Cazden - Las aulas como espacios hibridos para el encuentro

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4. Las aulas como espacios híbridos 
para el encuentro de las mentes*1 
Courtney B. Caz den 
Harvard Graduare School of Education (Estados Unidos) 
La frase "The meeting of minds"("el encuentro de las men­
tes") es el título del excelente libro del psicólogo neozelandés 
Stuart McNaughton (2002)". Originalmente, procede de Jerome 
Bruner: 
... Hay: un "problema constante" que nos acompaña siempre cuan­
do nos ocupamos de la ense.¡ianza y el aprendizaje, que atraviesa 
todo de tal manera, que es tan persistente, que forma de tal modo 
parte del tejido de la vida, que a menudo no lo notamos, incluso no 
logramos descubrirlo -así como en el proverbio "el pez será el últi­
mo en descubrir el agua". Se trata de la temática de cómo los seres 
humanos logran un encuentro de las mentes, expresado usuahpen­
te por los maestros con la pregunta "¿Cómo hago para llegar a los 
niños?" o por los niños como "¿Qué es lo que ella intenta decir?" 
(McNaughton, p. 8, citado en Bruner, 1997, p. 45). 
En una síntesis muy accesible de los últimos avances en la 
teoría y la investigación sobre alfabetización, McNaughton 
* Traducción de Carola Arrúa. 
1. Plan de Investigación en Singapur. 
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62 APRENDIZAJE Y CONTEXTO 
discute a favor de la necesidad y complementariedad de dos 
estrategias pedagógicas: primero, "establecer conexiones cons- · 
truyendo sobre lo familiar" (2002, pp. 33-116); segundo, "des­
bloqueado extraño"2 (2002, pp. 117-199) .. 
En otro nuevo libro; un psicólogo canadiense, David Olson 
(2003 ), parte del mismo libro de Bruner, y amplía su capítulo 
sobre "La complejidad de las metas. educacionales" en un par de 
requerimientos complementarios relacionados, aquí en el nivel 
de planificación y teoría: Cómo reconceptualizar la relación en­
tre lo personal e individual (el dominio de la teoría psicológica) 
y lo institucional (el dominio de las escuelas coino práctica bu­
rocrática que establece estándares y otorga credenciales). 
En su breve, breve historia, "Maripo�as", la autora Maorí 
Patricia Grace (1987) nos ofrec� una viñeta representativa, en 
forma de ficción, .del problema que McNaughton analiza tan· 
bien. Cuando una pequeña niña maorí escribió su composición 
escolar sobre matar las mariposas que estaban sobre las coles del 
jardín de sus abuelos, la respuesta de la maestra provino de una 
moral universalizante: "Las mariposas son criaturas hermosas ... 
No se rnafa a las mariposas". Fue el <',huelo quien comprendió 
la base cultural y situacional de la respuesta de la maestra: "Tu 
maestra compra todas sus coles en el supermercado, es por eso". 
Sin duda, él comprendía también que era la maestra, represen­
tante de la cultura pakeha (europea) dominante, quien tenía la 
autoridad detrás de su limitada comprensión. 
En este trabajo voy a describir cómo un proyecto de investi­
gación cuantitativa y cualitativa a gran escala en Singapur (fe-
. : : :. ;: . 
2. En el inglés original: "unlocking the unfamiliar". Se prefiere el tér­
mino "desbloquear" en lugar de "abrir", pues en castellano parecería ser 
más adecuado para transmitir el sentido de generar las condiciones para 
el acceso a algo que está oculto y que requiere de una clave para ser com­
prendido, pero dejando los tiempos y la modalidad de ese acceso a quien 
realiza el.proceso de aprendizaje (n. de t.). 
�-:··: 
LAS AULAS COMO ESPACIOS HíBRIDOS 63 
brero, 2004) incluye una nueva mirad�¡:�obre este problema tan 
crucial y penetrante. Pero antes de en�par en Singapur, quiero · 
citar un conjunto de estudios que al l)iismo tiempo describen 
y abogan por modos de "establecer co,nexiones construyendo 
sobre lo familiar", pero que a menudo;·no le prestan la .misma 
atención a distintas estrategias para ay\idar constructivamente 
a los estudiantes a alcanzar estándareS,:.·de logro establecidos 
institucionalmente -tanto en conocimie�tos, habilidades y dis-
curso para hablar acerca de ellos-. ,: : · 
He seleccionado un conjunto de diéz estudios de Estados 
Unidos y Australia, escritos durante entreÚ983 y 2003, algmios 
citados ampliamente y otros menos conocidos. En conjunto, 
proveen un rico grupo áe metáforas para describir las aulas 
como los espacios híbridos que parecieran ser necesarios si las 
dos estrategias de McNaughton han de s_er establecidas para to­
dos los niños. Como suele ocurrir con fas metáforas, cada una 
llama la atención sobre un aspecto particular de un fenómeno 
complejo. Por eso un conjunto de me�áforas alternativas tiene 
un valor agregado. Más que una lista sronológica, lo que sigue 
es una grosera tipología (adaptada de Caiden, 2001). 
o Algunas· metáforas llaman la atepción sobre el conoci­
miento local que los estudiantesi traen consigo en sus 
mentes y las actitudes que los ma.c;!�tros tienen al respec­
to: en su investigación en la frontera entre Estados Urii:.. 
dos y México, Moll et al. (1992), describen los "fondos 
de conocimiento" de los estudiantes latinos, y B. Comber, 
de Australia del Sur, sus "mochilas virtuales" (comuni­
cación personal, 1999). Dos edticadores australianos de 
la Escuela Aborigen Yipirinia en Alice Springs critican 
la escolarización australiana domi11ante para estudiantes 
aborígenes como "terra nullius edtrcación" (conferencia, 
Alice Springs, 1997) -haciendo p,:na analogía entre la 
ideología de las "tierras vacía.s" ql1e tenían los coloniza-
: :11 
: 1 
i:.l.l.\11I l:M 1 !. 
i:INI 
64 APilli,NnIZAJE Y CONTEXTO 
dores blancos y l� ideología de las "mentes vacías" de las 
escuelas blanca�.;:_· . . . . . . ... . -· . . . . ...... . . . 
• Algunos invesdgadores han descubierto encuentros po­
sitivos y han n�mbrado lo que éstos logran. Tres pro­
vienen de descripciones de currículum y pedagogía en 
' . 
aulas multi o biétnicas en California: Kris Gutierrez et 
al. (1999) describen un "tercer espacio", bysoil (1993) 
·un "currículo permeable". El programa Puente, especial:. 
mente diseñado· para· estudiantes méxico-americanos ·del 
secundario y de,colegios comunitarios, ha sido bautizado 
con la palabra "puente" en españoP (Cazden, 2002). 
Una metáfora especialmente evocativa de las clases y es­
cuelas como lug_ares híbridos para el encuentro de las 
mentes proviene del currículo y la pedagogía "garma" 
de la Escuela de la Comunidad Yirrkala en las Tierras 
Arnheim de Australia oriental. "Garma" es el nombre 
que se le da, en,.un dialecto aborigen local, a un estuario 
-la zona de contacto donde los ríos se encuentran con 
el mar-. Metafóricamente, las frescas aguas del río son 
el conocimiento y las prácticas yolngu (indígenas), que 
se encuentran con el a,gu<J. .sal::..da qel conocimiento y las 
prácticas balanda _(blané�/principal/ofidal), en patrones · 
cambiantes según las mareas. menguan y fluyen. (Hace 
diez afü>s, volando a baja altura en un pequeño avión 
· desde Yirrkala, al oeste de Darwin, tuve ocasión de ver 
claramente los ·-turbulentos colores en las aguas del es­
tuario: más azules desde el mar, más marrone_s desde la 
·tierra.) Esta me�áfora porta de forma implícita la poten-
. . 
3. En el inglés originftl, la autora llama la atención sobre el uso de 
"the Spanish word far T;ridge" (el vocablo español para "puente") para 
denominar el programa�'· que se desarrolla en Estados Unidos, donde el 
inglés es la lengua oficial:(Íi. de t.). 
. ! 
LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 65 
cialidad de su fuente biológica; los estuarios son uno de 
los. ai.nbientes más ricos en los que la diversidad puede 
prosperar (Cazden, 2000). 
• Un último grupo de metáforas nombra el importantísimo 
rol de los maestros. En el párrafo final de su ya clásico 
Ways with words: Language, life, and work in communi­
ties and classrooms, Heath (1983) llama a los maestros 
a convertirse en "intermediarios culturales" entre las co­
munidades y las aulas. 
La australiana Gibbons (2003) provee un análisis más deta­
llado. Adoptando el constructo de mediación de la teoría socio­
cultural, muestracómo dos maestros "median entre los niveles 
lingüísticos de inglés actuales de los estudiantes [de quinto año] 
y su comprensión de la ciencia desde el sentido común, por un 
lado, y el discurso educacional y las comprensiones de especia­
listas sobre el tema, por otro". 
En todos estos estudios descriptivos, el discurso maestro/ 
estudiante sobre enseñanza y aprendizaj� es concebido como, 
por lo menos, portador del potencial para oficiar como lugar de 
encuentro entre conocimienrt".>s y discursos familiares locales, 
.. con otros conocimientos y discursos especializados de la escue­
la y otras instituciones sociales, usualmente e�_traños. Después 
de todo, los "puentes" deben estar cimentados fuertemente en 
ambos extremos de su distancia espacial, y un "mediador" efi­
caz debe comprender los puntos de vista de ambos adversarios 
(como sólo aquel abuelo maorí pudo hacerlo) para poder ayu­
darlos a comprenderse mutuamente. 
Pero en realidad, algunos de estos diez estudios -y otros en , 
las tradiciones teórica sociocultural y metodológica etnográfi­
ca- prestan más atención a la importancia de "establecer co­
nexiones construyendo sobre lo familiar" que a "desbloquear 
lo extraño". Ello puede parecer justificado como forma de ac­
ción afirmativa de cara a una educación estilo "terra nullius" 
aparentemente impermeable. Pero al final de cuentas, tal foco 
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66 APRENDIZAJE Y CONTEXTO 
en uno solo de los extremos únicamente puede limitar el apren­
dizaje de los niños, con el que todos los autores están compro­
metidos. El encuentro de las mentes tiene que ser un viaje en 
dos sentidos, con una de las partes -el maestro- tomando la 
responsabilidad principal en la facilitación del viaje . 
En Singapur hemos llamado "entramado"4 a la actualiza­
ción de ese potencial, y esperamos ser capaces de describir con 
la calidad y el detalle de Gibbons cómo se ve y cómo suena una 
pedagogía tal, a través de años escolares y áreas curriculares . 
EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN DE SINGAPUR 
Singapur obtuvo su indepefidencia como una isla ciudad­
estado ea, 1965. Hoy se destaca como un modelo de exitosa modernización económica y social, con índices envidiables, tan­to en la mortalidad infantil (considerablemente por debajo de 
Estados Unidos) como en logros alcanzados en matemática (los 
más elevados en la comparación internacional reciente). Tam­bién se destaca como un modelo de estabilidad multiétnica. De sus más de 3 millones de habitantes (aproximadamente igual que Nueva Zelanda), aproximadamente el 75% son chinos, el 
15 % malayos, el 7 % iridios, y el 3 % restante "otros". Ya antes 
de alcanzar Singapur su independencia, el inglés se fue trans­formando gradualmente en el medio de instrucción de todas las materias, excepto en la decretada "lengua materna" que todos los estudiantes deben tomar, y en la que deben rendir exámenes, como su segunda lengua.· . . ._, .. . , . . : . . 
A pesar de su éxito, el gobierno h_¡ 'fóhie·ri.��Jo a iniciar cam­bios en materia de educación para mejorar aún más su efecti-
4. Weaving se trata de un término que hace referencia al proceso de 
tejer en· un telar (n. de t.). 
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LAS AULAS COMO ESPACIOS fJJBRIDOS 
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67 
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vidad. Un mecanismo para proveer d��-tj� de investigación que 
puedan guiar un cambio tal fue el establ��imiento de un centro 
de investigación, dentro del Instituto N.acional de Educación 
(NIE: National Institute of Education) ;,� comienzos de 2003, 
el Centro p�q1Ja.lny�s;ti$ación en Pedag9gía y Práctica {CRPP: 
Centre for Research in Pedagogy and Ppáctice)� generosamen­
te financiado y dirigido por el investig�'.p.or australiano Allan 
Luke. La misión del centro es evaluar la�.educación de Singapur 
frente a los desafíos de la "sociedad de �qµocimiento" globali-
zada del siglo XXI. "_'".'�' 
Obviamente se requería un esquema ele.codificación válido y 
confiable para los subsecuentes análisis ta.nto cuantitativos como 
cualitativos de una muestra de aulas repre�entativas del país ente­
ro. En noviembre y diciembre de 2003 paái.tipé de la planificación 
del esquema de codificación para las ob,s.�rvaciones, en los cua­
tro currículos principales (ciencia, matem_;íticas, inglés y estudios 
sociales). Desde entonces me he mantenidó en contacto mientras 
·evolucionaban los planes para su utiliza�ióri; y puede que regrese 
más adelante -este año. El primer borrador foe desarrollado por los 
codirectores del CRPP, Allan Luke y Peter .Freebody;;con los visi­
tantes Angel Lin de Hong Kong y yo mism,ª; Luego fue revisado y 
retroalimentado por los investigadores del'GRPP nativos de Singa­
pur, y por antiguos maestros y educadores ·de mae�tros del área cu­
rricular que iban a observar. Por simplicidad·tetórica, me referiré a 
la autoría de este esquema como "nosotros.'1�'.pero el lector debiera 
tener en cuenta al elenco de diseñadores en. �volución. 
Al momento presente, el esquema de �gdificación se está im­
plementando en el campo como parte deka�#lisis de más .de 1.600 
lecciones-en las aulas por año, d1,1rante t�efaños, en las áreas cu­
rriculares principales. Esto se continuar(.�on transcripciones y 
análisis más cualitativos (lingüístico, sociológico y etnográfico) de 
lecciones filmadas seleccionadas. 
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" 
Por otro lado, un grupo de investigadores conocedores de las 
tres áreas curriculares en lengua materna qncial (chino, malayo y 
tamil) adaptaron este esquema de codifica:dpn principal para ha-
.� r �. 
68 
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A�RENDIZAJE y CONTEXTO 
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cer obsenraciones de· esas lecciones, pero esa parte de la investiga­
ción excede el alcar'-.ce de este trabajo. 
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OBSERVACió'.&ES AULICAS DEL "CONOCIMIENTO" 
El esquema de codificación para las observaciones en las 
cuatro materias ptincipales se presenta como uh formulario de 
cuatro páginas a ser completado para cada fase de todas las . 
lecciones ·de una ul).idad curricular dada. Son dignos de notar . 
aquf tres aspectos :�e su diseño: 
• la validez pedagógica creciente de la observación, toman­
do como unidad metodológica de análisis una unidad de 
trabajo del c�rrículo, más que una lección aislada; 
• se priorizarán dos de las cuatro páginas de observaciones 
sobre cualidades del conocimiento que se espera que los 
estudiantes i�prendan; 
• se seguirán ·.estas clasificaciones del conocimiento aten­
diendo espc;:cialmente al entramado entre ellos. 
Las primer:;i:s p�,ginas conciernen .a la duración y al. acuerdo 
social/interacciona! .de cada fase de una lección (lluvia de idea� 
en grupo amplio y discusión, trabajo individual en sus lugares, 
experimentos de l�boratorio/manipulación, etc.); el �rado de 
apoyo social y cqg;l!itivo; la proporción de compromiso estu­
diantil; y el tipo de.modalidad relativa -individualismo y/o co-
laboración. . 
Luego hay diez'.'.categorías (más de dos páginas) para las di-
mensiones del cori:·ó�imiento. Los formatos de observación van 
desde listas para :�heq uear un conjunto de posibilidades hasta 
escalas ordinales éfue establecen rangos de frecuencia o de pro­
fundidad. He aquí los títulos, con una o dos opciones ilustrati-
vas para cada unp: •;t. 
!/," 
LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 69 
• fuente principal de conocimiento autorizado (libro de 
texto, maestro, estudiante, etc.); 
· • principales materiales, herramientas, tecnologías del 
maestro (hoja de trabajo, instrumentos científicos, etc.); 
• materiales, herramientas, tecnologías de los estudiantd 
(lo mismo que para el maestro); 
• trabajo producido por los estudiantes (hoja de trabajo, 
texto sostenido, texto multimodal, etc.); 
• deberes para el hogar asignados (similar al anterior); 
• uni o multidisciplinariedad (única, varias, integradas); 
• profundidad del conocimiento (desde factual hasta rela­
ciones entre hechos y conceptos, etc.); 
• nivel crítico del conocimiento (desde "verdad" hasta crí-
tica del conocimiento); :.. 
. 
• manipulación del conocimiento (desde reproducción 
hastageneración de conocimiento); 
• lenguaje avanzado/especializado explícitamente señala­
do y explicado. 
Estas categorías de codiocación reflejan .un fuerte foco so­
bre las representaciones áulicas del conocimiento, y sobre las 
transformaciones del conocimiento de estudiante y ·maestro en 
discusiones asociadas, y en cualquier modelo de multialfabe­
tización. (La explicación completa del modelo se presenta en 
Luke et al., 2004.) 
OBSERVACIONES ÁULICAS DEL ENTRAMADO 
El "entramado"·como candidato a tópico ·de codificación se 
introdujo en nuestras discusiones de planificación durante no­
viembre, y la necesidad de su incorporación fue reforzada en 
las observaciones de algunas aulas de nivel elemental y secun­
dario que emprendimos en ese momento para evaluar nosotros 
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70 APRENDIZAJE Y CONTEXTO 
mismos el esquema emergente. Nos dimos cuenta de que una 
dimensión importante de variación entre las lecciones que está­
bamos viendo era si el maestro desplazaba el foco de la lección, 
y cómo lo hacía, a través de niveles de aplicación de una teoría 
general, principios, procedimientos, etc. 
Por ejemplo, yo observé una lección de física en el secun­
dario, sobre congelar y derretir, que comprometió a todos los 
estt�diantes en un animado trabajo en pequeños grupos, pero 
que se mantuvo en el nivel de los principios abstractos y forma­
les del libro de texto durante todo el período de su duración. 
El principio a ser ap.i;endido -repetido numerosas veces por es­
tudiantes individuales, y por toda la clase a coro al final, era 
(según mi memoria, probablemente imperfecta) que los estados 
de la m:;i.teria no cambian a m�dida que lo hace la temperatura, 
sino qué cuando los estados cambian, la temperatura se man­
tiene. Al no contar con ningún curso de física en mi haber, esta 
idea er� contraintuitiva, y de la única manera en que le pude 
atribuir sentido fue considerando qué es lo que debe pasarle al 
agua en las cubeteras de mi congelador. Evidentemente, el agua 
no comienza a solidificarse a medida que baja la temperatura, 
mientras que durante el proceso de congelamiento, la tempe­
ratura permanece constante. Esto sigue siendo contraintuitivo, 
pero al menos puedo comenzar a pensar constructivamente e 
involucrarme en posteriores aprendizajes con ayuda de esta 
imagen familiar, de una forma en la que no podría hacerlo con 
el mero principio expresado en el lenguaje del libro de texto, 
sin importar cuántas veces lo repitiera. Asumiendo que sólo vi­
mos una lección aislada, me doycµ�n91. g�.'.9'�� un material más 
familiar de ese estilo bien pudo haber sido discutido antes o 
después durante la misma unidad. 
-:.' 
· Pero; esa misma mañana, Allan Lu!<e reportó en términos 
entusiastas la clase de estudios sociales· que había observado en 
la misma escuela. El tema era familia y políticas poblacionales, 1 
y, en esa oportunidad, durante las fases de una sola lección, 1 
(�! 
::1U 
LAS AULAS COMO ESPAcrrnnJrnrunos ,.·,.'::1 71 
el maestro entretejió hábilmente la cfi��usión sobre la políti­
ca familiar-habitacional oficial en Sing�pur (una parte central 
del "contrato social" entre .el gobierno. y los ciudadanos). Lo hizo con, por un lado, las experiencias �btidianas de los alum­
nos sobre latvida en.- familias pequeñas:.Ji' grandes, nucleares y 
extensas, y, por otro lado, una minile��!ón con pregu�tas de 
respuesta conocida interpoladas sobre �orno utilizar estadísti­
cas demográficas en la construcción d·�_iin "triángulo pobla­
cional". En esta lección de 40 minutos� i16s estudiantes fueron 
involucrados en la conexión de descripciones personales de co­
nocimiento, surgidas en el trabajo en p.é,queños grupos, con la 
discusión crítica de pros y contras de �l(ina política social más 
amplia, y con la adquisición de un esquema específico de las 
ciencias sociales para el análisis de dato§;-'Además, cada una de 
estas cosas fue emprendida en una "fa§@J¡, distintiva -lo que, en 
este esquema de codificación, llamamc;i�'i"arregfo social [físico 
e interaccional]-." ':i�\·< . 
Por lo tanto, en la versión final, la liÜima media página del 
esquema de codificación se consagra al .��Entramado: entre ni­
veles y tipos de conocimiento". La prjrp,era pregunta es: "¿Se 
observó algún tipo intencional de entr�in.ado?", para ser res­
pondida en una escala de 4 puntos. Luego se le pide al obser­
vador que identifique el tipo de entrani'��o observado, ya sea 
dentro de una fase o entre las fases de la lección. Se identifican 
en una lista seis posibles "tipos y niveles, ge conocimiento" con­
trastantes, más un espacio para "otros'(�l.�; 
111 nuevo - conocido 
0 técnico - de sentido común 
• teórico - práctico 
• global - local 
0 ·científico - cotidiano 
111 individual - social 
e otros 
. :·� .. --.' .. ,·�-� :·{r.fü�? 
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APRENDIZAJE Y CONTEXTO 
. ·.'.·. 'i 
Luego se le pide aCbbservador que "Describa brevemente el 
entramado, tanto los -�niveles' conectados como las forma
s en 
que el maestro o el �l�mno lo inician". Y al final de tod�s las 
lecciones de la unidad{cada observador completa un cuest
ion�­
rio especial de final i,bierto, sobre el entramado y la cohe
rencia 
a través de la unidad como un todo, con algunas preg
untas 
específicas acerca de'cada área del currículo. 
Durante las disclusiones de planificación de este esquem
a, 
nos sorprendimos �:nosotros mismos utilizando diferent
es tér­
minos para nomb�ar este importante aspecto de la "in
terme­
diación cultural"; y cómo se ven esas arremolinadas aguas
 gar­
ma en un "tercer espacio" cuando se las mira de cerca 
en sus 
variadas instancia.s durante los años escolares y a través 
de las 
áreas curriculares. Peter Freebody comenzó sugiriendo "
deri­
vación" 0 "vaivén" .�·Pero una vez que se sugirió "entram
ado", 
se multiplicaron las razones para considerar sus posibili
dades 
metafóricas como las más aptas. El vaivén impliC:a simple
mente 
ir y venir, sin avan:z¡ar en ninguna dirección. El �i;tramad
o, por 
contraste avanza gradualmente en la construccion de un
 todo 
más ampho, de acuerdo con un diseño específico. 
Los colegas familiarizados con el proceso de entramado
 en 
telar explicaron q'Ü.e en realidad éste incluye el vaivén de las 
hebras realizado cori una lanzadera, como componente. 6 
Mo-' .. 
·.:�· . . 
5. Los términos originales en inglés: "shunting" y "shu
ttling", no 
tienen equivalentes eii>éspañol. "Shunting" (que traduzco como "deriva­
ción") hace referencia �l cambio de vías por el que debe pas
ar un tre1:1, con 
sig�ificados asociados .tomo derivación, desviación y des
vío. El primero 
parece el más apropil7do para este contexto. ''. S�uttling", que tr�duzco 
como "vaivén", se util�za para expresar el mov1m1ento que
 se realiza co_
n 
una lanzadera para ��'.-pasando por la trama las hebras c
on que se te1e 
· en un telar. También tiene un significado asociado a arrojarse una
 pelota 
entre dos personas, d� una a la otra y viceversa (n. de t.). . 
6. En el original en inglés (" Colleagues familiar with the weavzn
g prn­
cess explained that ifactually includes shuttli
ng as a component") no se 
li: 
LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 73 
��i:to a m?mento� e! tejed?r (maestro o estudiante en el aula) micia y gma el vaiven hacia delante y atrás. Pero durante un 
espacio de tiempo más largo, esas acciones repetidas de vaivén 
construyen complejos patrones de colores y formas orientados 
hacia un todo rico y coherente -cualitativamente muy diferente 
Y mucho más significativo que la suma de hebras separadas-. La 
metáfora del entretejido · implica también
. una intencionalidad 
del diseño. El tejedor está comprometido en la producción de, 
en este caso, un artefacto de valor tanto estético como práctico. 
El entramado como actividad potencial de generación de 
·conocimiento y crítica es doble, por lo cual se ajusta a las dos 
estr�tegias f�ndamentales de McNaughton. En primer lugar,Y mas p�ommente en algunos de los estudios descriptivos que 
fueron la fuente de mi conjunto original de metáforas, el entra­
mado como discurso colaborativo en el aula debiera contribuir 
� la vali_daci�n, realizada en clase por maestros y pares, de las ideas e identidades más locales y de sentido común de los es­
:ud_iantes, de sus culturas familiares y comunitarias (culturas etmcas, culturas populares, etc.), que traen consigo a la escuela 
co�o �'�ondas de conocimie��o·� en sus "mochilas virtuales", y asi facilitar el acceso al conocimiento para posteriores transfor­
maciones. En resumen, "realiza conexiones construyendo sobre 
lo familiar". 
En segundo lugar, el entramado también otorga un sostén a 
los alumnos para comprender relaciones intelectuales tanto de 
similitud c�mo de diferencia entre lo "conocido" y lo "nuevo" 
-comprendiendo que esto es esencial, .de acuerdo con la teoría 
del conocimiento actual para una comprensión más profunda 
Y un uso más flexible (incluyendo la crítica razonada) del cu-
hace a�usión explícita ni al telar ni a la lanzadera, ya que los términos 
"wea�mg". 
y "shuttling" se refieren ei¡pecíficamente al tejido en telar. Estas 
especificaciones las agregamos en español, porque nos parecen necesarias 
para una mejor comprensión del texto (n. de t.). 
74 APRENDIZAJE Y CONTEXTO 
rrículo escolar oficial. En resumen, contribuye a "desbloquear 
lo extraño". 
Todavía queda por verse cuánto entramado de cualquier 
tipo aparece efectivamente en los reportes observacionales y el 
análisis cualitativo. Y llevará todavía más tiempo poder ver -en 
el análisis proceso/producto de cómo los datos de aula se rela­
cionan con el trabajo de los estudiantes producido en clase y 
en. evaluaciones de logro- si se puede probar que este entrama­
do es· capaz de añadir algún valor a la educación de cualquier 
subgrupo dado de estudiantes singapurenses. 
EL "ENTRAMADO" EN OTRAS TEORÍAS 
� 
El conS:tructo de "entramado" puede ser relacionado con las 
discusiones de otros cuatro teóricos: los psicólogos Vigotsky 
y, en respµesta a éste, Piaget; el teórico literario Bakhtin, y el 
sociólogo de la educación, Basil Bernstein. 
En su ya clásico texto, Pensamiento y lenguaje, Vigotsky dis­
cute la diferencia, y la relación esencial, ente lo que llama con­
ceptos "espontáneos" versus los conceptos "no espontáneos/ 
científicos" (sistemáticos). He aquí algunos extractos de su ex­
tensa discusión sobre la especial contribución de la instrucción 
al desarrollo: 
Creemos que los dos procesos -el desarrollo de conceptos 
espontáneos y no espontáneos- están relacionados y se influyen 
mutuamente en forma constante [ ... ]. La instrucción es una de las 
fuentes principales de los conceptos di::l:niP.o ·4�:·e�ad escolar, y 
es también una poderosa fuerza que' dirige su ev�lución [ ... ]. El 
estudio de los conceptos científicos como tales tiene importantes 
implicancias para la educación y la instrucción. Estos conceptos 
no son absorbidos como algo ya hecho, y la educación y el apren­
dizaje juegan un rol fundamental en su adquisición [ .. ,]. Nos pa­
rece obvio que un concepto pueda ser sujeto de. control conciente 
y deliberado únicamente cuando es parte de un sistema [ ... ]. La 
I ·L"'� 
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. ,jt�.: 
), 
LAS AULAS COMO ESPACIO§HfBRIDOS 
'r. � 
sistematicidad y la conciencia no vienen 'i;Jel exterior, desplazando 
a los conceptos espontáneos del niño, sidÓ que, por lo contrario, 
presuponen la existencia de ricas represeri:taciones, relativamente 
maduras. Sin estas últimas, el niño no teJ1dría nada que sistemati­
zar (Vigotslcy, i99,S:, pp .. 157, 161-2, 171-2). ·· .. ¡ . ' � - '!.)" ·,.,, ; ''· • 
� � 1 .. 
75 
La publicación de la primera tradµ�ción ·al inglés de Pen­
samiento y lenguaje (1962) fue ac9m�4ñada inicialmente por 
un notable panfletito que daba la respuesta de Piaget al libro 
(Piaget nunca conoció a Vigotsky y sólqileyó su trabajo después 
de su muerte, en 1934): id) 
�:.:¿\·' . ·.:·}); Fue realmente una alegría para mí q��#ubrir en el libro de Vi­
gotsky que él aprueba mi separación de;Ii;ifconceptos espontáneos 
y no espontáneos con propósitos de esW:cfü�.: se podría haber remi­
do que un psicólogo que se ocupó de losipf,bblemas de aprendizaje 
escolar más intensamente de lo que lo hté:imos nosotros hubiera 
tendido a subestimar el aspecto de los prqcesos de estructuración 
continua en el desarrollo de la actividacj. mental [ ... ]. Aunque Vi� 
gotsky no me ha interpretado cuando ºP,ipa que desde mi punto 
de vista el pensamiento espontáneo de loS:.mños debe ser conocido 
por los educadores sólo como se debe con(>ter a un enemigo para 
poder combatirlo con éxito. En todos mis J�l::ritos pedagógicos[ ... ] 
he insistido, por el contrario, en que la e4�cación formal podría 
avanzar más que con los métodos emplea,dps hasta ahora a partir 
de una utilización sistemática de la evolución mental espontánea 
del niño.7 .• ( :.� ·¡ .. 
'.i ... 
Bajtín fue contefil-poráneo de Vigotsky en la Unión Soviética 
hasta la muerte de este último, aunque::l10 existen registros de 
que se hayan conocido. El contraste qu�·!.Bajtín percibe es entre 
tipos de discurso: "recitar de memoria":Iversus "volver a contar 
con las propias palabras", o, en sus ��rminos más formales: 
.:_i:: . 
7. Apéndice de la edición castellana de Vig9t�ky, L. (1995): Pensamien­
to y lenguaje, Montevideo, Fausto, pp. 208-2Q�;: : ·:·· 
76 
·'.1: ·¿. 
AP�NDIZAJE Y CONTEXTO 
"discurso internamen&: persuasivo" versus "discurso autori­
tario." Si encontramd�!;·�l discurso autoritario en las ideas de 
otros, como en las palibras "de un padre, de los adultos, y de 
los maestros", en pal3:b:t�s de Bajtín, 
:. ¡·, 
[Éste] demanda q�éJo reconozcamos, que lo hagamos propio; 
nos ata, independient��'J.tente de cualquier poder que pudiera tener 
para persuadirnos inte_rnamente; ya cuando lo encontramos tiene 
la autoridad amalga°:1�da. 
El discurso autodtkrio puede aprenderse de· memoria, para 
ser repetido en el fut!-1-ro, a pedido. Pero hasta que se separe de 
esa autoridad, no es "palabra propia"; no es todavía interna­
mente persuasivo. Un� vez más, en palabras de Bajtín: 
El discurso internamente persuasivo -por oposición al auto­
ritario- está [ ... ] estrechamente entramado con. "las propias pala­
bras". En las rondas': diarias de la conciencia, la palabra interna­
mente persuasiva es mitad nuestra y mitad de otro. Su creatividad 
y productividad corlsisten precisamente en el hecho de que una 
palabra tal despiertaJnilabras nuevas e independientes, en que or­
ganiza masas de palabras desde adentr0, y no se queda en una. con­
dición aislada y estática [ ... ]. La estructura semántica del discurso 
i1;1ternamente persua�ivo no es -{initar- es abierta; en cada nuevo 
contexto que lo dialogiza, este discurso es capaz de revelar modos 
siempre nuevos de significado (Bakhtin, 1981, pp. 342-346, comi­
llas y bastardillas eri,d original). 
¡ .. · 
Es cierto; sin dud�� que algunos estudiantes pueden sacar el 
mayor provecho de'�yalquier tipo de instrucción. Pueden em­
prender, por sí mistj:t<?.�' el trabajo cognitivo interno que hoy 
llamamos constructÍvisino -relacionando las formulaciones de 
los Übros de texto cdlf sus ideas preexistentes y transformando 
e�e discurso autoritiü:io en sus propias ideas y palabras inter­
namente persuasivas::.; Pero por muchas razones, no todos los 
estudiantes son tan ��itosos. Detrás de la inclusión del "entra-
LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 77 
mado" en el lente observacional del esquema de codificación 
d
_
e Singapur, es.tá la hipótesis de que una atención áulica explí­cita a las relaciones entre tipos de conocimiento contribuiría a 
la conciencia y el control que, a su turno, apoyarían objetivos 
deseados por la reforma educativa, tales como la resolución 
innovadora de problemas. 
En el marcO' sociológico de Bernstein (1996) para analizar 
el "discurso pedagógico", la "clasificación" no se refiere al con­
tenido d_e ninguna categoría en particular sinoal _grado en que se mantiene a las categorías separadas entre sí ("clasificación 
fuerte") o en que se les permite interrelacionarse ( "clasificación 
débil"). Los sistemas escolares tradicionales, uno de los cuales 
ha sido, tan exitosamente, el de Singapur, son caracterizados 
prototípicamente por la clasificación fuerte -según materias, 
tiempos en la agenda diaria, roles profesionales; ente maestros 
y padres, y conocimiento y lenguaje escolares y familiares, etc. 
"Hibridismo" y "entramado" -todo lo que se discute en este 
trabajo- conllevan hasta cierto grado Un debilitamiento de las 
clasificaciones de Bernstein. En el capítulo 3: "Pedagogizando 
el conocimiento: Estudios sobre reconceptualización", Bernstein 
(1996) proporciona un complejo análisis histórico de los des­
plazamientos en la pedagogía británi�a desde los años sesenta 
hasta fines de los noventa, y en la segunda nota a pie de página 
de ese capítulo conecta sus ideas, precisamente, a las de los tres 
teóricos que hemos analizado: Vigotsky, Piaget y Bajtín. 
CONCLUSIÓN 
El Ministerio de Educación de Singapur merece un crédito 
considerable por encomendar y avalar la mirada fundamental 
del CRPP sobre el aprendizaje y la enseñanza en sus escuelas, 
y por su esperanza de basar futuros cambios en los resultados 
empíricos. He aquí lo que dos sociólogos singapurenses del NIE 
escribieron acerca de los cambios ya comenzados antes de que 
'í 
�J¡ :¡: � : 
. , . 
I' � j :¡ - : '.'. 
78 APRENDIZAJE Y CONfEXTO 
el CRPP fuera establecido, cambios que se espera que la inves­
tigación del CRPP haga avanzar: 
Tal vez lo más significativo de la reforma en Singapur es la vo­
luntad de realizar cambios fundamentales justamente en un mo­
mento en que el sistema escolar ha obtenido reconocimiento ínter� 
nacional por sus altos estándares[ ... ]. Al igual que la audiencia que 
observa al actor de circo por encima suyo, los comentaristas se pre­
guntan si el actor puede cambiar sus zapatos y aun así mantenerse 
en la cuerda floja. ¿Podrá el sistema educativo ser reestructurado, 
y las escuelas reculturalizadas para producir estudiantes creativos, 
pensantes y autónomos, manteniendo al mismo tiempo sus altos 
estándares académicos? (Sharpe y Gopinathan, 2002, p. 151). 
Como norteamericana me re�lta chocante que, en respues­
ta a las mismas· fuerzas globales, las escuelas de Estados Unidos 
sean presionadas hacia una mayor rigidez por la ley de la admi­
nistración Bush-"N� dejar atrás a ningún niño" ,8 que restringe 
las opciones de alfabetización del currículo a programas más 
caligráficos-, y por sus prioridadés de investigación que privile­
gian los estudios clínicos del modelo médico. Mientras que Sin­
gapur se abre a otras opciones para educar más efectivamente 
"estudiantes creativos, pensantes y autónomos". 
Dados los extendidos estereotipos que caracterizan a la edu­
cación asiática como rutinaria, poco creativa y poco crítica, tal 
vez sea irónico que Singapur se haya embarcado en este cami­
no. Tal vez, a largo plazo, este trabajo pueda llevarnos a un 
escenario donde las nuevas estrategias de investigación, insights 
y pedagogías provenientes de Asia puedan ser'"entramados" en 
los sistemas occidentales, que se debaten.pori:;nc.ontrar sus pro­
pias respuestas a problemas educativos compartidos en estos 
tiempos vertiginosos. 
8. En el inglés original: "No Child Left Behind" (n. de t.). 
LAS AULAS COMO ESPACIO¿ ;fuBRIDOS 
::p�· 
79 
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