Preparacion coloquio Final Nucleo I

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Conceptos principales
Texto de Coll
Concepción histórica de la psicología en educación
Estado actual: reconsideración de las funciones y fines de la educación en general y de la educación escolar en particular – Revisión critica de viejas aspiraciones de construir teorías y practicas sobre una base científica.
Emergencia y aceptación de nuevo conceptos y enfoques teóricos en psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, psicología en la educación y la instrucción
Cambio de perspectiva (a finales de los 70) respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicología y educaciones como así también las aportaciones y el tipo de contribución que la primera puede hacer legítimamente a la segunda.
Psicología de la educación entendida como un ámbito aplicacionista de la psicología: La relación unidireccional entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa que caracteriza a la psicología aplicada a la educación, presente algunos problemas. Esto conduce a menudo a seleccionar objetos de estudio y de aplicación problemas y cuestiones ya investigados dejando de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo.
· El conocimiento psicológico es el único que permite abordar y resolver de manera científica las cuestiones y los problemas educativos.
· El comportamiento humano responde a leyes universales que, una vez establecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar el comportamiento humano en cualquier entorno, incluido los educativos.
· La psicología de la educación no se distingue de las otras especialidades de la psicología por la naturaleza de los conocimientos que aporta -que son conocimientos psicológicos, y por lo tanto propios de la psicología científica-, sino por el ámbito al que se aplican estos conocimientos: la educación.
· La principal tarea de la psicología de la educación aquí, consiste en seleccionar, entre los conocimientos que aporta la psicológica científica, aquellos que pueden ser en principio mas útiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos.
· La psicología de la educación no es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto -puesto que no tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos nuevos- sino simplemente un campo de aplicación de la psicología.
“La psicología aquí concibe las relaciones como operando en una sola dirección, que va desde la psicología hacia la educación, de manera que los psicólogos deben ocuparse fundamentalmente de investigar los procesos de desarrollo y de aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores, siendo estos los responsables de aplicarlos en su actividad docente.
Psicología de la educación entendida como una disciplina puente entre la psicología y la educación: las relaciones entre la psicología y la educación empiezan a plantearse en una doble dirección: los retos y problemas educativos establecen la agenda de investigación de la psicología empujándola a elaborar teorías y explicaciones del comportamiento de personas reales, en entornos reales.
· El abordaje y tratamiento de las cuestiones y de los problemas educativos exige una aproximación multidisciplinar.
· El estudio y la explicación del comportamiento humano en los entornos educativos ha de acometerse en estos entornos y ha de tener en cuenta las características propias y específicas de los mismos.
· La psicología de la educación se distingue de las otras especialidades de la psicología en que aporta conocimientos específicos sobre el comportamiento humano en situaciones educativas.
· La principal tarea de la psicología de la educación aquí, consiste en elaborar, tomando como punto de partica las aportaciones de la psicología científica, instrumentos teóricos, conceptuales y metodológicos útiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos.
· La psicología de la educación es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto -puesto que tiene un objeto de estudio propio y aspira a generar conocimientos nuevos sobre el mismo- que se encuentra a medio camino entre los ámbitos disciplinares de la psicología y de las ciencias de la educación.
Esta última postula una relación bidireccional entre la psicología y la educación, de manera que los psicólogos deben ocuparse de estudiar como las personas aprenden y se desarrollan en entornos educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de la preocupaciones y retos de los educadores, mientras que los segundos deben fundamentar sus decisiones instruccionales en las aportaciones de la psicología sobre aprenden y se desarrollan los alumnos en estos entornos.
La naturaleza aplicada de la psicología en educación – dos lógicas:
A: Característico de la psicología aplicada a la educación: la unidireccionalidad de los esfuerzos y operaciones de aplicación, que van siempre desde el conocimiento psicológico a la teoría y la practica educativa
B: Bidireccionalidad: el punto de partida de la aplicación no se encuentra en la psicología sino en las cuestiones y preocupaciones que se plantean en la educación escolar, desde la que se interpela la psicología con el fin de llegar a comprenderla mejor y poder actuar en consecuencias. Esta tiene efectos positivos ya que permite comprender los fenómenos estudiados, como también recíprocamente sobre la misma psicología.
La psicología de la educación como disciplina puente: contenido (proceso de aprendizaje, desarrollo y socialización- alguien, algo, a alguien, en un contexto institucional, con un propósito, esperando unos resultados y que son a menudo evaluados); objeto de estudio (aproximación multidisciplinar de los fenómenos educativos en su totalidad sin que pierdan su identidad como tales fenómenos) y espacios profesionales (psicología escolar)
Texto de Scavino
Historia de la psicología – objeto de estudio construido históricamente
Primeras décadas del siglo XX: Argentina – Discurso psicológico (normalizador y patológico) – concepción higienista - discurso pedagógico positivista y normalizador (psicología experimental – utilidades) – Concepción de sujeto – posibilidades de adaptación – el discurso medico (inadaptación – síntomas de inadaptación) – 
Conclusiones: 
 
Texto de lionetti
Biopoder - Administracion de los cuerpos – pedagogía higienista y física
Movimiento de Eugenesis – higienismo - Moralizar el cuerpo de los escolares para sanear el cuerpo social (factor determinante de la herencia – historia clínica)
El fortalecimiento del cuerpo y la disciplina de la voluntad
Autodisciplina
Concepción científica de la educación física: se fundaba en el presupuesto de que aquella educación del cuerpo promovía el desarrollo de las facultades racionales, favoreciendo la autodisciplina
la configuración de un modelo de masculinidad pero también de feminidad
gubernamentalidad
Las psicologías en la educación especial. Problemas teóricos y epistemológicos – Texto de castorina
Corrientes psicológicas 
Condiciones especificas de poder y modo históricos de normativizar ---- dificultades (sordera, debilidad mental) 
Es decir, la práctica de cualquier ciencia, incluidas las psicologías que se aplican en los diagnósticos y los tratamientos llevados a cabo en la educación especial, es, por un lado, la producción de los conocimientos que involucra condiciones sociales, principalmente su dependencia con las relaciones de poder o intereses de grupo, en el espíritu de Nietzche y de Foucault; por otro lado, se puede postular que esos conocimientos darían lugar a la producción de hipótesis e interpretaciones posibles de verificar o cuestionar por los criterios históricos de verificación y de argumentación los cuales son característicos de cada campo de saber (Castorina, 2007).
situar a las teorías y a las técnicas de intervención de la psicología educacional en el marco de la historia del disciplinamientoy normativización de los niños
Es decir, que los chicos siguen una cierta secuencia de desarrollo con un orden temporal único y lineal, que se espera de ellos que cumplan con estadios prefijados del desarrollo, de lo contrario se los clasifica como niños anormales, inmadurados, que con frecuencia hay que colocar en una institución especial.
la teoría psicológica contribuye a construir pautas de normalidad y anormalidad, lo que queda registrado muy particularmente en los legajos escolares
las teorías psicológicas del desarrollo y la utilización de ciertos instrumentos asociados con ellas para clasificar a los niños, como las pruebas operatorias o las psicométricas, a pesar de su gran diferencia en su significado conceptual y en sus alcances
Y la determinación del destino educativo del niño, al correrlo de la “normalidad”, indica claramente el uso legitimador de ciertas prácticas psicológicas de diagnóstico. Incluso, como se ha dicho, el uso preferente de la medicación, indicada para suprimir los síntomas, legitima el ajuste del comportamiento infantil a lo que se “espera en las prácticas instituidas”
Normativización de la infancia
se puede decir que se ha verificado suficientemente que tales instrumentos, utilizados fuera de contexto, solo miden el dominio del capital cultural por parte de los niños de sectores populares.
El marco epistémico de la escisión
 Las creencias ontológicas originadas en el pensamiento moderno, más precisamente en la filosofía de Descartes, separaron dicotómicamente la representación interna y el mundo exterior; el individuo del contexto social, la naturaleza de la cultura, para luego intentar vincularlos.
Por ejemplo, que los fenómenos mentales son biológicos, que en última instancia se puede reducir la actividad intelectual a habilidades o capacidades que son genéticas, que son derivadas de nuestra historia evolutiva. Esta es una tesis ontológica reduccionista que es complementaria del dualismo cartesiano de cuerpo y alma y ha estado sosteniendo intelectualmente las ideas de los psicólogos.
los psicólogos disociaron tajantemente de los fenómenos neurológicos a la inserción de los niños en las prácticas socio culturales para dar cuenta de las dificultades de aprendizaje o para establecer una continuidad entre los déficits iniciales y las “discapacidades” en los niños sordos.
Pero este enfoque deja por completo de lado las situaciones del aula, o las dificultades del niño en relación con las tareas escolares. Se está suponiendo que el niño “tiene problemas” y no que el niño deviene en dificultades (con intervención de sus rasgos biológicos) mientras transita por la experiencia educativa.
En general, las tesis ontológicas de la escisión convergen —y muy probablemente se articulen— con las prácticas de poder instituidas en salud y educación, ya mencionadas, para provocar la visión naturalizada de las competencias intelectuales, las aptitudes o el desarrollo de los conocimientos (Castorina, 2008)
el construccionismo social ha llevado a sostener que los daños o las deficiencias no son primaria ni secundariamente biológicos, ya que nada existe a menos que sea nombrado en el discurso elaborado socialmente. Tal proclividad relativista niega la realidad fuera del discurso o el texto, todo está construido en las prácticas discursivas. Incluso los autores colocan entre paréntesis cada vez que se enuncian los “trastornos de aprendizaje”, con lo que se pone de manifiesto el rechazo a cualquier posibilidad de reconstruir el origen o la más profunda realidad más allá del fenómeno.
Se trata, inevitablemente, de un constructo social: lo que distingue a la discapacidad de la deficiencia es que supone estructuras y mecanismos que no pueden ser reducidos a las características biológicas de los individuos ni a un “discurso” como en el constructivismo social.
(2nd texto castorina) El ME de la escisión es una concepción del mundo que lo disocia en componentes, de modo tal que la experiencia cotidiana que tenemos con el mundo queda disociada en sus componentes: individuo versus sociedad; sujeto versus objeto; naturaleza versus cultura; representación versus mundo externo; vida mental versus cuerpo.
(2nd texto castorina) El otro reduccionismo originado en la escisión es la explicación de los problemas de educabilidad en términos sociológicos. La idea de que la pobreza, la informalidad económica, la salida del campo formal de millones de personas de la Argentina en la década de los ´90 generó una situación de pobreza y de abandono tal que esos niños no pueden aprender, no importa lo que haga la escuela, están condenados a no aprender. Esta tesis de algunos sociólogos deriva de que ellos no pueden ver la educabilidad como una relación inherente entre los sujetos y los contextos porque tienen una mirada disociada en los componentes de la experiencia, en este caso la exclusión social (Baquero, 2003)
el marco epistémico dialéctico
 se afirma una ontología de las relaciones, ya que cada componente de la experiencia con el mundo solo existe por la conexión constitutiva con su dual: lo intrasubjetivo con lo intersubjetivo, el organismo respecto de su medio cultural; la naturaleza con la cultura; en el plano epistemológico, el sujeto es dialécticamente inseparable del objeto, el conocimiento individual de sus condiciones sociales.
Así, se pasa de un estudio de la aparición de una motivación o de una habilidad, en términos puramente cognitivos, hacia su génesis en los términos de los entrecruzamientos entre la actividad individual y su contexto.
Por el contrario, desde el ME dialéctico del programa de Vigotsky se modifica sustancialmente el enfoque. Así, en lugar de alinear unívocamente a todos los procesos psicológicos, desde la adquisición de la marcha hasta el lenguaje, se considera que “el desarrollo del niño constituye una unidad dialéctica de dos líneas esencialmente diferentes en principio” (Vigotsky, 1995, p. 39). Es decir, el entrelazamiento dinámico entre la línea natural y la línea cultural es característico del desarrollo normal de los niños, pero dicha fusión no se encuentra en el niño con alguna deficiencia (sea debilidad mental, ceguera o sordera, por ejemplo) ya que se disocian aquellas líneas.
Los procesos neurológicos y los fenómenos psicológicos madurativos se relacionan dialécticamente con la línea socio histórica de desarrollo. Justamente, las vías colaterales de desarrollo culturales dan lugar a formas de conductas originales, por ejemplo, en el caso antes comentado de los niños sordos evaluados por adultos que utilizan el sistema de señas. Claramente, la apropiación de una herramienta cultural interactúa con el desarrollo natural deficitario del niño sordo y se genera por la interacción de las dos líneas del desarrollo un nuevo desarrollo que no es igual al desarrollo de los niños llamados normales pero es otro desarrollo totalmente genuino, específico, novedoso.
el trastorno tiene una base biológica, pero sin el proceso cultural de apropiación (del lenguaje de señas primero) son incomprensibles las modificaciones que se producen. Esto supone la interdependencia, los cruces entre el desarrollo natural y el desarrollo socio cultural.
En otras palabras, con base en la teoría vigotskyana, la evaluación dinámica tiene los siguientes rasgos: se critica la presuposición de que las habilidades intelectuales se desarrollan de modo regular y previsible, o lo que se espera de cada niño en cada edad o estadios predeterminados.
Se fundamenta en la Zona de Desarrollo Próximo, lo que permite situar las evaluaciones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Además, interesa que se conozca el contexto socio afectivo del niño, esto es, se buscan formas más interactivas y cualitativas de evaluación.
(2nd texto castorina) Mientras en el ME escisionista hay mentes, cuerpos, sociedades, individuos separados, en el ME dialéctico se interpreta que el mundo está hecho de componentes articulados, de una manera tal que lo que priman no son las cosas sino las relaciones, priman las vinculaciones estructurantesentre los polos de las relaciones, desde el individuo y la sociedad, hasta el sujeto y el objeto. Es decir, la unidad dinámica en su diversidad que llevada al campo psicológico y psicopedagógico tiene una enorme relevancia pero a condición de que se la asuma de manera explícita.
(2nd texto castorina) La idea es que en una perspectiva dialéctica al estilo de las que Vigotsky asumió (Daniels, 2005), puede permite mirar de otra manera estas dificultades de los chicos, porque ese autor formuló la tesis de una articulación dialéctica entre naturaleza y cultura. No somos sólo seres naturales, somos seres construidos históricamente, la materialidad de los hombres no es solamente su biología como creen los neurólogos, los biólogos y muchos filósofos. La materialidad de los hombres está hecha por su cultura, además de la biología, está hecha por las relaciones político- sociales, por los instrumentos culturales de los cuales podemos disponer para formular nuestra personalidad, para reconstruir los saberes. Si uno piensa en estos términos, que hay un entrelazamiento dialéctico entre lo que Vigotsky llamaba la línea natural de desarrollo y la línea socio-cultural, ya no se puede hablar más que el niño sordo o ciego tiene un desarrollo “anormal”, lo que puede desplegar es otro desarrollo, que ha adquirido un sesgo que tiene que ver con que ante la deficiencia biológica (porque no se niega la biología) da lugar a una actividad protésica con nuevos instrumentos culturales, como el sistema de Braile, o el sistema de señas, los que generan una rearticulación entre los fenómenos psíquicos inferiores y superiores (Skliar, 1997). En esta perspectiva, estamos frente a un desarrollo original y genuino que no es idéntico al otro, pero es como tal un desarrollo original y creativo. Entonces, hay una síntesis superior muy compleja entre los aspectos naturales y los socio- culturales del desarrollo, pensada gracias al ME dialéctico.
Por otra parte, puede verse que los cuadros de la llamada discapacidad, son tanto biológicos como construcciones sociales, son indisociables en sus vinculaciones dialécticas. Podemos hablar de rasgos del mundo que son propios, por ejemplo de la biología, y otros que son materia de reglas, de cultura y de sociedad. Sin duda, el diagnóstico de la trisomia 21 (síndrome de Down) tiene una historia social, con consecuencias para las vidas de los afectados. Sin embargo, es también untérmino para un hecho natural, para la deficiencia.
Algunos problemas epistemológicos de la teoría psicológica y de la práctica psicopedagógica – Castorina
Aplicacionismo
la utilización de las psicologías en el campo educativo (en un sentido amplio del término) ha sido “aplicacionista”: desde la psicometría hasta la psicología genética, o las versiones cognitivistas basadas en la metáfora del computador, hasta las neurociencias utilizadas directamente sobre el campo educativo, incluso algunas implementaciones de la escuela sociohistórica. Esto quiere decir que, desde el punto de vista epistemológico, las teorías psicológicas, originadas fuera del mundo educativo, han sido trasladadas al mundo educativo y han sido aplicadas sin considerar la especificidad del campo educativo. Y lo que es central, sin modificar esas teorías para adecuarlas a la especificidad del campo educativo. La aplicación rígida y literal de modelos psicológicos de aprendizaje, en particular, para interpretar las prácticas educativas fue durante décadas predominante en el campo de la psicología educacional
Claramente, se han empleado, hegemónicamente, unidades de análisis para estudiar los aprendizajes (es decir, elección del campo de estudio, o de componentes que hay que estudiar) ya sean esquemas cognoscitivos, o sistemas conceptuales, redes neuronales o las motivaciones, incluso de causas o mecanismos de aprendizaje, que no han sido revisados para entender lo que ocurre en el campo educativo. Son modalidades de aplicacionismo. Básicamente, porque emplean teorías psicológicas sobre los sistemas cognitivos y el aprendizaje que desconocen la especificidad de la actividad escolar: los procesos psicológicos en la apropiación de los saberes que se transmiten en la escuela no se reducen a los mecanismos estudiados con independencia de las situaciones didácticas.
Carácter aplicado
enseñar en la escuela, o de la promoción de la actividad intelectual como objetivo de la escuela. Una versión diferente sostiene que la psicología forma parte de las disciplinas que contribuyen al éxito y a la investigación de los procesos didácticos de transmisión social de los conocimientos en sala de clase; no es más un saber de referencia, tiene su propio campo de estudio que no son los aprendizajes de los alumnos por fuera del contexto de enseñanza-aprendizaje, que marca y condiciona sus actividades de aprendizaje.
Dicho de otra manera, los niños fueron objeto de una actividad disciplinadora (lo que se llama en términos técnicos normativización) por parte de prácticas gubernamentales, de prácticas educativas, no solamente macro-políticas sino prácticas educativas concretas. Estas tendían a hacer de los niños un conjunto homogéneo, del que se esperaban determinadas conductas, y cuando los niños no encajaban en eso que se esperaba, rápidamente la psicología escolar construyó el concepto de "anormalidad", antes propuesta por la medicina o paralelamente a la escuela.
Carácter Estratégico
En otras palabras, al estar intrincado con las prácticas pedagógicas y médicas, forma parte de un dispositivo de normativización de la infancia. Se ha puesto de relieve, razonablemente, que la naturalización del desarrollo psicológico, o de las aptitudes o de la inteligencia y la vigilancia de sus desviaciones, para evitar su transformación en patología, en general, aunque con otros componentes, la naturalización de la vida psicológica ha dependido de las prácticas instituidas en salud y educación.
Creemos en una búsqueda de la verdad -palabra que no debe asustar a pesar de tantos denuestos de los pensadores posmodernos- aunque sea histórica, relativa y revisable. Una práctica de conocimiento que no suponga la objetividad, en tanto dada como mundo exterior al conocimiento y que se termina por imponer a los investigadores, como pensaba el positivismo; ni tampoco la tesis de una razón ahistórica, que produce el conocimiento científico siguiendo procedimientos preestablecidos de una vez y para siempre. Por el contrario, podemos hablar de una conquista progresiva de la objetividad, en términos de acuerdos y consensos basados en la puesta en discusión de ideas y verificación de hipótesis, a la prueba no definitiva de ciertas hipótesis que porque han superado las críticas, las han sobrevivido y se pueden incorporar al acervo de conocimiento aceptado por la comunidad científica.
3. Expliquen el carácter “estratégico”, "situado" y “aplicado” de la Psicología en Educación a partir de los aportes de la bibliografía.
La psicología de la educación, en su carácter estratégico, es un saber que está vinculado con determinadas perspectivas de poder. Es decir, al estar vinculadas con prácticas pedagógicas y médicas, forma parte de un dispositivo normalizador. Normalizar aquí, refirie a todo un proceso de naturalización de un conjunto de aptitudes intelectuales, físicas y de desarrollo psicológicos que establecen una estatus de normalidad esperada o de sujetos desarrollados dentro de parámetros requeridos por una sociedad en un tiempo determinado. Si dicho sujeto se desvía, se aleja de un “esquema de parámetros específicos” es considerado un sujeto anormal, cuya diferencia puede ser patológica y enfermiza para la sociedad. Por lo que se intenta aislar los casos anormales y a su vez, modificar las prácticas de homogeneización y uniformidad para evitar la aparición de sujetos y/o conductas que vayan en contra de lo esperado. Paralelamente, las técnicas de evaluación psicológicas, especialmente las psicométricas (las de rendimiento y las de análisis de IQ) codifican los comportamientos de los niños estableciendo regímenesde visibilidad como así también, tiempos esperados para la adquisición de habilidades. Pero además incorporan la situación de discriminación al crear una valorización en escala de la inteligencia, justificando determinados rendimientos de acuerdo al origen social y étnico de los niños.
(“...tiene un destino que es desconocido al propio autor del test y al que lo usa. Pero funciona en un sistema subyacente de discriminación y exclusión, al que el instrumento legítima porque le da la seriedad científica a una política.”) Castorina J. (2016) Algunos problemas epistemológicos de la teoría psicológica y de la práctica psicopedagógica. Revista Pilquen. Sección Psicopedagogía • Vol. 13 Nº 2 • 2016.
En lo que respecta a su carácter aplicado, la psicología en educación ha buscado resolver los problemas educativos partiendo desde una mirada puramente psicológica. Esto es, extrapolar los resultados de las investigaciones de la psicología al terreno educativo. El problema está en la no consideración de las situaciones educativas, dado que estas plantean constantemente desafíos nuevos y únicos que no se ajustan a resultados investigativos. Al concentrarse solamente en el sujeto (el alumno), dejando de lado el contexto en que se desenvuelve, y como este lo afecta, tanto a nivel psicológico como en el mismo proceso de aprendizaje, puede incurrir en conclusiones erróneas o resultados que no se ajustan a la realidad.
 Y finalmente, el carácter situado de la psicología en educación supone una preocupación de los psicólogos sobre los procesos psicológicos individuales, originada a principio del siglo XX, que busca otorgar una nueva orientación a la psicología poniendo especial énfasis en los aspectos contextuales de la actividad psicológica. Cuyo interés es romper con la dicotomía “lo que sucede en la cabeza” y lo que “acontece en el mundo”. Es decir, se plantea una nueva perspectiva que permite abordar e interpretar las prácticas educativas en forma contextual, donde se interpreta que el mundo está constituido por componentes articulados, que establecen vínculos estructurantes (relaciones político-sociales, la cultura y los componentes históricos) entre el sujeto y el objeto. 
Texto de MAggio
Espiral dialectica
ya que es el concepto-instrumento que permitirá fundamentar su teoría del vínculo y por ende llevar a cabo una teoría del sujeto como emergente y representante de las relaciones que tiene con su mundo interno y con su mundo externo
La teoría de Klein se refería a las relaciones de objeto considerando que “los objetos (proyectados, introyectados) ejercen literalmente una acción (persecutoria, aseguradora, etcétera.) sobre el sujeto (objeto “bueno”, objeto ”malo”)” (Laplanche, Pontalis, 1967, p. 360). Este término se refería solamente a las relaciones internas de un sujeto, por lo tanto no permitía comprender todo el universo de interacciones e interrelaciones que lleva a cabo un sujeto con su mundo. Es por ello que Pichon Rivière cambia el concepto de relaciones de objeto por el de vínculo ya que según su concepción ese mundo interno se construye también por la experiencia externa que es colocada adentro construyéndose un mundo particular para cada sujeto.
Dialectica
Es a partir de esa necesidad de comprender al sujeto como totalidad que Pichon Rivière (1956-7, pp. 27, 28) utilizará la dialéctica como el instrumento que le permitirá llevar a cabo esa comprensión. Pensando al sujeto en una situación vincular (donde se relaciona y comunica con las demás personas y objetos de su contexto), dinámica constante (en continuo cambio) y en espiral (no como una situación lineal y estática ni como círculo cerrado, sino como una estructura en espiral donde hay continuo movimiento que no se cierra nunca y que permite el aprendizaje y la transformación continua de esa estructura); como estructura y causalidad gestáltica, considerando al sujeto como emergente de dicha totalidad que tiene un carácter intrínsecamente relacional.
Situacion vincular
está compuesta básicamente por tres elementos que la configuran: el psicosocial que parte del individuo hacia fuera; el sociodinámico que analiza el grupo como estructura; y el institucional que toma todo un grupo, toda una institución o todo un país.
Estos campos se estructuran como una Gestalt, es decir, como una totalidad que es más que la suma de las partes y donde no existe una separación neta; con esto se refiere a que “son campos que se van integrando sucesivamente” (Pichon Rivière, 1956-57, p. 22) en un proceso dialéctico constante y que permiten estudiar la estructura mental completa del paciente atendiendo a los motivos y causas que presionaron sobre él. No solo permite comprender la estructura mental de un sujeto y las causas que llevaron a la conformación de la misma, sino que también permite el estudio completo del grupo de donde emerge esa estructura mental y de ese modo elaborar una intervención terapéutica sobre todo el grupo, es decir, sobre toda la estructura y trama vincular del mismo.
Este nuevo enfoque que parte de las relaciones vinculares que desarrolla un sujeto a lo largo de su vida permite configurar una psicología social que define a la enfermedad mental como un emergente de la ruptura del equilibrio de los procesos vinculares familiares y sociales.
Pichón Rivière (1985, p. 70) nos habla sobre la enfermedad de un miembro de un grupo que opera como denunciante de la conflictiva y del caos que subyace dentro del grupo total. El sujeto enfermo actúa como portavoz y “alcahuete” del grupo en el cual se encuentra inmerso y la enfermedad se expresa en una conducta repetitiva, sistemática y que no evoluciona en otra modalidad de conducta, es decir, nos encontramos con una pauta de conducta cerrada que no posibilita la transformación y el aprendizaje. De allí que la posibilidad de equilibrio del grupo surge a partir de la comunicación abierta en todas las direcciones configurando una espiral de realimentación, lo que permite visualizar nuevamente el carácter intrínseco que caracteriza todo proceso vincular de equilibrio-desequilibrio, aprendizaje, conocimiento y experiencia-acción como proceso dialéctico en espiral, planteado como un continuo proceso de desarrollo y transformación.
ECRO
(Esquema Conceptual, Referencial y Operativo). El ECRO es un esquema conceptual entendido como “un conjunto organizado de conceptos universales que permiten una aproximación adecuada al objeto particular” (Pichon Rivière, 1985, p. 215). Pero que además es un esquema referencial con el que trabajará el terapeuta para poder entender que le sucede al paciente, siempre considerándolo como un esquema dinámico el cual se debe estar obligado a rectificar de ser necesario en caso de surgir algún emergente nuevo. Esto lleva a considerar al esquema con el que trabaja el terapeuta como un esquema “que va integrándose permanentemente con elementos nuevos” (Pichon Rivière, 1956-57, p. 104) y que se caracteriza por ser transitorio y en continua transformación.
La espiral dialéctica como modelo ontológico en la teoría del vínculo
Lo que se quiere decir es que no hay sujeto por un lado y objeto por el otro, los cuales tienen características propias y pueden ser estudiados y comprendidos por separado, sino que lo que hay es la relación, el vínculo entre ambos. De este modo se observa que la ontología es el vínculo, es decir, lo que existe es el vínculo y éste a su vez solo puede ser comprendido como proceso dialéctico en espiral cuyos elementos se van modificando y transformando continuamente a través de la relación.
se entiende al individuo como resultado de una operación y no como un sujeto con rasgos y propiedades esenciales. El sujeto es concebido como objeto de segundo orden ya que es el resultado de una trama vincular
Info adicional
Respecto al carácter estratégico se puede agregar la importancia de conocer y analizar el contexto de producción del conocimiento científico (Ver Castorina)
Respecto del carácter situado, como se les mencionó este aspecto lo pueden revisar.
porqué, porque cuandoseñalan lo siguiente:
"Y finalmente, el carácter situado de la psicología en educación supone una preocupación de los psicólogos sobre los procesos psicológicos individuales..."
No es así, el carácter SITUADO refiere a que aprende supone significar, y esa significación solo es posible porque somos sujetos que vivimos en una cultura. Al aprender la cultura, significamos, lo que quiere decir que no somos COGNOCENTES porque eso seria reconocer al sujeto solo sus procesos psicológicos y lo que debemos pensar es que los sujetos somos sujetos sujetados aun a cultura.
Nuestra mente es semiótica (diría Vigotsky) es decir internalizamos significados, y lo hacemos porque vivimos con otros. estos otros nos acercan la cultura. Por lo que, la PE hoy afirma que su objeto de estudio es el APRENDIZAJE EN SITUACIÓN porque los significados que aprendemos no los hacemos en solitario, sino que los sujetos nos constituimos EN el entramado de las situaciones educativas 8con sus componentes políticos, económicos, ideológicos, sociales, etc etc)
En esta trama social nos constituimos como sujetos y aprendemos. Este carácter SITUADO de la PE para entender su objeto de estudio rompe con la dicotomía sujeto/contento - mente/cultura...