Preparacion Final Curriculo Eje 3

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Preparacion Parcial de currículo Eje 3
Diaz Barriga - Sobre el diseño curricular
Diaz barriga nos habla de que en el momento de trabajar un diseño curricular es necesario tener presentas las etapas que son parte de la elaboración de un plan de estudio, cual el autor las aglutinara en tres grandes secciones: 
La primera de estas tiene que ver con la adopción de lo que se considera un proyecto educativo que se traduzca en un proyecto curricular. Consistente en la asuncion de un ideario que responda a lo que singulariza a una institución, que necesariamente construye las acciones concretas de tal ideario en un plan de estudio y en las situaciones que prevé en el trabajo cotidiano en el aula. Agrega además que la definición de los elementos que lo caracterizan al proyecto curricular. Estos son, la determinación de las líneas de integración curricular, la forma de organización del plan de estudio, el establecimiento de sus etapas y el señalamiento de los contenidos mínimos de cada una de esas unidades de aprendizaje.
La segunda etapa es la determinación de un sistema de evaluación curricular, de un procedimiento para que le trabajo de la evaluación se inicie una vez que el plan de estudio haya funcionado durante cierto tiempo, o cuando se cuente con datos -la dificultad para llevar a cabo algún elemento del proyecto, la evidencia de la marcha inadecuada de asignaturas optativas o de las dificultades de formación en un área especifica- para que un trabajo con cuerpo docente -una entrevista grupal construida desde una perspectiva grupa, la aplicación de un cuestionario, entre otras- se procede a realizar una revisión que ofrezca elementos para reorientar el trabajo curricular. La evaluación curricular debe recuperar los elementos pedagógicos del trabajo educativo y no solo quedarse en el señalamiento de cumplimiento de indicadores, cuyo registro, por complicado que sea requiere de una interpretación.
La tercera etapa es la definición de estrategias para implementar el plan de estudio, para cuidar y acomparñar su desarrollo. En genera suele hacer mas énfasis en proceso de control y supervisión que en los procesos académicos. A estos últimos le concebimos como acompañamiento de la puesta en marcha de un plan de estudios, esto es, la definición de las instancias y los mecanismos para atender a los aspectos que surjan de su implementación. Se ha podido comprobar de que cuando una propuesta curricular contiene un elevado numero de innovaciones al mismo tiempo, requiere un mayor periodo de acompañamiento del trabajo con los docentes.
Ahora bien tenemos que esclarecer sobre la definición de la orientación de un plan de estudio, que este caso tal definición tiene que ver con la determinaciona de algunas características de los estudiantes que ingresan (la demanda potencial), asi como algunas características de egreso (situación del mercado ocupacional, el perfil del egresado). Estas han añadido ahora las competencias que mostrara el alumno al egreso, y en ocasiones los objetivos generales del plan.
En efecto, estos elementos han distorsionado la investigación curricular, la han desplazado dese el fundamento de un plan de estudios y han cancelado el debate en relación con los contenidos de este. Ademas ha tenido otros dos efectos, no menores en importancia; por un lado se ha perpetuado a través de la normatividad institucional de que todo nuevo plan de estudio se presente de esta manera, y por otro lado no se puede comprender que la elaboración del perfil y los objetivos, en realidad representa la concrecion de un proyecto educativo.
Aquí se desea rescatar este espacio de mediaciones del diseño proponiendo, que a través de los datos obtenidos de las investigaciones realizadas, se plasme un debate y un análisis fundados en cinco puntos fundamentales:
· Analizar los campos profesionales que atendera el egresado
· Analizar los conocimientos básicos que se promoverán en el plan de estudio
· Deterimar sobre la base de estos elementos el tramo de formación básica y el tramo de formación en habilidades practicas, competencias, resolución de problemas
· Definir una orientación básica del plan de estudio (flexible, modular, por problemas), asi como su estructura
· Analizar el sentido de la medotodologia didáctica que se considere viable establecer.
Fundamentar el diseño supone considerar los aportes de la investigación, y nos lleva a la elaboración de un listado de campos profesionales a los que se atendera al egresado, los cuales se materializan en diversas practicas profesionales. Una vez confeccionada la lista se procede a elegir aquellas en que por las exigencias del mercado ocupacional, de acuerdo en el proyecto educativo de la institución y tomando como referencia el contexto nacional e internacional, se haga hincapié en la forma en que los egresados podrana tender a los problemas que presentan el país. 
En ese sentido la discusión sobre la orientación básica puede ser muy amplia y no circunscribirse forzosamente a una sola practica profesional. En esta actividad es imprescindible tomar en cuenta muchos elementos, como los mencionados a continuación:
1. Situación de mercado ocupacional. Toda actividad que realiza un profesional se encuentra establecida dentro de un campo profesional. Se trata de espacios laborales donde el egresado obtiene empleo para realizar una actividad vinculada a su formación. Estos espacios requieren de un determinado tipo de conocimiento, habilidades técnico-profesionales y actitudes para el desempeño de la actividad. Si bien puede existir serias disfunciones entre el puesto laboral y la formación académica. Sin embargo, la fuerza y el poder del ámbito de trabajo establecen las concepciones centrales sobre el campo profesional y las practicas en las que el egresado se debe formar.
2. Emergencia de nuevas perspectivas profesionales. Es el resultado de dos tipos de problemas. Por una parte, hay campos o actividades profesionales, como consecuencia de la incorporación de desarrollo tecnológico a un ámbito profesional o bien son el resultado del mismo desarrollo del campo de conocimiento profesional, como un expresión de avance en conocimiento científico-tecnologico. Estos campos profesionales se hacen presentes siempre que existan en el mercado ocupacional una demanda especifica. Por otra parte, vemos que la aparición de campos profesionales no conocidos puede ser producto de un conjunto de problemas sociales nuevos, que demandan soluciones urgentes. La medida en que cada uno de estos campos puedan convertirse en generadores de empleo es un problema que atañe a la economía de la educación y a los modelos de planificación de los recursos humanos.
3. Perspectivas y posiciones de los gremios profesionales frente a una propuesta de formación. En efecto los gremios pueden descalificar la formación que se ofrece en un proyecto universitario, lo cual es necesario realizar una serie de actividades para buscar análisis y consenso en aquellos.
4. Dinámicas intergremiales y del mercado ocupacional. Diversas investigaciones han indicado que cada profesión se rige por una serie de reglas respecto del mercado ocupacional. En otras palabras, en algunos ámbitos laborales no resulta conflictivo el distinto énfasis puesto en la formación de profesionales, mientras que en otros, generalmente lo de mayor antigüedad, las propuestas de formación que se alejan de lo establecido producen desconfianza.
5. Profesiones disciplinarias vinculadas al mundo de la cultura y lo académico. Aquí, la discusión sobre la estructuración de un plan de estudio no puede atender al problema de los campos profesionales, dado que estos no existen en nuestra sociedad lo cual no significa que ni desde lo histórico-social ni desde el de la cultura estas profesiones carezcan de sentidos, valor, importancia y relevancia social. Su diseño curricular necesita aplicarse otro criterio, que apunte mas a preguntarse sobre el campo profesional, a realizar un trabajo especifico sobre la cuestion de la formación, sobre problemas centrales de la constituciónde la disciplina.
Todo esto nos lleva a pensar que los instrumentos de diseños curriculares y las exigentes reglamentación para aprobarlas deben tener suficiente flexibilidad como para dar cabida a diseños curriculares forzosamente diversos.
CONTENIDOS BASICOS A DESARROLLAR EN EL PLAN DE ESTUDIO
Teniendo en claro y de manera precisa cuales son los campos profesionales o las exigencias disciplinarias que debe atender el plan de estudio, es conveniente hacer un listado de conocimientos básicos o centrales que se abordaran en el. Se trata de determinar las cuestiones básicas que deberán ser objeto de aprendiza de los estudiantes, ya sea por líneas de formación, áreas disciplinarias o áreas de problematización o por integración del plan de estudio. En algunos casos será conveniente atender a los campos profesionales para analizar el tipo de habilidad es necesario formar al egresado. En otros será atender a las disciplinas, para interrogarse sobre el tipo de conocimiento y habilidad intelectual que se requiere formar al estudiante. En ambos casos estos conocimientos básicos se pueden constituir en una orientación central para la elaboración de perfil del egresado y del mapa curricular.
En efecto, para que la elección de un proyecto curricular se materialice necesita de la selección y organización de contenidos, que esta se corresponda con una adecuada estructuración didáctica. De esta manera es deseable establecer el sentido global que tenda la metodología con la se espera que se desarrollen los aprendizajes escolares.
La propuesta de lineamientos globales de desprende de diversos factores, destacamos al respecto de este, el análisis del campo profesional y disciplinarios en un plan de estudio; la indagación de las posibilidades didácticas que tiene la planta academica y el examen de los habitos académicos de los estudiantes.
Esta actividad permitirá prever le conjunto de estrategias institucionales indispensables para generar procesos de acompañamiento de los docentes en la tarea de implementar un nuevo plan de estudio.
DETERMINACION DEL PERFIL DEL EGRESADO Y DE LOS OBJETIVOS GENERALES- SEÑALAMIENTO DE LAS HABILIDADES Y LAS COMPETENCIAS DEL PLAN
Una cuestion es importante, la determinación del perfil del egresado y de los objetivos generales, asi como el señala miento de las habilidades y las competencias del plan de estudio, pueden ser mas que un mero formalismo. Se requiere la concrecion de todas las actividades anteriores. Aunque su presencia en los planes de estudio se deba a una cuestion normativa, tiene un importante sentido pedagógico.
Por un lado la investigación sobre los problemas del diseño curricular apuntan a revalorizar otros procesos de fundamentación del plan de estudio. La investigación es inrremplazable mientras que el perfil y los objetivos son formales. Por otro lado, los conceptos de perfil de egresado y de objetivos generales del plan son muy reductivos. Perfil habla de la superficialidad, de lo externo, mientras que objetivos queda cricunscripto, en esta propuesta a los problemas de conductas.
Todo diseño curricular tiene un sentido utopico, esto es de que se trata de pensar un modelo de formación de estudiantes que sea mejor que el se tiene en la actualidad. Ellos obliga a realizar la propuesta curricular con gran seriedad, con elementos sustantivos que garanticen que efectivamente se esta proponiendo algo mejor que lo actual; y obliga a cuidar que la propuesta no se quede solamente en el papel aprobado. La obliacion de un nuevos diseño curricular estriba en como se convertirá en utopia en cada salón de clase, en el trabajo del docente y en el aprendizaje de cada estudiante.
ASIGNATURA VS INTEGRACION DE CONTENIDOS
El debate pedagógico del siglo xx se halla signado por diversos modelos de organización de planes de estudio, que en definitiva se reducación a dos opciones: la histórica organización por asignaturas o disciplinas y las diversas propuestas de integración del contenido, que han sido objeto de polémica inicialmente en el campo de la didáctica. Tengamos presente que desde el trívium y el quadrivium la estructura de asignaturas es el modelo mas antiguo y aun vigente en los planes de estudios. En un sentido opuesto esta el movimiento de escuelas activas (establecido con vigor en 1920) puse en entredicho tal organización dado que, si bien respetan la secuencia lógica de cada materia, pero que no respondían ni a los intereses del alumno ni a las caracterisitcas de su proceso evolutivo. Este movimiento reivindio la elaboración de planes de estudios integrados.
En la década de los 60, taba (1974) retomo este tema. En su opinión, la discusión finalmente se centraba en las propuestas de organización por asignaturas y de diversas posibilidades de currículos integrados: organizados en grandes temas, centrados en la enseñanza de las ciencias sociales. Taba reconoce que la orga. Por asignaturas es la mas antigua y difundida, y aceptada en el sistema educativo. También considero que aquella tiene a promover una perspectiva fragmentaria de la educación, que se fomenta una memorización mecánica de la información y le preocupa que el currículo se sature de temas, obligando al estudiante solo a realizar una revisión superficial, a saltar de un contenido a otro.
Los planes de estudios por asignaturas tienen a reforzar procesos de memorización pasivas de la información, a la vez que exigen una alta perdida de energía para actualizar estructuras conceptuales, que serán reprimidas para dar paso a estructuras que guardan relación con otro tema. Cada materia es vista como un fragmento en si, difícil para el estudiante para establecer relaciones entre asignaturas. Pero estos planes son mucho mas fáciles de administrar. Significa que se contrata un docente para cada materia que se imparte, los docentes tienden a cargar de horas al frente de un grupo, proyectando una perspectiva de su materia, pero no alcanzan a integrarla en la estructura global del plan de estudios.
Pese a esto, los planes de estudio por asignatura son dominantes y es necesario construir algunos principios que contribuyan a su racionalidad, como clarificar las líneas de formación curricular, la exigencia de establecer modelos de diseños que muestren articulación que existen entre contenidos minimos y la conveniencia de agrupar mejor los contenidos dentro de diversas materias.
LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR
A principios de la década de 1990, empezó a cobrar fuerza nuevamente la idea de un currículo flexible, aun reconociendo que no había suficiente discusión conceptual al respecto. Consideramos necesario hacer una rescontruccion de sus variedades. Desde los años 70, bajo la bandera del currículo flexible se han formulado diversas propuestas, destacamos las siguientes:
· La organización por áreas de especialización de un polan de estudio contemplaba que cada plan tendría tres o cuatros líneas de especialización y a cada una de ellas correspondería un diploma técnico. La idea general consiste en que avanzara cuando le fuera posible con el fin de concluir una formación técnica y conseguir su correspondiente diploma. Las otras líneas las concluiría posteriormente para aspirar al titulo profesional.
· Se analizo la carga de un estudiante podría llevar en un semestre de un plan de estudio sobre la base de dos elementos: el rendimiento académico obtenido en cada semestre y la dedicación que concediera a sus estudios. Esto significaba combinar, en el caso de cada estudiante, un numero de asignaturas de acuerdo a estos dos parámetros, lo que posibilitaba que un estudiante de alto rendimiento y tiempo completo concluyera sus estudios en un semestre antes de lo establecido.
· Otra propuesta ofrecia un conjunto de materias optativas que presentaban como pre-especializacion en los últimos semestres de los planes de estudios, lo que genero un efecto escoba, pues era necesario abrir una gran cantidad de materias. Los costos de esta escoba sobre todo cuando las matriculas son reducidas dificultaban la viabilidad de la propuesta.
· En lo que atañeal sistema modular, por flexibilidad se llego a entender en algunas licenciaturas, que los modulos dentro de una fase (un tramo de formación en el plan de estudio) p en la totalidad del plan se podrían cursar de manera indistintas.
· Finalmente, a principios de los años noventa, la flexibilización curricular, en ocasiones inspirada por la flexibilidad del college estadounidense, se materializo en varias estrategias significativas (troncos comunes para diversas licenciaturas, que incluían propuestas opcionales de acuerdo con la licenciatura elegida). El efecto escoba también se observo en estos diseños curriculares.
No obstante, la organización curricular por asignaturas enfrento diversos retos, cuya atención permitirá hacer mas efectivas sus posibilidades, aun cuando no se logre neceriamente remontar sus limitaciones.
CURRICULO INTEGRAL
Las diversas propuestas para la integración del currículo se han desarrollado en la perspectiva de orientar el plan de estudio hacia áreas de conocimientos y hacia una organización modular. En México se desarrollaron dos propuestas de organización integral, la estructura curricular por áreas y la organización modular. Cada una de estas propuestas se llevo a cabo en dos vertientes: como organización de asignaturas establecidas en un plan de estudios o en un tramo del plan de estudios, y como organización del contenido, aspecto que hizo factible, efectivamente, la integración del contenido. Las experiencias realizadas mostraron algunas dificultades para integrar contenidos que han sido desarrollados por arquitecturas lógicas y procedimentales definidas y establecidas en cada disciplina, lo que acarrea que no todos los temas se puedan integrar bajo un principio rector.
En algunos casos se busco para las áreas de conocimiento una integración temática de disciplinas afines: ciencias naturales, ciencias sociales, matemática. La integración no siempre fue favorable pues se dio el caso de repetir temas disciplinares en secuencia de unidades. Los intento de subordinar los contenidos de diversas disciplinas a un área, y el respeto de la estructura de la asignatura, lo que permite considerar el área como una línea de formación curricular son el doble uso de la organización como área de conocimiento, que como dijimos mas arriba no fueron efectivas.
A mediado de los años 70 se formulo una propuesta de organización curricular modular. Se busco organizar cada plan de estudios a partir de una elección de objetos de transformación/problemas ejes, mediante el cual fueron organizados y desarrollados los contenidos de diversas disciplinas. La propuesta modular, tras treinta y cinco años de esa experiencia, significo, un cambio en la educación, en la conformación de proyectos educativos y en la practica escolar. Los principios de integrar docencia, investigación y servicio a traba de un objeto de transformación y de problemas ejes estructurantes de un modulo, asi como la búsqueda de integrar los contenidos de una formación profesional mediante ellos, obligaron a realizar nuevos desarrollos conceptuales y nuevas experiencias en el campo curricular.
Grandes aciertos tiene esta propuesta curricular, cuyas practicas de formación se aproximan mucho a las exigencias del mundo profesional, como la necesidad de desarrollar proyectos en grupo o en el proceso de resolver problemas. La propuesta de trabajo modular exigio que los estudiantes tuviesen a la biblioteca como fuente de información y a la discusión en grupo y a las entrevistas a profesionales y especialistas en un área de trabajo, como elementos que aportaran nuevos saberes. Las practicas del plan de estudio promueven una formación para la resolución de problemas, frente a una información creciente y cambiante, el estudiante incorpora el valor del aprendizaje permanente, del contacto constante con nuevas fuentes de conocimiento.
LA FELXIBILIZACION PROFESIONA Y SU IMPACTO EN LOS PLANES DE ESTUDIO: EL CURRICULO FLEXIBLE
Flexibilización del trabajo, flexibilización de la formación y flexibilización de los planes de estudio invitan a pensar que este tema representa uno de los ejes que caracterizan a las políticas de trabajo y a la educación en este cambio de siglo. Resaltamos aquí que la flexibilización, en el caso de las reformas de los planes de estudios, es considerara uno de los elementos que permiten la innovación que puede signar los proyectos de la formación profesional para el siglo xxi.
En primer termino, la hipotesis global que nos orienta es que el termino flexibilidad ha sido trasladado al ámbito del currículo en función de una discusión que se da en otros ámbitos, donde sobresale: flexibilidad laboral y la flexibilidad profesional. Por ello es encesario analizar los significados que tiene este concepto en esos ámbitos.
En segundo termino, cabe destacar que en el campo del currículo el debate con relación ala flexibilidad de los planes de estudios se remonta prácticamente de la década de los noventa. Es muy complicado, en este momento identificar experiencias y modelos de flexibilización curricular que permitan una sistematización de sus aciertos y limitaciones, mas un establecer sus principios técnicos.
En tercer lugar, se debe tener en cuenta que los organismos internacionales han formulado propuestas sobre la necesidad de una formación flexible, cuya configuración sea menos rigida y tenga mayor vinculación tanto con la evolución de la tecnologia como con las exigencias de un mercado ocupacional cada vez mas competitivo y cambiante.
Antes de avanzar, es necesario establecer que el concepto de flexibilidad, tiene una significación polisémica, pues proviene de diversos enfoques disciplinarios, surgido sin duda, del ámbito laboral, se extendió luego a algunas ramas de la administración de las empresas y de la psicología laboral. Y solo recientemente se traslado al ámbito de la educación.
FLEXIBILIDAD LABORAL Y FLEXIBILIDAD PROFESIONAL
Competitividad, eficiencia, reducción de costos, empleo de tecnologías informáticas, forman parte de ese proceso que promueve la integración económica, comercial y en ocasiones política, tanto a nivel regional como mundial. Es en este punto donde las metodologías de trabajo se enfrentan también a un cambio estructural en lo que se puede denominar flexibilidad en el trabajo.
El centro de la flexibilidad en el trabajo son las relaciones laborales y su consecuente regulación legal. Frente a nuevas condiciones de produccion, se considera que la flexibilidad laboral consiste en un contrato de empleo que no se ajusta a la idea tradicional de una carrera laboral con plena dedicación, encierra la idea de una mano de obra empleada que ya no proporciona seguridad plena a largo plano, antes bien apunta a una mayor facilidad para entrar y salir de la relación laboral. 
Una variante de esta perspectiva la constituye el estudio de michel piere (1990) que considera que la flexibilización remite al costo de la produccion. Para este autor hay procesos de producciones inflexibles (los vinculados a la produccion en serie) y flexibles (los vinculados a la elaboración de productos de coyuntura, en especial la ropa de moda)
FLEXIBILIZACION: UNA ESTRATEGIA EN LA RENOVACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO
Planteamos que la flexibilización curricular forma parte de las políticas curricular atinentes a la educación superior para el siglo que comienza. Ello ha derivado en que diversas instituciones promuevan reformas curriculares bajo esta perspectiva, lo que puede inducir a que este tema forme parte de la agenda respecto de los planes estudios con una visión practica, que es producto de la presión para establecer planes flexibles obviando un acercamiento conceptual. Por ello, es necesario lograr una conceptualización que articule las diversas interpretaciones de los campos donde surgio. 
En el debate internacional, la flexibilización de instrumenta partiendo del hecho de que sus bases se halla en el sistema de créditos o el establecimiento de la modularizacion de la educación, termino que remite mas a la defincion de bloques deformación, que no es necesariamente lo que hoy denominamos modulos. Ambos acercamientos se relacionan con dos ejes: por un lado una permanente adecuación a las habilidades profesionales que demanda el mundo del trabajo, el cual esta afectado en su dimensión técnica por significativos cambios tecnológicos, por el otro, la promoción somiltanea de las condiciones para una formación cultural amplia. Esta idea se aproxima mas al college estadounidense.
Terigi
El curriculum y los procesos de escolarización
Cabe preguntarse, ¿de donde vienen los contenidos escolares? Stenhouse hace tiempo afirmaba que: “aun cuando pueden hallarse transformando hasta cierto punto por la cultura de la escuela (…) su origen esta fuera de ese ámbito y posee una existencia independiente. La escuela es distribuidor de conocimientos, mas que en un fabricante del mismo, y eso supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de ella sobres los temas que enseño. Estos puntos de referencia residen en culturas que se situan fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan”
Esta afirmación ya nos presenta la compleja relación entre la cultura y la escuela, entre saberes y practicas socialmente construidos y los contenidos escolares. Precisamente ser el curriculum como dispositivo de compensación de estas relaciones, no el único, pero sin duda, el privilegiado.
LOS AMBITOS DE REFERENCIA DEL CONTENIDO ESCOLAR
En la consideracion publica acerca de la escuela, en las razones o sinrazones para su valoración social, ronda una cierta imagen de su función en lo que se respecta al conocimiento. En esta imagen, existen fuera de las instituciones educativas una serie de ámbitos con alto valor para la determinación del contenido escolar. En estos ámbitos, a los que llamaremos ámbitos de referencia para el contenido escolar, tienen lugar practicas sociales especificas como consecuencia de las cuales se generan saberes también específicos que la escuela deben considerar en su curriculum y transmitir la enseñanza.
Estas instituciones de generación de conocimiento académico forman parte de estos ámbitos: cualquiera desearía que la escuela transmitiera a los niños y jóvenes que asisten a ellas conocimientos académicamente valiosos y actualizados, y lo hicieron en forma rigurosa. Pero también a medida que se suceden los cuestionamientos a la escuela, se añaden otros ámbitos considerados valiosos, el mundo del trabajo, los desarrollos tecnológicos, las actividades corporales en general y deportivas en particular. Y tanto otros, ofrecen para diversos sectores de la sociedad un universo de saberes y practicas que la escuela debería transmitir.
Estas practicas y saberes generados en aquellos ámbitos constituyen un inverso de referencia para el curriculum escolar. Son sabres y practicas que potencialmente, por su valor social, deberían ser transmitidos en la instituciones que masivamente se han dispuesto para tal fin y a las personas que se encuentran entre cierto limites de edad están obligadas a asistir: la escuela en sus diversas formas. Como desde luego no puede esperarse que todos los saberes y practicas se transmitan en la escuela, la elaboración curricular consiste sobre todo en seleccionar de aquel universo de referencia, los conocimientos que efectivamente se transmitirán en la escuela.
Dicho de esta manera el curriculum escolar contiene una selección de aquellos saberes y practicas, la mejor que se puede construir en función del criterio principal de significatividad social. La escuela a través de su accionar cotidioano en la tarea de enseñanza, transmite a los niños y jóvenes los conocimientos socialemente significativo que contiene el curriculum.
Se trata de discutir una ilusión: que la escuela pone a disposición de los alumnos versiones fieles del conocimiento valioso socialmente construido. Anticiparemos que esta ilusión sólo puede sostenerse sobre el supuesto de una doble fidelidad: 1) la fidelidad del curriculum al saber y 2) la fidelidad de la escuela al curriculum. El cuestionamiento de esta doble fidelidad estructura los dos desarrollos que siguen:
EL SUPUESTO DE LA FIDELIDAD DEL CURRICULUM AL SABER
El análisis se centrara en dos tipos de dificultades principales: las que devienen de los criterios de selección y las que devienen de la fabricación del contenido escolar como objeto didáctico, esto es, como un objeto cuya naturaleza es relativa al funcionamiento de la enseñanza. El primer problema es el de la selección. La escuela no puede enseñar todo: aquí la selección es imprecindible. El concepto de curriculum nulo no hace sino poner eso de manifiesto. Eisner hace tiempo llamo la atención de pedagogos y diseñadores de currículo en particular, sobre los procesos de selección y exclusión que siempre tienen lugar cuando se formula un curriculum. Acuño el concepto de curriculum nulo para referirse a lo que las escuelas no enseñan.
El curriculum nulo llama nuestra atención de manera explicita sobre lo que es desde hace mucho una cuestion de sentido común, esto es, que cuando se desarrolla el curriculum se dejas cosas fueras. Esta idea de selección debe entenderse no en relación con toda la cultura, sino de modo mas particular, con un universo curricular de referencia, constituido por el conjunto de saberes y practicas que es posible enseñar en las escuelas.
Pero nuestra atención no debe situarse aquí en el curriculum nulo, sino mas bien en los criterios de selección. Parte de la legitimidad del currículo se funda en el supuesto de que la selección es neutra, desinteresada. Pero como bien ha señalada flinders y otros, relegamos mucho contenido al curriculum nulo por su carácter conflictivo, por su carga ideológica controversial.
No se trata de que se excluya lo controvertido y se incluya en cambio lo socialmente neutro o mejor aun, valorado por todos, todo el proceso de elaboración del curriculum escolar, pero sobre todo en la construcción histórica de las tradiciones curriculares están atravesados por intereses, son socialmente interesados, y solo debido a un largo enmascaramiento histórico hemos terminado por creer que es posible la neutralidad en casi todo, excepto en una pequeña cantidad de cuestiones que relegariamos al curriculum nulo.
El currículo escolar fue redefinido como una produccion cultura implicada en relaciones de poder. Las disciplinas de poder se reconceptualizan como formas de produccion historicas y particulares de sistematizar el conocimiento: el curriculum académico, con sus disciplinas individuales separados, sus jerarquías de conocimiento valido y su exclusión del conocimiento no escolar, se analizo como instrumento de legitimación de las formas culturales privilegiadas por los grupos dominantes y por lo tanto, como un instrumento de exclusión de vastos sectores sociales. La neutralidad curricular no es posible, pero esto no significa que sea imposible la justicia curricular, pero obliga a plantearse con insistencia y en actitud políticamente vigilantes el problema de elaboración curricular.
Sumamos además la consideracion sobre el cuestionamiento que el conceto de transposición didáctica, señalo sobre la distancia existente entre conocimiento académico y el contenido escolar. Lo que dicho concepto intento aportar a la discusión es la idea de que esa distancia, lejos de ser un desvio, era completamente esperable en tanto el conocimiento erudito no puede existir en la escuela como no sea a través de su transposición en contenidos curriculares.
Las limitaciones que pesan sobre lo enseñado convierten a este proceso de transposición, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento escolar del conocimiento, sino en un proceso curricular caracteristico. Es que los saberes y practicas construidos en los ámbitos de referencias del curriculum no pueden insertarse en la escuela tal como funcionan en su contexto de origen, se hacen necesarios, primero una descontextualización, y después un proceso de recontextualización para adecuarlos a las particulares condicionesde funcionamiento de la institución llamada escuela.
EL SUPUESTO DE LA FIDELIDAD DE LA ESCUELA AL CURRICULUM
Este supuesto atraviesa al campo curricular en la forma de una hipotesis (hipotesis de aplicación). La imagen clásica parte de suponer que el curriculum oficial prescribe ciertas metas para la enseñanza, que son las mismas que reaparecen a nivel institucional, solo que adecuadas a la escala en que nos encontramos, por medio de una planificación que especifica en que plazos, y por medio de que recursos, se alcanzaran las propuestas. Esa planificación institucional se realiza sin otras modificaciones que las que hacen factible su aplicación, de modo que, consultando los planes docentes, y observando las clases veremos realizarse las acciones que conduzcan a las metas definidas a nivel político y replicadas a nivel institucional. 
Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma y no de sus interpretes. Pero, como ha mostrado lundgren, cuando se establece el proceso de elaborar un curriculum hay una nueva separación del contexto de reproducción en dos contextos sociales: el de la formulación y el de la realización. Aquí se afirma que las instituciones concretas operan sobre lo prescripto, sobre el curriculum como dispositivo para la reproducción, contribuyendo en parte a definir su realización. A partir del momento en que un nuevo diseño curricular llega a la institución hasta el momento en que sus prescripciones comienza a implementarse en las aulas concretas, y desde luego produciendo la implementación, median sujetos concretos, que desde determinados roles institucionales, agrupados de diversas maneras, movidos por intereses encontrados, intervienen activamente en la redefincion de lo que se enseño en las escuelas.
En general, las instituciones escolares elaboran año a año un plan de trabajo para el ciclo lectivo. Lgunos de estos planes son simples cronogramas de actividades. Otros planes son verdaderos proyectos institucionales, en los que las acciones que se secuencian responden a metas establecidas con claridad y compartidas por el conjunto de actores.
El lugar que ocupan las prescripciones curriculares en estos planes es diverso. Muchas veces en especial, si el documento curricular no ha cambiado durante varios años, se hace difícil identificar en ellos las prescripciones establecidas en el nivel de gestión política. En cambio, cuando el diseño curricular cambia formalmente, el plan institucional suele reflejar la novedad.
Lo que esta claro es que en un proceso de modificación de las prescripciones curriculares requiere la movilizcion de los actores institucionales para lograr el impacto en las practicas concretas. La imagen de documento que se recibe y archiva, o se expone formalmente, pero no se trabaja en los grupos institucionales, es sin duda frecuente. Saliéndonos de los planes institucionales, interesa señalar que el trabajo institucional va mucho mas allá contribuyendo a determinar en buena medida el éxito o el fracaso de una intención prescriptivo plasmada en un curriculum.
UNA PREGUNTA QUE LE CONCIERNE ¿COMO SE FRABRICA EL CONTENIDO ESCOLAR?
En este punto ya debemos ser conscientes de que el contenido escolar no es un reflejo de la produccion social del saber, sino una construcción especifica del ámbito educativo y por tanto, una fabricación de naturaleza didáctico. Este objeto tiene características particulares y debería ser claro que estos no son problemas o defectos de un contenido mal elaborado, sino rasgos producidos por el inevitable proceso de escolarización del saber.
1. La descontextualización de los saberes y practicas. El contenido escolar tiene algunas propiedades que lo diferencian cualitativamente de los saberes y practicas construidos en los ámbitos de referencias del curriculum escolar. Entre otras son: el contenido escolar funciona asertivamente en contraposición a los procesos de revisión, debate y pregunta que son objeto los saberes en las disciplinas científicas; el contenido escolar no confirma solo versiones escolares de los saberes y practicas construidos en los ámbitos de referencian, incluyen un conjunto de dispositivos didácticas, herramientas para facilitar la enseñanza; y la fabricación del contenido escolar da lugar a la construcción de artefactos. (Positivo: permite la enseñanza a través de la recuperación del sentido del proceso de fabricacion)
2. Adscripción del curriculum a una cierta secuencia de desarrollo. Esta característica supone cierta subordinación del curriculum escolar al desarrollo, esto es, la elaboración, selección, reorganización y ajuste del contenido según dos fuentes de normatividad: A- los ritmos y secuencias que proponen las psicologías del desarrollo vigentes en la teorización psicoeducativa. La idea de que los sujetos que pertenecen a un mismo nivel de edad tienen un funcionamiento cognitivo similar, ha hecho que muchas veces los currículos justifique determinadas practicas pedagógicas como mejores porque se encuentran en línea con el supuesto desarrollo natural y B- los ritmos determinan las trayectorias escolares de los sujetos aunque desde el punto de vista psicoevolutivo sea posible que los sujetos pertenecientes a un mismo grupo de edad tengan funcionamiento cognitivo similar, es claro que no se puede pensar el mismo conjunto de contenidos en un área. La trayectoria formativa de los que asisten a la escuela, y su situación vital diferente inciden en la determinación del currículo. (positivo: permite ajuste a los sujetos)
3. La sumision del contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan la evaluación. Jackson nos ha sugerido de que veamos a la escuela como recintos evaluativos. ¿Qué implica esto? No se evalua el ajuste del conocimiento del alumno a los saberes y practicas de los ámbitos de referencia del curriculum escolar, sino si disposición de versiones escolares de tales saberes y practicas. Estas versiones comprenden, inclusive, los artefactos y dispositivos didácticos. Por otro lado, la evaluación se lleva a cabo siempre desde una perspectiva particular, que es la que se tuvo en cuenta para definir los objetivos de la enseñanza. Es entonces cuando se advierte que no todos los contenidos escolares tienen la misma prioridad. Esto es evidente cuando estamos frente al proceso de acreditación. (positivo: posibilita dar cuenta de la acción escolar y ajustar la enseñanza, evaluación para dar cuenta de la acción de la escuela)
4. La sensibilidad de la fabricación del contenido escolar a los efectos de poder. Michael apple ha analizado las relaciones entre ideología, poder, control y curriculum. Los efectos de poder inciden de manera especifica en la clasificación del conocimiento escolar. Además de producir clasificaciones, estos efectos de poder dan lugar a valoraciones diferenciales: la primacia de asignaturas consideradas racionales, relega a otras disciplinas a un lugar menor en el curriculum de la escuela masiva. Los efectos de poder operan también determinando que el conjunto de la experiencia cultural de la humanidad es digno de entrar a la escuela y formar parte de su propuesta formativa. (positivo: es intrinseco al carácter publico de la escuela, expresa las relaciones del contenido escolar con las practicas sociales)
CAPITULO 3 PARA ENTENDER EL CURRICULUM ESCOLAR
La prescripción no abraca todos los contenidos culturales y tampoco los contenidos objetivamente principales. El concepto de curriculum nulo permite el análisis del proceso de selección.
Lo que se selección en un curriculum y lo que se excluye de el constituyen dos caras de lo que sacristan indentifica como determinado proyecto cultural. El curriculum es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura. La cultura que importe la escuela encapsulada dentro de un curriculum es una selección caractertistica organizada y presenta también en forma singular.
Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentidos. Por un lado, sus componentes son diversos. Minimamente se prescribe sobre las finalidades y los contenidosde la enseñanza pero en general el curriculum se extiende sobre otras cuestiones, algunas de las cuales tan recurridas son ya materia obligada en los procesos de diseño curricular. En un segundo sentido, en el nivel con el que se define cada una de las cuestiones las que se prescribe. Aquí encontraremos desde enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especificas.
El sentido del curriculum no se agota en las prescripciones. En ese sentido plantearemos aquí el análisis de lo que llamaremos procesos curriculares, entendiendo por tales los procesos de aceptación, rechazo, redefinición, que se operan sobre los prescripto y contribuyen a transformarlos.
Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasma en determinados momentos, en representaciones concretas que aquí llamaremos objetivaciones. Definimos las objetivaciones como representaciones mas o menos formalizadas de las transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares. 
La hipotesis de trabajo que se sugiere aquí es que los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de escala adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las dinámicas operantes en los niveles que resulta de esos recortes de escala. Aquí daremos prioridad a tres objetivaciones:
-los diseños curriculares
-los planes institucionales
-la planificación que realiza el docente