como un lenguaje. Para realizar dicha afir- mación se basa en la distinción de Saussure entre sig- nificado y significante, pero no como dos caras de una misma moneda, sino que la relación entre esta imagen acústica y el concepto que designa no es tan directa; una imagen acústica evoca otra en forma de cadena. Nuestro psiquismo, según Lacan, está deter- minado por las palabras que organizan el mundo sim- bólico de cada ser humano y lo hacen único. Actualmente la neurociencia nos aporta nuevos conocimientos sobre los circuitos neurofuncionales y psicolingüísticos del lenguaje, así como sobre sus bases genéticas. 29 FISIOLOGÍA DEL LENGUAJE Bases neurobiológicas El sistema nervioso está formado por dos estruc- turas: el sistema nervioso central y el sistema nervio- so periférico. El primero está situado dentro del crá- neo (encéfalo) y la columna vertebral (médula espi- nal). El segundo está situado a lo largo de todo el cuerpo y está formado por todo el conjunto de ner- vios que transmiten los impulsos nerviosos. Las prin- cipales células del sistema nervioso son las neuronas. El cerebro, contenido en el cráneo, está formado por dos partes simétricas denominadas hemisferios cerebrales. Cada uno de los hemisferios tiene varios surcos que separan distintas zonas o lóbulos: fron- tal, parietal, temporal y occipital. El lóbulo frontal corresponde al área motora. El lóbulo parietal es el área responsable de la detección y el procesamiento de estímulos como el tacto, la temperatura o la sen- sación de posición y movimiento en el espacio. El 30 lóbulo temporal corresponde al área auditiva y el oc- cipital, al área visual. Los surcos o cisuras más destacadas son la de Ro- land, que separa el lóbulo parietal del frontal, y la ci- sura de Silvio, que separa los lóbulos parietal y fron- tal del lóbulo temporal. Todo el cerebro está cubierto por la corteza cerebral, que es la sustancia gris, for- mada por los cuerpos de las neuronas. Debajo de esta capa, hay la sustancia blanca, formada por los axones de las neuronas. Lo más importante de la sustancia blanca es el cuerpo calloso, que tiene una serie de fi- bras que conectan los dos hemisferios cerebrales. El sistema nervioso puede diferenciarse en tres partes. Una que recibe la información, otra que in- tegra dicha información y la procesa, y una tercera que responde a los estímulos captados. Según Peña Casanovas (1984), en la zona del lenguaje se distin- guen unas áreas anteriores, por delante de la cisura de Roland, y unas posteriores, por detrás de dicha cisu- ra. Las áreas anteriores en la zona del lenguaje se en- cargan de la expresión verbal. Las áreas posteriores en la zona del lenguaje se ocupan de la comprensión verbal. Según Luria (1980), «la descodificación comporta, al menos, tres estadios: la comprensión precisa los elementos lexicales (palabras), la comprensión de las relaciones sintácticas que existen entre las palabras, que constituyen las formaciones más complejas [...] y por último el reconocimiento del sentido general de la comunicación». 31 El lenguaje es una función superior del cerebro. Es en este órgano donde se procesa la información de naturaleza verbal. Las relaciones sensoriomotoras que se establecen entre las áreas auditivas y las áreas de los músculos de la fonación permiten el desarro- llo de un código auditivoverbal. Todos estos movi- mientos se organizan en diversos niveles del sistema nervioso. A menudo se relaciona el hemisferio izquierdo con el lenguaje. Las áreas de Broca y de Wernicke es- tán directamente relacionadas. El área de Broca re- gula los músculos del habla y el área de Wernicke es- tá relacionada con la comprensión del lenguaje oral. Ahora bien, también es cierto que hay otras zonas del córtex que participan en el lenguaje y actualmente también se atribuye al hemisferio derecho una cierta competencia lingüística. Por eso algunas lesiones tie- nen preservada la comprensión del lenguaje, pero no su expresión. Y otras impiden el habla y a pesar de ello se conserva una buena comprensión. El cerebro es un órgano plástico y esto permite a menudo restablecer funciones cuando han sido de- terioradas por alguna lesión. Estudios recientes demuestran que con el lengua- je se activan, no solamente las áreas ya conocidas del hemisferio izquierdo, sino también otras áreas nece- sarias para otras funciones cognitivas. 32 Sistema auditivo y bucofonador Los aparatos auditivo y bucofonador están forma- dos por un conjunto de órganos que intervienen di- rectamente en el dominio del habla y el lenguaje. La audiciónes la capacidad de percibir ondas so- noras. Esto implica la existencia de unos órganos re- ceptores, unos nervios auditivos y unos centros ner- viosos que transforman el estímulo mecánico de las ondas en sonidos. El oído es el órgano sensorial que capta los estímulos sonoros del mundo que nos ro- dea, los amplifica y los transmite a las estructuras cor- ticales, donde se interpretan. La oreja es una estructura sensorial que actúa co- mo órgano del sentido del oído e interviene en la conservación del equilibrio corporal. Es un órgano doble. Cada oreja se encuentra situada en la parte la- teral del cráneo. Sus estructuras se organizan en tres partes: oreja externa, oreja media y oreja interna. Ex- ternamente se pueden ver el pabellón auricular y la entrada del conducto auditivo externo. La oreja ex- terna tiene la función de recoger las ondas sonoras y transmitirlas hasta la oreja media, así como proteger las estructuras internas. Consta de dos partes: el pa- bellón auricular y el conducto auditivo externo. El pabellón auricular es la única parte de la oreja que se encuentra en el exterior. Su medida y su forma varían de una persona a otra. El pabellón se compo- ne de una estructura de tejido cartilaginoso, cubier- to de piel. Tiene una serie de relieves y pliegues. El 33 pabellón auricular tiene una rica inervación nerviosa sensitiva, lo que hace que los trastornos que lo afec- tan puedan ser muy dolorosos. El conducto auditi- vo externo va desde la apertura al exterior hasta la membrana timpánica, que comunica con la oreja me- dia. En el interior del conducto auditivo externo hay algunos pelos que impiden el paso de partículas ex- trañas en el interior. También hay unas glándulas su- doríparas especiales: las glándulas ceruminosas, que segregan el cerumen que protege dicho conducto. La oreja media tiene la función de recibir las ondas sonoras procedentes del exterior, ampliarlas y trans- portarlas hasta la oreja interna. Las estructuras que constituyen la oreja media son: el tímpano, la caja timpánica, que contiene una cadena de huesecillos, y la trompa de Eustaquio. El tímpano es una mem- brana blanquecina, fina y elástica. La zona central se mantiene en tensión como la piel de un tambor que puede fluctuar al recibir las vibraciones sonoras. En la caja timpánica desemboca un conducto: la trom- pa de Eustaquio, que establece comunicación con la parte alta de la faringe. La trompa de Eustaquio co- munica la oreja media con el exterior: une nariz y oreja. La oreja interna se encuentra en el interior del la- berinto óseo, donde se produce la transformación de la energía mecánica en energía electriconerviosa. Aquí están situados el órgano de la audición y el ór- gano del equilibrio. El laberinto anterior se compone de un molde óseo que se denomina caracol o cóclea, 34 porque tiene la forma de una espiral, y de una estruc- tura membranosa interna. En el interior de la cóclea hay el órgano específico de la audición: el órgano de Corti, que está constituido por varios tipos de células y estructuras que desarrollan funciones concretas. El nervio acústico sale de la oreja interna por el conducto auditivo interno, que comunica la oreja con la cavidad craneal. Se producen varios cruces de las vías neurológicas y gracias a ello cada oreja envía in- formación a los dos hemisferios cerebrales. Las dos orejas se conectan con el lado derecho y con el lado izquierdo del cerebro. El oído es la acción de oír, de percibir las ondas sonoras que corresponden a sonidos que se produ- cen en el entorno. Las ondas sonoras son vibracio- nes de las moléculas de aire que se expanden desde el punto en que se genera la energía sonora. Desde el exterior, el sonido penetra en el conducto auditivo externo en dirección a la oreja media, hasta la mem- brana timpánica. Cuando llegan al tímpano, las ondas chocan contra la membrana y la hacen vibrar. La vi- bración se transmite por toda la cadena osicular has- ta la oreja interna. La membrana timpánica tiene que tener una bue- na movilidad para registrar las vibraciones sonoras de forma adecuada. Para que esto pase, la presión entre la oreja externa y la oreja media tiene que ser la mis- ma. La trompa de Eustaquio se encarga de mantener equilibrada la presión a los dos lados del tímpano. 35 Las vibraciones sonoras pasan de la oreja media a la interna. La vibración se transmite al órgano de Corti y provoca el movimiento de sus células senso- riales, los cilios. Estas reciben un estímulo mecáni- co y lo transforman en un estímulo nervioso que se transmite a las fibras que forman el nervio coclear. Después el nervio acústico lo transmite hasta el cere- bro. Cuando llegan al cerebro, los impulsos nervio- sos son interpretados y el sonido se hace realidad. La laringe es el órgano emisor de la voz. Aún así, es necesario que una serie de sistemas cercanos in- tervengan coordinadamente para poder producir una voz normal. Estos órganos son: la nariz, la faringe, la laringe, la tráquea y los bronquios, los pulmones, la cavidad bucal y los labios. Todos están coordinados por el sistema nervioso central, que es el que permite hacer funcionar todo el aparato bucofonador. El cerebro da la orden de emitir el sonido y se ponen en marcha una serie de mecanismos. El aire que ha entrado por las fosas nasales y ha llegado a los pulmones sale atravesando las cuerdas vocales. Estas vibran, el aire se convierte en sonido y la cavidad bu- cal hace de caja de resonancia. La nariz es la vía de acceso natural del aire en el interior del organismo. Su función es condicionar el aire de entrada para que llegue templado a las vías inferiores. La cavidad bucal se relaciona con la alimentación y la deglución, y también es una pieza clave en la fo- nación. En el techo encontramos el paladar. En su 36 primera parte el paladar duro y en la parte más pos- terior de la boca, el paladar blando. También hay los arcos dentales y un músculo fundamental para la ar- ticulación de los sonidos: la lengua. Y en el exterior, los labios, que permiten, junto con los demás órga- nos, pronunciar los sonidos del habla. La faringe es una estructura común de los apara- tos digestivo y respiratorio. Es un tubo alargado en forma de embudo donde desembocan las fosas na- sales y la boca, por donde llegan respectivamente el aire y los alimentos. La laringe es un órgano vacío, situado en la zo- na media del cuello. Su estructura viene determinada por un conjunto de cartílagos, lo que le permite una gran movilidad. En la parte alta hay la epiglotis, que durante la deglución cierra el acceso a los pulmones. En la pared laríngea hay unos pliegues: las cuerdas vocales, que son un elemento fundamental en la fo- nación. La primera estructura situada más abajo de la la- ringe es la tráquea, que está conectada con los bron- quios, que desembocan en los pulmones, donde se realiza el intercambio de gases entre el aire y la sangre. Los pulmones se apoyan en el diafragma, un múscu- lo que separa la cavidad torácica de la abdominal. El diafragma sube y baja aumentando la capacidad del tórax en la inspiración. Cuando el sistema auditivo y el sistema bucofo- nador funcionan sin ninguna dificultad, gracias a que el sistema nervioso central efectúa una buena coor- 37 dinación, ya tenemos la base para poder hacer uso del habla, del lenguaje articulado. 39 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Cuando nace un bebé puede parecer que, apa- rentemente, no tiene lenguaje. ¿Y cómo lo adquiere, pues? Los estudiosos hacen una serie de observacio- nes, a partir de una elección de variables, para llegar a determinadas conclusiones. Es por ello que al revisar las teorías que hacen referencia a la adquisición del lenguaje, hay que prestar atención a múltiples puntos de vista, todos igualmente importantes. ¿Una facultad innata o aprendida? Hay teorías que consideran que el lenguaje se aprende y otras que estiman que es algo innato. El conductismo explica el aprendizaje del lenguaje co- mo una conducta que se adquiere por imitación o por acondicionamiento.El lenguaje es, pues, una conduc- ta aprendida entre muchas otras. Lo más importante 40 desde esta perspectiva será como los padres condi- cionarán, estimularán y entrenarán a su hijo para di- cha adquisición. Desde otra perspectiva, existe la teoría que dice que el lenguaje es posible gracias a su componen- te innato, que está determinado biológicamente. Las aportaciones de Chomsky han sido un punto de in- flexión en la corriente psicolingüística. Este lingüis- ta observó que había una predisposición ya desde el nacimiento para la adquisición del lenguaje y una ca- pacidad para descubrir las reglas. Teniendo en cuenta la capacidad creativa del niño, Chomsky decía que el niño haría uso de dicha creatividad y trataría de ex- perimentar utilizando palabras y combinándolas para realizar enunciados. Esta combinación y elección de los elementos es, desde esta mirada, intuitiva. La psicología cognitiva ha estudiado el lenguaje con una visión estructural, es decir, estudia estruc- turas y procesos como la atención, la percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje. Las teorías lingüísticas y psicológicas han aporta- do métodos para estudiar la adquisición del lenguaje. Los estudiosos se han fijado en el análisis de las pro- ducciones, su estructura, la gramaticalidad y la aplica- ción de las reglas para describir el aprendizaje del len- guaje. Actualmente se da valor tanto a las estructuras del lenguaje como a los contextos en los que aparece; es el denominado modelo interaccionista. Se da valor a la herramienta del lenguaje, como este se organiza 41 en estructuras complejas, y a la vez como interactúan los contextos en estas conductas verbales. Etapas del desarrollo del lenguaje Cronológicamente se pueden diferenciar etapas en la adquisición del lenguaje. Aún así es importante tener en cuenta que no está claro cuando se acaba un periodo y empieza otro. El crecimiento madura- tivo del sistema neurosensorial y motor, el desarrollo cognitivo, la afectividad y el entorno social acaban de determinar el desarrollo. Sí que se puede constatar que el lenguaje se desa- rrollará con la existencia de una base orgánica, psi- comotriz, sensorial y afectiva. Una base psicomotriz que posibilita efectuar los movimientos necesarios para la articulación. Una base sensorial que permi- te que haya buenas entradas de información por vía auditiva y visual. Y una afectividad en el sentido de ofrecer un entorno estable que facilite la comunica- ción. Desde el vertiente comunicativo, para la construc- ción del lenguaje son importantes las interacciones, los intercambios entre el bebé y la madre o quien ha- ga las funciones maternas. Está claro que el aprendizaje es gradual y no siem- pre avanza linealmente. No se aprende a hablar pala- bra por palabra; la adquisición del lenguaje empieza 42 mucho antes de que el niño sepa utilizar los signos de la lengua. Antes de hablar ya está adquiriendo len- guaje; por ello se habla de la existencia de una etapa prelingüística, en que la comunicación es una función previa y anterior. Este periodo se inicia con el primer llanto y se alarga hasta los doce meses. En esta etapa prelingüística la imagen que nos tie- ne que acompañar es la de la madre y el bebé, que será tan importante para la construcción del lenguaje como para la del psiquismo. Así pues, cuando un be- bé llora, la madre responde dando significado al llan- to, la voz de la madre actúa como sedante. «No son las manos del adulto que tocan el cuerpo del bebé, sino también los ojos, que lo tocan con la mirada, y la voz, percibida desde el nacimiento como un objeto privilegiado» (Elsa Coriat, 1996). El primer llanto no es una articulación diferencia- da pero tiene mucho significado en cuanto a la rela- ción y construcción del psiquismo. El pequeño cap- ta, de la persona que cuida de él, la intención comu- nicativa a través de la melodía, el tono de voz, el rit- mo articulatorio, las pausas. Podríamos aventurarnos a decir que lo capta todo, sin entender literalmente ninguna palabra. En el segundo mes de vida se in- tensifica el contacto ocular madre-hijo. Los ojos de los padres miran los ojos del bebé y él inicia unas vocalizaciones. Se establece un turno, los padres se esperan, como si el bebé tuviera que contestar y se hace una pausa después de la cual los padres vuelven a vocalizar. Después aparece la sonrisa. El bebé ya 43 discrimina expresiones faciales, y está claro prefiere la expresión de alegría. Tiene un sistema afectivo de comunicación. Y hacia finales del segundo mes apa- recen las primeras vocalizaciones espontáneas que a partir de este momento irán enriqueciéndose en can- tidad y calidad. Hacia el segundo trimestre de vida empieza a bal- bucear, es decir, emite sonidos diversos que no repi- te. Empieza a diferenciarse la actividad fonatoria. Es- ta etapa en que ya emite sonidos labiales y guturales se denomina etapa del balbuceo. La tonicidad de los labios ya permite articular sonidos inimitables para el adulto pero que contribuyen a la práctica motora. Todos estos sonidos ya indican bienestar o malestar según sean más guturales o más nasalizados. Las vo- cales empiezan a diferenciarse por su tonalidad y rit- mo. A los cuatro meses ya pueden discriminar el tono de voz y la melodía del adulto que cuida de él. Si en este tercer mes no ha aparecido la sonrisa, tenemos que estar atentos a su evolución. Alrededor de los seis meses este balbuceo se con- vierte en ecolalia, es decir, el bebé oye sus propios sonidos y los repite, son sílabas sin significación. Hay autores que dan a esta etapa una especial relevancia porque la consideran un prerequisito para el futuro lenguaje. Otros valoran la repetición y la ejercitación del aparato bucofonador que explora, como un ejer- cicio que también hace con las piernas y brazos, o bien como una experiencia placentera que el niño in- tenta repetir. El pequeño oye su propio sonido y lo 44 repite. Al oírlo una y otra vez va haciendo el juego reiterativo. La criatura que no se oye a ella misma di- fícilmente hará el juego de repetir sílabas, por eso es importante estar atentos a su balbuceo, para poder detectar a tiempo una posible dificultad auditiva. Hacia los diez meses se puede tener la sensación de que el bebé transmite algo significativo a través del balbuceo, algo que puede ser el inicio de una palabra. Los cambios en la producción se dan de manera más visible a partir de los doce meses, cuando se inicia una etapa propiamente lingüística en que, entre los 18 y los 24 meses, crecerá la cantidad de palabras. En esta etapa las palabras ya no se usan solo para dar nombre a las cosas, sino que se pueden usar para jugar. Una escoba puede pasar a ser un caballo. El nombre del objeto es «escoba» pero el niño ahora dice «caballo», porque es capaz de ir más allá del objeto concreto, puede simbolizar y utilizar la escoba como si fuera un caballo. Las primeras palabras estarán ligadas a la acción, a las personas y a los objetos más cercanos. Tendrán el apoyo del gesto y el tono de voz para otorgar- les distintos significados. Las primeras producciones que aparecen son: la negación, «no», y la localización, «aquí», «esto». Es gracias a todas estas conductas de comunicación previas y necesarias que el niño em- pieza a hablar entre los 18 y los 24 meses. Han apa- recido unas rutinas repetitivas que han hecho que el niño pueda entender la situación, avanzarse, pedir y responder. 45 A pesar de las diferencias individuales, hay unos periodos óptimos para la adquisición de los distintos componentes del lenguaje. Se entiende por compo- nentes los sonidos de la lengua (fonética), el vocabu- lario (léxico) y la combinación y el orden de las pala- bras para construir las frases, la concordancia entre las palabras (sintaxis), la entonación de las frases, el acento, el ritmo, y las pausas (prosodia). Así pues, el periodo de adquisición de la fonética se puede situar entre los cuatro y los doce meses y la adquisición del léxico entre los ocho y losdieciséis meses. La apari- ción del léxico es más tardío porque requiere un eti- quetado, una permanencia y una estabilidad en los objetos para después poder simbolizar, hacia los die- ciocho meses. Cuando el niño ha podido interiorizar unas cuatrocientas palabras, entonces su combinato- ria proporcionará el desarrollo de la sintaxis, aproxi- madamente hacia los dos años y cinco meses. Estos componentes, el fonético, el léxico y el sintáctico, no funcionan independientemente sino que cada uno se nutre del otro. El niño solo necesita las reglas comunicativas que le permiten expresar deseos e intenciones. Para po- der comunicarse, hay que compartir un sistema de reglas. En el momento en que se ponen en funciona- miento, estas reglas sintácticas se irán interiorizando de forma progresiva. En cuanto a la prosodia, desde sus inicios acom- paña al lenguaje y desempeña un papel importante, contribuye a su comprensión. La entonación tiene 46 también una función sintáctica. Dos palabras unidas con una entonación nos hacen entender si se pregun- ta, si se pide información o si se trata de una excla- mación. La expresión se va haciendo más compleja y ya a los dos años las estructuras sintácticas serán más variadas. Despacio, pero de forma relevante, el repertorio lingüístico aumentará en variedad y complejidad. Las primeras palabras tenían valor de frase. Este es el caso de una criatura que señalando la pelota dice «óta», queriendo decir «dame la pelota». Posterior- mente utilizará el habla telegráfica, hacia el año de edad, donde aparece verbo + objeto. Puede decir: «mía niña» queriendo decir «mira niña». Al cabo de los meses, mostrará un habla con más enlaces, hasta llegar a las primeras frases complejas. El uso de los verbos también se enriquece en to- das sus formas en presente, pasado y futuro. En las formas que permiten hablar de nosotros, de los de- más, de los deseos y las condiciones que se quieren imponer. Los múltiples errores en el uso de los verbos vie- nen del afán de regularización, puesto que la frecuen- cia de aparición de algunos verbos pone en marcha el mecanismo de aplicación de la regla a todos los ver- bos. Así pues, de yo sé, dicen «yo sabo» puesto que de- ducen que si del verbo comer decimos «como», de saber decimos «sabo». De imitar lo que oyen pasan a decir los verbos irregulares con comportamiento de regu- lares. En último término, cuando interiorizan la regla, 47 van adquiriendo la competencia de usar los verbos de forma pertinente. Estos errores son sobregenera- lizaciones y no se dan aleatoriamente sino que dan cuenta del crecimiento y comportamiento lingüístico del momento. La comprensión del lenguaje no va de acuerdo ni en relación con su producción. Numerosos estudios demuestran que los niños pueden tener más compe- tencia en la comprensión de enunciados y en cambio pueden no saberlos producir. Ya lo dicen muchos pa- dres: «no habla, pero lo entiende todo». Tener un buen dominio del lenguaje permite po- der pedir la atención al oyente que queremos que nos escuche (función apelativa). Facilita saber el es- tado anímico de quien nos habla (función expresi- va). Otorga la posibilidad de poder referirnos a los objetos que tenemos presentes o ausentes (función instrumental). Y permite poder dar información al interlocutor (función representativa). También hay otras funciones que el lenguaje tiene que poner en funcionamiento para resolver varias situaciones co- municativas. La finalidad de dominar el lenguaje es poderlo utilizar en todas sus funciones, que aparecen de forma progresiva. A hablar se aprende hablando. A partir de los errores se va avanzando en la aplicación de las reglas. Tiene que haber un tanteo inicial con errores para que el futuro lenguaje sea automático y se domine sin esfuerzo. Aparece el lenguaje cuando el niño ha sido capaz de referirse a objetos y a situaciones que 48 no son presentes, que no pertenecen al aquí y ahora. El lenguaje servirá para pensar y el pensamiento se traducirá en lenguaje cuando se logre la capacidad de realizar operaciones más complejas que designar o denominar un objeto. A partir de este momento será preciso que vaya enriqueciéndose y haciéndose más cercano al lenguaje del adulto, pero para ello debe- mos permitirle crecer en experiencia, léxico, estruc- tura, usos y funciones. 49 ESTIMULACIÓN Y PREVENCIÓN En ocasiones, familiares y educadores piden al lo- gopeda qué actitudes, qué técnicas pueden beneficiar a niños, jóvenes y mayores con el objetivo de actuar adecuadamente para prevenir posibles dificultades en el área del lenguaje y el habla, tanto en cuanto a la comprensión como en cuanto a la expresión. El te- rapeuta tiene conocimiento de estas técnicas y puede ofrecer a los usuarios la información adecuada para estimular el lenguaje, la comunicación y los hábitos orales para una futura habla entendedora, un buen uso de la voz o un buen dominio del lenguaje. Incentivar el lenguaje oral es ofrecer ocasiones en- riquecedoras y gratificantes para comunicar, hablar e intercambiar con afectividad. La madre en concreto y los adultos en general ofrecen al niño múltiples oca- siones a través de las cuales él podrá ir construyendo el lenguaje. Padres e hijos se esfuerzan para ajustar su comunicación, se escuchan, establecen turnos, espe- ran la respuesta del otro, se ayudan del contexto. A 50 veces, esta situación evolutiva «normal» no es posible por razones diversas. Entonces se hace necesaria la intervención de un especialista. La estimulación temprana ofrece la posibilidad de normalizar patrones de comportamiento comunica- tivo que sin estimulación se iniciarían tardíamente y comprometerían otras conductas implicadas. De este modo se pueden evitar actitudes que entorpecerían el buen desarrollo del habla y el lenguaje. Prevenir es favorecer condiciones para evitar la aparición de trastornos. Para prevenir se deben conocer las posi- bles causas del trastorno y actuar para poder paliar- las. La prevención se puede ejercer desde la familia, la escuela, el ámbito hospitalario y el entorno más cer- cano a la persona en situación de riesgo. Prevenir es prever, ver antes de que se haya instaurado un patrón incorrecto. Y para poder llevarlo a cabo, hay que co- nocer lo que hipotéticamente sucedería en la evolu- ción normal. Estas situaciones de riesgo afectan, por un lado, a personas concretas: niños con determinadas patolo- gías, jóvenes que llevan una ortodoncia, personas la- ringectomizadas, personas mayores con dificultades de audición, etc. Pero también pueden afectar a de- terminados colectivos vulnerables: maestros, cantan- tes, actores, locutores de radio, etc. En este caso la prevención tiene que ir dirigida al colectivo en cues- tión. 51 El acto de la estimulación del lenguaje y el habla lleva implícita la prevención. Los profesionales esti- mulan de acuerdo con un análisis preventivo. El entorno comunicativo Como ya se ha dicho, para que el lenguaje crezca, un óptimo entorno comunicativo es básico. Es im- portante proporcionar una experiencia conjunta en- tre el niño y el adulto. Ambos tienen que «mirar» ha- cia algo que quieren compartir. Cuando se mira algo de forma convergente la comunicación está servida. Habrá que encontrarse con la mirada, a la misma al- tura, y poder sonreír de lo mismo. Después y simul- táneamente ya se añadirán palabras. Para saber qué es básico hacer para fomentar el lenguaje, puede ser oportuno observar las interaccio- nes padres-hijos. Una de las estrategias útiles consis- te en formular lo que el niño dice de forma aproxi- mada, con frases bien construidas, confirmando lo que ha entendido («ah, claro, este gato sí que tiene la cola larga») y completando lo que el niño ha dicho. Es lo que se denomina estrategia de expansión y ex- tensión: hablar de forma más lenta, con más expre- sividad, utilizando el gesto y la expresión facial como apoyos del lenguaje oral, utilizar palabras más senci- llas, realizar repeticiones de determinadas expresio- nes y hacer uso de frasescortas y claras. 52 Cuando el niño pronuncia alguna palabra de for- ma incorrecta, no es conveniente pedirle que la vuel- va a decir. Simplemente es preferible que sea la per- sona mayor quién diga el término correctamente, pa- ra ofrecer un buen modelo. Porque lo más importan- te no es como el niño dice las cosas, sino lo que quie- re decir, lo que quiere transmitir, su significado. Por lo tanto, no hay que hacer énfasis solo en la pronun- ciación. Y para cerrar este apartado del entorno comuni- cativo, un aspecto clave: es esencial ofrecer el tiempo y el espacio adecuados para escuchar. Es imprescin- dible la escucha activa por parte del adulto. No es lo mismo oír que escuchar. Para escuchar es primordial estar atento a lo que el otro nos dice, es indispensa- ble mostrar interés por su mensaje. Si mientras el ni- ño habla, el adulto está haciendo otro trabajo, como preparar la cena o mirar la televisión, es evidente que las condiciones no son las ideales. Por supuesto que estas situaciones cotidianas tienen que aprovecharse, pero en algunos momentos es obligado sentarse ante el niño, a su altura, estableciendo contacto visual y mostrando una actitud de acercamiento afectivo. De este modo, la comunicación está servida. Y entonces es recomendable evitar avanzarse a las palabras que vendrán a continuación, esperar y confiar en la situa- ción de comunicación y en el niño, que sabrá encon- trar y aplicar las estrategias adecuadas. 53 Hábitos para una buena dicción Si lo que se pretende es favorecer un habla enten- dedora hay que velar por unos buenos hábitos respi- ratorios y posturales. Lo primero que hay que tener en cuenta es que para poder sacar el máximo rendi- miento de los órganos bucofonadores, se debe man- tener una postura corporal adecuada, tanto si se está sentado como de pie. Esto quiere decir mantener los pies bien apoyados en el suelo y la espalda bien po- sicionada, velar por una buena colocación de la len- gua en reposo, garantizar un cierre de los labios sin apretarlos con fuerza y en el caso de los niños pe- queños ofrecer alimentos de distinta consistencia pa- ra que sean posibles aquellos pequeños movimientos cuya coordinación es indispensable para una buena dicción. En las primeras etapas de la vida es habitual el uso del chupete. Este instrumento puede ser útil por muchas razones, pero hay que evitar un mal uso pa- ra impedir posibles patologías. A menudo se ven ni- ños que llevan el chupete en la boca de forma per- manente. Incluso hablan con el chupete puesto. Es evidente que no hace falta que sea un logopeda quién explique que esto es perjudicial. Cuando se hace una utilización excesiva e indiscriminada del chupete las consecuencias negativas son diversas, entre otras: la lengua queda presionada, plana y baja, e instaura un movimiento hacia adelante en el momento de tragar. La mandíbula cierra de forma incorrecta y los dien- 54 tes no encajan bien, queda un «agujero» en medio, lo que se denomina «mordida abierta». Esto hace que no se mastiquen bien los alimentos y que la lengua, que queda baja y plana, no pueda empujar la comida correctamente. La boca, al mantenerse abierta, con- vierte la respiración en una respiración primordial- mente bucal, con el perjuicio que todo ello comporta. Hay varias maneras de agilizar movimientos de la lengua hacia arriba, abajo y los lados. Siempre que no haya un freno lingual corto, que implicaría una senci- lla intervención para liberarlo. Se pueden aprovechar muchos momentos del día para hacer estas prácticas: al lavarse los dientes, al beber agua, en la ducha, a la hora de las comidas. Y hay juegos caseros que ayu- dan: hacer pompas de jabón, hacer gárgaras, beber un zumo con una pajita, hinchar un globo. El objetivo es ejercitar todo el aparato bucofona- dor para conseguir con esta gimnasia un mejor do- minio de la musculatura de la lengua y los labios, lo que facilita una mayor agilidad lingual y labial. De este modo se consigue que los sonidos del habla se pro- duzcan correctamente, de forma clara y entendedora. Recomendaciones para una correcta deglución En un primer momento puede parecer extraña la relación entre tragar la comida y la logopedia. Y cier- tamente el vínculo existe, porque, como ya se ha ex- plicado, esta disciplina va mucho más allá de los as- 55 pectos referidos al habla. A veces, por razones diver- sas, se puede desarrollar un mal hábito en la función de deglución. Un logopeda puede ayudar a reeducar esta función. A la hora de comer, estar bien sentado es funda- mental para poder hacer una deglución óptima. Es- tar bien sentado implica tener los pies apoyados en el suelo y la espalda en posición recta. La cantidad de comida que cabe en la boca varía en función de cada persona, pero siempre es recomendable intro- ducir una cantidad prudente. Hay que masticar con la boca cerrada y moviendo la mandíbula de arriba abajo, alternando el lado derecho y el lado izquier- do de la boca, es decir, evitar masticar siempre por el mismo lado. En el momento de tragar, el alimen- to tiene que estar situado sobre la lengua y hay que empujar contra el paladar, para deglutirlo. La cabeza tiene que mantenerse derecha, sin echarla hacia atrás, evitando hacer gestos exagerados. Del mismo modo que para beber no hay que aspirar ni poner la cabeza hacia atrás, ni hacer ruido. Todo esto la mayoría de la población lo hace de forma intuitiva, sin reflexionar, naturalmente. Ahora bien, en determinados casos es esencial tener presen- te estas pautas para poder reconducir algunos patro- nes erróneos. Uno de los inconvenientes que detec- tan los pediatras a la hora de valorar algunas patolo- gías del habla y el lenguaje es que muchos niños reali- zan una alimentación muy poco variada, con alimen- tos de texturas blandas o incluso básicamente líqui- 56 das. Introducir distintas texturas en la comida obliga a nuevos movimientos y nuevas sensaciones de con- tacto. Y hacerlo en el momento adecuado, sin demo- rar la novedad, siempre es positivo. Hay bastantes niños, cuando menos más de los deseados, que en edades avanzadas todavía hacen uso del biberón. Las familias acostumbran a justificar esta actuación diciendo que es más fácil que se tomen la leche o la papilla con el biberón que no con la cucha- ra porque van más rápido, es más limpio y muchos niños pueden hacerlo solos. Todas estas razones se basan en el punto de vista del adulto. Si el niño tiene que hacer uso de la cuchara, necesita que la persona mayor le muestre cómo hacerlo y esté cerca para ayu- darlo, por lo menos las primeras veces. Si se utiliza la cuchara es fácil que se ensucie el babero, la ropa, la mesa y el adulto tiene que limpiar y eso lleva trabajo. Pero todo ello lo que hace es atrasar la autonomía del niño. Y no solo la autonomía, sino que haciendo uso de biberón, cuando ya es capaz de beber con un vaso y comer con una cuchara, la deglución se hace disfuncional: se come con la boca entreabierta, se tri- tura poco la comida, la posición del arco dental se ve afectada y puede acabar requiriéndose un tratamien- to de ortodoncia. Además de la deglución disfuncio- nal hay que pensar en el mensaje contradictorio que se da, quizás sin palabras, pero a través de los hechos: «eres capaz de hacerlo solo, pero te lo facilito», «te haces mayor, pero a mama le gusta verte pequeño, eres mi bebé». 57 Cuando la deglución es disfuncional, esta se pro- duce no solo cuando se come, sino a lo largo de todo el día y toda la noche porque de forma constante se hace un ejercicio de deglución para tragar la saliva. Y si la mecánica no es la adecuada, la patología se pue- de ir agravando. Recomendaciones para una correcta respiración Como ya se ha visto en los apartados del siste- ma auditivo y bucofonador y conociendo las bases neurobiológicas del lenguaje, la respiración es funda- mental para una buena dicción. Para garantizar que el aire llega correctamente a los pulmones es necesario mantener las fosas nasales limpias, inspirar por la na- riz y expirar por la boca,controladamente y de forma larga y sostenida, hacer una respiración profunda y abdominal, coger y sacar el aire alternativamente por una fosa y por la otra. Si la respiración es bucal en lugar de nasal, la boca siempre se mantiene abierta. Esto implica que la po- sición de la lengua es siempre baja. Para que el pala- dar tenga la forma óptima para la respiración, con la boca cerrada la lengua debería adaptarse al paladar. Si esto no es así, el paladar acaba teniendo una for- ma anómala y eso hace que la estructura maxilofa- cial pueda quedar alterada. Respirar incorrectamen- te hace que la oxigenación sea deficitaria, con todas 58 las consecuencias que esto implica, especialmente el cansancio. A la hora de dormir, se ronca y no se des- cansa en profundidad. Un hábito fundamental para mantener un buena higiene nasal y facilitar la respiración es aprender a sonarse, con paciencia, práctica y disponiendo de un buen modelo. Hay que conocer el órgano en el cual se acumulan los mocos y saber qué hacer si se ta- pa y causa incomodidad. Se coge el pañuelo con una mano, se toma aire por la boca y se cierra, reteniendo el aire. Con uno de los dos dedos, pulgar o índice, se tapa una fosa nasal y se saca el aire por la fosa des- tapada y se expulsan las mucosidades que hay en el interior. Después se hace con la otra fosa. Se puede repetir la operación expulsando las mucosidades por las dos fosas a la vez, con suavidad. Recomendaciones para un buen uso de la voz En cuanto a la voz, los modelos adultos son una referencia para los niños, que suelen imitarla de for- ma automática, sin conciencia. Esta imitación supo- ne, en ocasiones, una emisión de voz inadecuada; son numerosos los niños que hablan gritando. Esto pue- de desencadenar disfonía y alteraciones orgánicas co- mo, por ejemplo, la formación de nódulos por un mal funcionamiento y entonces habrá que hacer una consulta al foniatra. 59 La voz es el medio a través del cual nos comuni- camos. Con la voz expresamos emociones. La voz, como el habla, forma parte de un todo, de nuestro cuerpo como instrumento de comunicación y este se va modificando a lo largo de la vida. Las cualidades del sonido: la intensidad, la altura, el timbre y la du- ración determinan que cada persona tenga su propia voz. Acciones preventivas Maestros, cantantes, entrenadores deportivos, vendedores y otros colectivos vulnerables a las patologías de la voz pueden seguir una serie de recomendaciones para evitar estropear la voz. • Hablar despacio, haciendo pausas durante las explicaciones. • Evitar hablar cuando ya no queda aire. • Hablar bajo y callar ante el ruido ambiental. • Respirar correctamente: inspiración nasal y profunda. • Mantener una buena postura corporal. • Cuidar la alimentación y descansar adecuadamente. • Hacer ejercicio físico y mantener una buena higiene nasal. • Llevar agua siempre y beber a sorbos y a menudo. • Procurar tomar bebidas templadas. • Evitar fumar. Un ejercicio saludable para la voz es cantar. For- mar parte de una coral es algo que nos puede dar la oportunidad de compartir un rato agradable y es una forma de poder cantar teniendo en cuenta otras voces, escuchándolas y formando parte de un todo, 60 en que la aportación de cada persona ayuda a cons- truir una nueva «voz» colectiva. Cantando se ponen en coordinación el ritmo, la melodía y la respiración. Además de ser una actividad gratificante tiene la vir- tud de estimular la memoria, la atención, la concen- tración y la escucha. Recomendaciones para estimular la percepción auditiva Los estímulos auditivos de nuestro entorno son muy diversos y no todos se distinguen del mismo mo- do. Los sonidos del habla se perciben de forma dis- tinta a otros sonidos, como por ejemplo la música. Por esta razón es necesario ofrecer a los niños una variedad de tipologías de estímulos auditivos y mi- rar de instaurar los hábitos de atención, de espera, de percepción del silencio, de escucha y así apren- der a disfrutar del hecho de escuchar. Es importan- te determinar las cualidades sonoras: sonido-silencio, fuerte-flojo, rápido-lento, largo-corto, igual-diferen- te, agudo-grave, continuo-discontinuo. Saber locali- zar la fuente sonora y diferenciar la voz hablada de la voz cantada. También hay que recordar que el ritmo es una de las características del habla, y que una forma de pro- moverlo es escuchando canciones siguiendo el ritmo con el cuerpo, dar palmas, «diciendo» las canciones como si las manos las cantaran, siguiendo la melodía 61 de las canciones, tarareando el estribillo, exagerando la prosodia. Así se puede trabajar la entonación, por- que hay entonaciones ascendentes o descendentes. No «entonamos» igual una pregunta que una afirma- ción o una exclamación. Si no hay ninguna patología, la percepción audi- tiva acostumbra a garantizar que con una buena dis- criminación se reciben todos los «colores» del mun- do sonoro. Ahora bien, en edades tempranas, es de- cir, de cero a tres, cuatro y cinco años, hay niños que a menudo están tapados o congestionados debido a procesos de otitis y tienen momentos en los que no oyen bien. Al hacer la consulta al pediatra, este puede derivar al especialista, el otorrinolaringólogo (ORL), que puede pedir una audiometría para valorar la cali- dad de la audición de la forma más objetiva posible. Con esta prueba se hace una exploración de la cali- dad de la audición que puede ayudar a hacer un mejor diagnóstico. Pero hay que vigilar, porque a pesar de que las audiometrías pueden normalizarse cuando no hay infección, el hecho de que haya épocas en las que el niño oye y otras en las que no oye puede propiciar que el desarrollo de su lenguaje no sea el adecuado. Recomendaciones para favorecer el lenguaje oral Para potenciar el uso del lenguaje oral, es impres- cindible querer compartir alguna vivencia y expresar 62 los sentimientos y las emociones que provoca. Pa- dres, madres y educadores son modelos para los ni- ños y jóvenes cuando expresan sus sentimientos y los comparten, con lo que potencian actitudes como la escucha, el respeto y la empatía. En este sentido, hay experiencias sencillas y enri- quecedoras, como leer un cuento, ver una película o visitar una exposición. Una vez se acaba de leer y mi- rar el cuento, se cierra y se puede hablar. También puede ser interesante que antes de empezar a leer, se pueda hacer una pequeña anticipación de su conteni- do con el objetivo de motivarlo a compartir la tarea. Es positivo anticipar al niño o al joven algunas de las actividades que se llevarán a cabo con el uso de ex- presiones temporales como «dentro de un rato, des- pués, más tarde». De este modo se pueden hacer pre- visiones, predecir situaciones («qué pasaría si»). Des- pués se pueden revisar y disfrutar de lo que se ha he- cho: revivir con el lenguaje la experiencia vivida. Una tarea tan cotidiana como ir al mercado puede ser una ocasión para sentarse juntos a hacer la lista de las cosas que se deben comprar. Eso implica poner en juego un montón de estrategias básicas para favo- recer el lenguaje oral: sentarse juntos, pensar qué hay que comprar, explicarlo, escuchar las propuestas del otro e incluso se pueden hacer listas diferentes para la comida, la bebida, los productos de limpieza, etc. Y, por supuesto, todo ello también es un excelente ejercicio de vocabulario y memoria. 63 Con todas estas propuestas podemos afirmar que se estimulan las habilidades cognitivas de base para hacer de apoyo a la comunicación, el lenguaje y el ha- bla. Ahora bien, en determinados casos es necesaria una reeducación cuando la estimulación no es sufi- ciente y se ha instaurado un patrón anómalo. Enton- ces la intervención de un especialista se hará impres- cindible. 65 EL PERFIL DEL LOGOPEDA El perfil de algo es un dibujo que representa un corte perpendicular, longitudinal o transversal, a tra- vés del cual podemos averiguar mejor las característi- cas de aquel objeto. Este concepto, aplicado al ámbi- to profesional, permite explicar con detalle los con-tenidos que abarca una determinada disciplina. El perfil del logopeda se ha ido definiendo de for- ma lenta y progresiva. Actualmente están claros cuá- les deben ser los conocimientos y la formación que garantizan un ejercicio profesional de calidad, así co- mo las funciones de su tarea y los pertinentes ámbi- tos de actuación. La formación básica y específica Debido a la gran variedad de disciplinas que cons- tituyen la formación y la línea de actuación de los 66 logopedas es obvia la necesidad de establecer unos requisitos que determinen el perfil académico de los profesionales especializados en el ámbito de la logo- pedia. A lo largo de los años, la capacitación del logo- peda ha pasado de ser una formación complementa- ria para psicólogos, pedagogos, maestros o foniatras a ser una disciplina que tiene entidad por ella misma y tiene un reconocimiento de grado. El logopeda debe tener formación en varias cien- cias biomédicas para conocer las bases biológicas del habla y el lenguaje. Necesita disponer de información sobre la anatomía y la fisiología del aparato auditi- vo y bucofonador y tener conocimientos sobre neu- rología, pediatría, psiquiatría, ortodoncia y geriatría. Por otro lado es importante que conozca las diver- sas ciencias del lenguaje, es decir, de la lingüística: fo- nética, fonología, semántica, lexicología, morfosinta- xis y pragmática. Precisa disponer de conocimientos sobre psicología evolutiva, clínica, cognitiva y social y tiene que tener formación psicopedagógica. Todo ello le dará la base para poder intervenir en varias pa- tologías del habla, el lenguaje y la comunicación, co- mo pueden ser los trastornos evolutivos del habla y el lenguaje, los trastornos de la voz, la afasia, la disar- tria, los trastornos que tienen origen en patologías de la audición, los que vienen dados por problemas re- lacionados con la parálisis cerebral o aquellas dificul- tades que impiden a los niños tener un acceso fluido a la lectura y la escritura. Asimismo, el logopeda tie- ne que disponer de nociones sobre métodos de in- 67 vestigación para poder profundizar y avanzar en su práctica profesional y realizar un mejor trabajo clíni- co con personas de todas las edades. Función y objetivos Una vez definida la formación que necesita el te- rapeuta del lenguaje, se pueden acotar sus funciones. Quizás la más evidente es la función de evaluar, diag- nosticar, pronosticar y rehabilitar los trastornos del habla, el lenguaje y la comunicación. Pero a la vez, también tiene una tarea muy importante de preven- ción. Es evidente, pero, que para prevenir determi- nadas patologías es necesario conocerlas y el logope- da puede ayudar a llevar a cabo la estimulación nece- saria para evitar estos posibles problemas de comu- nicación. Y lo más importante es que el logopeda, para poder realizar una buena evaluación del lengua- je, necesita poder hacer una exploración clínica ex- haustiva y disponer de los resultados de varios exá- menes complementarios para valorar aspectos audi- tivos, neurológicos, psicológicos y pedagógicos. Así, las funciones del logopeda se pueden concre- tar en las siguientes: estimulación, prevención, eva- luación y diagnóstico, intervención terapéutica, ase- soramiento, e investigación y formación. 68 Ámbitos de actuación El logopeda puede atender a pacientes con varias patologías y también a sus familias durante las distin- tas etapas evolutivas, desde niños hasta personas de edad avanzada. Es imprescindible que tenga en cuen- ta, no solo los factores técnicos, sino también el ver- tiente personal y social de la persona atendida. Como terapeuta establece una relación de acompañamiento y ayuda a su paciente, y es por eso que hay que con- siderar a la persona atendida en toda su totalidad, e ir más allá de la sintomatología. Los logopedas pueden llevar a cabo su trabajo in- dividualmente o formando parte de equipos multi- disciplinarios, principalmente en el ámbito sanitario o educativo. Pueden ejercer su tarea en entidades pú- blicas o privadas, por ejemplo: en equipos interdisci- plinarios de ámbito educativo y sanitario, en un cen- tro de recursos para deficientes auditivos, en un cen- tro de desarrollo infantil y atención temprana, en un servicio de otorrinolaringología o en servicios socio- sanitarios como centros de atención primaria y hos- pitales, en geriátricos, y en peritajes logopédicos. Así pues, los ámbitos de intervención son varios, en consonancia con lo que implica esta disciplina tan amplia. Y es imprescindible que el logopeda pue- da colaborar con otros profesionales de varias áreas científicas, como la psicología, la medicina, la lingüís- tica o la pedagogía. La relación entre varias discipli- nas permitirá una mejor y más completa compren- 69 sión de la dificultad del habla, lenguaje o comunica- ción de la persona a quien atiende el logopeda. Tal como expone Zabala (1999), «realizando un trabajo transdisciplinario se da el grado máximo de relaciones entre disciplinas, de forma que resulta una integración global dentro de un sistema totalizador. Así se puede obtener una visión de la realidad sin parcelaciones, atendiendo toda su complejidad y yen- do más allá de lo que sería la interdisciplinariedad, es decir, la interacción entre varias disciplinas». 71 INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA Después de todo lo que se ha expuesto hasta aquí, la pregunta clave es: ¿cuándo es necesaria la interven- ción de un logopeda? A veces puede ser esencial ha- cer una consulta a tiempo, para poder disponer de pautas de actuación y evitar posibles alteraciones. El logopeda, en este caso, diagnostica y orienta, a partir de consejos genéricos. En otros casos, cuando la pa- tología ya está instaurada, se hará obligada su inter- vención para llevar a cabo una reeducación. Lo primero que hay que hacer es una evaluación inicial para poder llegar a un diagnóstico, que ayuda- rá a definir el pronóstico y concretar los objetivos a corto y medio plazo. Es imprescindible resaltar que siempre hay que partir de lo que el paciente sabe, em- pezar con lo que domina para ir abordando de forma progresiva todos los objetivos propuestos. La intervención del logopeda puede ser pertinen- te cuando hay un retraso, una alteración o un tras- torno en el área de la comunicación, el lenguaje o el 72 habla. Ahora bien, no siempre es fácil poner la línea divisoria entre estos tres temas. Incluso los autores más reconocidos no llegan a un consenso. A pesar de las diferencias individuales, se pueden establecer varias clasificaciones sobre las alteraciones de la comunicación humana. Para realizar estas ca- talogaciones, varios autores o equipos de estudiosos proponen distintos abanicos de posibilidades. Unos siguen criterios etiológicos, es decir, en función de las causas que provocan aquella alteración. Otros siguen criterios evolutivos, es decir, según el momento del desarrollo en que aparecen. Otros, criterios en fun- ción del momento en que el circuito de la comunica- ción se ha alterado: en la recepción o en la transmi- sión. Y todos son igualmente válidos. Por ejemplo, una clasificación posible es la que di- ferencia los trastornos primarios de los secundarios. Esta distinción entre primario y secundario lleva im- plícita la diferenciación de los trastornos que sufren los adultos y los niños. Los trastornos primarios no tienen una etiología orgánica y se manifiestan en la etapa de la adquisición del lenguaje. No están asociados al daño cerebral o a la pérdida auditiva o a un déficit intelectual. Tampo- co se refieren a dificultades motoras que impiden el habla o a factores afectivos graves que no permitan el desarrollo del lenguaje. Entre los trastornos prima- rios, los más frecuentes son los que hacen referencia a la articulación de fonemas, al retraso en el habla, al retraso en el lenguaje y al trastorno específico de 73 lenguaje (TEL), que genera en la escolaridad necesi- dades educativas permanentes. Los trastornos secun- darios son consecuencia de una alteración orgánicaen que el nivel de lenguaje está alterado pero tam- bién puede haber otras afectaciones. Dentro de estos trastornos se incluyen las alteraciones anatómicas y fisiológicas que afectan a los órganos articulatorios, las alteraciones que afectan al control muscular del habla, como puede ser la respiración, la fonación o la articulación, y las alteraciones producidas una vez el lenguaje ya ha sido adquirido debido a un derrame cerebral o a un tumor. Otro tipo de categorización es la que diferencia los trastornos de entrada de la información, los de procesamiento de la información y los de salida de dicha información. En este libro se definen algunos de los trastornos más habituales, diferenciando solo entre los del len- guaje oral y los del lenguaje escrito. Se exponen las líneas fundamentales de la intervención del logope- da, que tiene como eje primordial no «adiestrar» ni realizar entrenamientos, sino ir mucho más allá. En términos genéricos, el objetivo es devolver el placer de lo que se ha perdido y contribuir a un óptimo con- fort con uno mismo favoreciendo la comunicación. También es posible que haya quien necesite una in- tervención del logopeda para instaurar el lenguaje de forma funcional, es el caso de las personas con algún déficit auditivo, que llevan audífono o un implante 74 coclear. Estas personas necesitan al logopeda como un referente para la adquisición del lenguaje. Las herramientas que emplea el reeducador son de carácter técnico y de carácter humano, en el sen- tido que tiene que adentrarse en la comunicación de conflictos; necesita poder entenderlos e interpretar- los para ayudar al otro a encontrar o reencontrar el placer de comunicarse, para corregirse y para inves- tigar, buscando caminos alternativos. La relación que terapeuta-paciente establecen tie- ne que ser regeneradora y tiene que suponer una nue- va mirada a la dificultad, no para aumentarla sino para darle otro sentido y a la vez proporcionar compren- sión. La mirada de juez no reconstituye sino que ins- tala el síntoma y dificulta el aprendizaje. Es desde el propio paciente que se generan las «soluciones», es a él a quienes se le tienen que atribuir y no al terapeuta, que va vehiculándolas: no se trata de su éxito, sino del de la persona atendida. En el caso de los niños que tienen dificultades en el lenguaje oral, el profesional logopeda estable- cerá los objetivos reeducativos para conseguir reali- zar operaciones mentales que antes no le eran posi- bles. Jugando se activan decisiones y nuevas formas de comunicar el presente enlazándolo con el pasado, con lo vivido. Jugar reorganiza y da sentido a lo que quizás ellos no pueden expresar en palabras. Es un medio extraordinario para ayudar a traducir el mun- do interno de los niños en lenguaje. 75 A veces, al acabar una sesión de reeducación, cuando los padres del niño lo van a buscar, pregun- tan: «Así pues, ¿qué has hecho hoy con la logopeda?» Y los niños responden: «Hemos jugado». Este juego, como ya se ha dicho, es la herramienta imprescindi- ble para cautivar al niño, transmite el placer de la re- lación y facilita una oportunidad de crear y compartir experiencias. Cuando hay un problema de lenguaje, lo que acostumbra a pasar es que el niño sabe qué quiere decir pero no domina las estrategias para evo- car lo que piensa y el logopeda tiene que ayudarlo a encontrar nuevos caminos para llegar a hacer posible la comunicación y reestructurar el lenguaje. Y en es- te proceso de reeducación, la familia tiene un papel primordial. El apoyo de los familiares, su implicación y su confianza son fundamentales para no retardar los resultados. Y eso es válido para personas de todas las edades. Reeducar es establecer una relación terapéutica, no un adiestramiento de lo que presupuestamente se ha establecido como objetivo. Los objetivos tienen que ser compartidos; es necesario el compromiso en- tre paciente y terapeuta. La duración de las reeducaciones varía. En tér- minos generales las reeducaciones largas acaban per- diendo sentido cuando el paciente ya no se siente ac- tivo. Una parada terapéutica en ocasiones es aconse- jable. Permite movilizar y poner en funcionamiento los recursos de cada cual. Pero la reeducación requie- re tiempo, en el sentido de que no se puede pretender 76 resolver el problema de un día para otro. Hay que es- tablecer una buena relación con el paciente, una rela- ción de empatía. Es necesario que el paciente entien- da y confíe en que el trabajo que llevarán a cabo jun- tos dará resultado, que hace falta paciencia, encontrar el ritmo de trabajo adecuado para cada persona y sa- ber que el terapeuta siempre estará a su lado. Hay varios modelos de intervención, en función de distintas variables. En general se visualiza la tarea del logopeda en una sesión individual. Ahora bien, a veces se puede considerar la posibilidad de efectuar una intervención en grupo reducido, es decir, el lo- gopeda lleva a cabo el trabajo de reeducación con dos o tres personas, niños o adultos. Esta modalidad se puede aplicar en determinados momentos del proce- so de reeducación. Y para finalizar este apartado, una cuestión im- portante. Como en cualquier proceso, es imprescin- dible efectuar una evaluación continua de la interven- ción. Los objetivos iniciales tienen que perfilarse a medida que la reeducación avanza. Y cuando se ha- bla de evaluación, se hace referencia a la evaluación del paciente, del terapeuta y de la intervención tera- péutica. Valorar la evolución de estas tres variables hará posible que la actuación del logopeda se ajuste al máximo a las necesidades del paciente. 77 ALTERACIONES DEL LENGUAJE Expresión y comprensión oral Tal como hemos visto hasta ahora, la comunica- ción humana pone en acción un montón de funcio- nes. Cuando estas se alteran, se puede hablar de un posible trastorno. En cuanto al lenguaje oral, algu- nos niños lo inician más tarde, pero esto no quiere decir que todos ellos posteriormente tengan proble- mas severos de habla o comunicación. Probablemen- te una mayoría adquirirán el lenguaje de forma nor- mal. Algunos ni tendrán que consultar al especialista, otros solicitarán una consulta a los tres años cuando, con la escolarización, los padres observen que su hi- jo no se expresa como era de esperar o tiene un ha- bla poco clara. Algunos de ellos, lo primero que ha- rán, muy acertadamente, es consultar con el pediatra y con la maestra tutora, para pedirles su opinión y si es preciso hacer alguna intervención específica. Lo que acostumbra a pasar es que al iniciar la escolari- 78 dad un alto porcentaje de estos niños normaliza su habla y su lenguaje y realiza una evolución óptima. En otros casos será bueno efectuar un seguimiento porque si algún estadio del desarrollo dura más de lo deseable, o bien las dificultades del lenguaje oral no se han resuelto durante la etapa de educación infantil, esto podrá interferir negativamente en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es muy importante, pues, no ignorar ninguno de estos pequeños indicios. En estos casos siempre es necesario estar en contacto con el maestro tutor y confiar en su criterio, para ir ajustando la respuesta escolar en función de las ne- cesidades del niño y recordar que dentro del grupo de edad de dos años y medio a cinco el lenguaje va creciendo y cambiando. Con la simple observación de las conductas lin- güísticas no se puede establecer una frontera clara entre lo que sería una evolución normal, una evolu- ción retardada y un trastorno de lenguaje. Una úni- ca observación y en un solo contexto nunca es sufi- ciente, puesto que los trastornos evolucionan y con el tiempo cambian. Las características de cada caso, el componente biológico, el psicoafectivo y el práxi- co hacen que la evolución sea única para cada perso- na. Además no siempre la evolución es lineal pues- to que hay épocas de más progreso, otras de estan- camiento y periodos de franca evolución. Por lo cual la observación diagnóstica tiene que ser longitudinal en el tiempo para
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