ensañanza en el análisis de textos

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Revista Avanzada Científica Mayo – Agosto Vol. 18 No. 2 Año 2015 
 
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La enseñanza del análisis de textos en el desarrollo de la 
competencia analítico-textual 
 
The teaching of the analysis of texts in the development of the 
analytic-textual competition 
 
 
MSc. Ángela María García Caballero. 
Universidad de Matanzas. Facultad de Ciencias Pedagógicas. Departamento de 
Ciencias Humanísticas Pedagógicas. Cuba. 
angela@ucp.ma.rimed.cu 
 
Dr. C. Bárbara Maricely Fierro Chong. 
Universidad de Matanzas. Facultad de Ciencias Pedagógicas. Departamento de 
Ciencias Humanísticas Pedagógicas. Cuba. 
bfierro@ucp.ma.rimed.cu 
 
 
Resumen 
 
El presente artículo trata sobre el papel de la enseñanza del análisis de textos en 
el desarrollo de la competencia analítico-textual de los estudiantes de la carrera 
Español-Literatura. Durante el proceso investigativo se empleó un sistema de 
métodos teóricos, empíricos y estadísticos encabezados por el dialéctico-
materialista como metodología general y guía para la acción investigativa. El 
resultado científico está relacionado con la propuesta de una concepción teórico-
metodológica para la enseñanza del análisis de textos en función del desarrollo 
de la competencia analítico-textual de los estudiantes de la carrera Español-
Literatura, organizada en las etapas: orientación y disposición para el análisis, 
ejecución del eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática y control de la 
actividad analítico-textual. 
 
Palabras clave: Análisis de textos, eje de orientación semántica, sintáctica y 
pragmática, relación lector-texto-contexto, relación lectura-comprensión-
construcción, competencia analítico-textual. 
 
mailto:angela@ucp.ma.rimed.cu
mailto:bfierro@ucp.ma.rimed.cu
 
 
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Abstract 
 
The present article tries on the paper of the teaching of the analysis of texts in the 
development of the analytic-textual competition of the students of the career 
Spanish-literature. During the investigative process a system of theoretical, empiric 
and statistical methods was used headed by the dialectical-materialistic one as 
general methodology and it guides for the investigative action. The scientific result 
is related with the proposal of a theoretical-methodological conception for the 
teaching of the analysis of texts in function of the development of the analytic-
textual competition of the students of the career Spanish-literature, organized in 
the stages: orientation and disposition for the analysis, execution of the axis of 
semantic, syntactic and pragmatic orientation and control of the analytic-textual 
activity. 
 
Keywords: Analysis of texts, axis of orientation semantics, syntactic and 
pragmatic, relationship reader-text-context, relationship reading-understanding-
construction, analytic-textual competition. 
 
Introducción 
 
La actividad discursiva es una forma específica de la actividad humana, unida 
indisolublemente al desarrollo del pensamiento del hombre, quien como ser social 
expresa a través de los textos, orales o escritos, la realidad objetiva reflejada 
mediante las formas de pensamiento. La organización de los textos, su 
funcionalidad dentro de la interacción comunicativa y el contexto sociocultural en 
que se insertan pueden ser estudiados a través del análisis. 
En el contexto formativo (Fierro y otros, 2012, p.2) de los estudiantes de la carrera 
Español-Literatura, el análisis de textos adquiere una vital importancia por su 
papel en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura, 
por las múltiples lecturas que genera y que posibilitan procesos de significación y 
resignificación, de construcción y reconstrucción de significados lo que sitúa al 
lector en un ejercicio constante de análisis y reflexión crítica. 
Lograr este objetivo requiere del perfeccionamiento de la enseñanza del análisis 
de textos, de la adopción de una concepción teórico-metodológica, renovada en 
función de la graduación de un profesional con un alto nivel científico-técnico y 
humanista que propicie su participación como agente activo y reflexivo de 
desarrollo y transformación social. 
 
 
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El presente artículo tiene como objetivo reflexionar acerca el papel de la 
enseñanza del análisis de textos en el desarrollo de la competencia analítico-
textual de los estudiantes de la carrera Español-Literatura y su perfeccionamiento 
a partir de una concepción teórico-metodológica renovada. 
 
Materiales y métodos 
 
En la investigación se declara como método general el dialéctico materialista por 
su carácter integrador, objetividad y cientificidad. Para el estudio del objeto de 
investigación, constituye el sustento de un sistema de métodos investigativos de 
los niveles teórico y empírico. En el nivel teórico se emplearon los métodos: 
histórico-lógico, analítico-sintético e inductivo-deductivo, en el análisis diacrónico 
de los estudios lingüísticos y su relación con la enseñanza del análisis de textos, 
su caracterización y su concepción en la formación docente de los estudiantes de 
la carrera Español-Literatura, así como en el procesamiento de los datos 
obtenidos en la aplicación de los instrumentos. La modelación y el enfoque de 
sistema se emplearon en la elaboración de la concepción teórico-metodológica 
para la enseñanza del análisis de textos como eje de orientación semántica, 
sintáctica y pragmática en la integración de las relaciones lector-texto-contexto-
autor y lectura-comprensión-construcción, en el desarrollo de la competencia 
analítico-textual de los estudiantes de la carrera Español-Literatura y para 
determinar los componentes de la concepción teórico-metodológica, sus 
relaciones, funciones, estructura y sus principios teóricos y metodológicos. 
Entre los métodos del nivel empírico, se emplearon el estudio de los documentos 
rectores de la formación docente en la carrera Español-Literatura: Plan del 
Proceso Docente (Plan D), Modelo del profesional, programas de disciplinas y de 
asignaturas y preparación de asignatura. Se observaron clases, actividades de los 
componente laboral-investigativo y extensionista, se entrevistó y encuestó a 
estudiantes, profesores y tutores de las microuniversidades y se aplicó una prueba 
pedagógica para comprobar el desarrollo de habilidades en el análisis de textos 
de los estudiantes de la carrera Español-Literatura y su percepción metacognitiva 
acerca de este desarrollo y de la estadística descriptiva, se aplicó el cálculo 
porcentual-matemático lo que posibilitó la interpretación cuantitativa y cualitativa 
de los datos. 
 
 
 
 
 
 
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Resultado y discusión 
 
Como resultado del proceso investigativo se propuso una concepción teórico-
metodológica para la enseñanza del análisis de textos como eje de orientación 
semántica, sintáctica y pragmática en la integración de las relaciones texto-lector-
contexto-autor y lectura-comprensión-construcción, en el desarrollo de la 
competencia analítico-textual de los estudiantes de la carrera Español-Literatura, 
que se sustenta filosóficamente en los aportes del materialismodialéctico 
desarrollado por Karl Marx y Federico Engels relacionados con el origen social y 
dialéctico de las funciones psíquicas superiores pensamiento y lenguaje y de la 
relación dialéctica entre las categorías filosóficas contenido y forma. 
Desde el punto de vista psicológico se asumen las concepciones de la escuela 
histórico-cultural (Vigotski, 1982), acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, la 
naturaleza psicológica del hombre como un conjunto de relaciones sociales, la 
relación significado y sentido y se tienen en cuenta la unidad de lo cognitivo-
comunicativo-afectivo, la influencia del medio social en el desarrollo del individuo, 
la importancia del aprendizaje vivencial y los procesos cognitivos implicados en 
los procesos de comprensión y producción de significado (Bruner (1984 ), Ausubel 
(1983), Goodman (1982). 
Desde el punto de vista lingüístico se tienen en cuenta el carácter sistémico de la 
lengua, los aportes de la lingüística del texto, en su concepción del discurso 
como proceso de interacción social (Van Dijk, 2000), sus categorías y principios; 
los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, la relación entre 
las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del texto. Especial atención se 
presta al enfoque semiótico de la cultura como un sistema de sistemas de signos, 
en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman, 1979) y que analiza 
los procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que 
trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana (Eco, 
1977), así como las concepciones de Bajtín (1985) referentes al carácter 
ideológico y dialógico del lenguaje en la que contempla la relación con el otro y los 
componentes afectivos, motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan 
mediante este y está vinculado a una concepción interdisciplinaria, 
multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje (Van Dijk, 2000; Mañalich, 1999; 
Roméu, 2003). 
Desde el punto de vista pedagógico se asumen las concepciones de la pedagogía 
del texto (Montaño, 2010, p.6) que establece la relación entre educación, 
aprendizaje y desarrollo mediados por los textos. Entiende la educación como 
transmisión y apropiación de la cultura de una generación a otra a través de los 
 
 
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aprendizajes específicos y permanentes a lo largo de toda la vida que descansan 
en procesos de lectura, recepción, comprensión y construcción de discursos, que 
constituyen la base del desarrollo en el proceso de interacción sociocultural como 
agentes mediadores entre el individuo y la cultura. “La pedagogía funciona, sobre 
todo, mediante la conformación y divulgación del discurso 
pedagógico…persuasivo, orientador y regulador” (Fariñas, 2010, p. 5) 
Desde el punto de vista didáctico se consideran las teorías didácticas que 
investigan el discurso para su enseñanza, basadas en una didáctica 
desarrolladora (Castellanos, 2003), concepción que establece como presupuestos 
del proceso de enseñanza aprendizaje la relación entre el desarrollo individual y 
generacional que debe ser atendido desde una perspectiva cultural y que apunta 
hacia el sujeto que aprende, asignándole un papel activo, consciente, 
transformador; se trata de la asimilación activa de la realidad en tanto implica 
producción, reproducción, reestructuración, lo que conduce fundamentalmente a 
transformaciones psíquicas, físicas, a modificaciones en el comportamiento de la 
personalidad. Desde la Didáctica de la lengua y la literatura se asume el Enfoque 
cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu: 2003), el cual parte de la relación 
entre el discurso, la cognición y la sociedad, y pone el énfasis en los procesos de 
significación. Para ello, concibe la enseñanza centrada en los componentes 
funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos, y coloca en un primer 
lugar la enseñanza de estrategias que permitan lograr el dominio de dichos 
componentes. 
El objetivo de la concepción teórica metodológica consiste en ofrecer las bases 
teóricas y metodológicas del análisis de textos como eje de orientación 
semántica, sintáctica y pragmática integrador de las relaciones lector-texto-
contexto-autor y lectura-análisis-construcción para el perfeccionamiento de la 
competencia analítico-textual de los estudiantes de la carrera Español-Literatura, 
Para lograr este objetivo la concepción teórico metodológica parte de la 
consideración de la relación educación, aprendizaje y desarrollo, mediado por los 
textos (Montaño, 2010, p.7), con la cual se coincide por considerar que cada uno 
de esos procesos, mediados por disímiles prácticas de interacción sociocultural 
con las personas, que constituyen agentes mediadores de la cultura, posibilitan al 
hombre aprendizajes de diferente tipo permanentes a lo largo de toda la vida, que 
a su vez generan el desarrollo en correspondencia con las condiciones históricas y 
culturales y con las condiciones de la inserción y desarrollo del hombre en el 
mundo en que vive en el cual es portador de su cultura. 
El individuo nace y se desarrolla en sociedad, en la cual a través del análisis 
aprende a percibir, descifrar, interpretar el mundo circundante, organizado en 
 
 
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función de un sistema de valores que constituyen la cultura de esa sociedad y que 
median cualquier tipo de aprendizaje conformando la cultura del individuo. “El 
discurso tiene su razón de ser en la red de comunicación de una sociedad dada” 
(Montaño, 2010, p. 17). El hombre como ser social, se inserta en el contexto 
sociocultural (macrotexto), a través de la actividad comunicativa a partir del 
establecimiento de un sistema de relaciones de diverso tipo en el uso del sistema 
lingüístico. 
El eje de orientación semántica sintáctica y pragmática se expresa en la 
integración de dos relaciones vitales en el proceso de formación de los estudiantes 
de la carrera Español-Literatura: las relaciones lector-texto-contexto-autor y 
lectura-comprensión-construcción textual, concebidas a partir de un enfoque 
integral e interdisciplinario de la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la 
comprensión textual. 
a) Relación lector-texto-contexto-autor. La lectura es un proceso integral, 
interactivo y transaccional (Roméu, 2013, p.7), que resulta de la interacción 
recíproca texto-lector, en la cual se imbrican los saberes y experiencias culturales 
del lector con los del autor en un proceso de construcción activa y reflexiva de 
significados que posibilitan la interpretación del mensaje. El texto es portador de 
un contenido expresado en una tipología textual específica y se inserta en un 
contexto inclusivo de las condiciones individuales y sociales en que se produce el 
proceso lector. 
Siguiendo esta lógica en el proceso de formación lectora de los estudiantes de la 
carrera Español-Literatura se hace necesaria la integración de los ejes 
estructurales de la dinámica de la lectura y comprensión: intersubjetivo, 
intrasubjetivo, contextual y textual - propuestos por Calcines (2010) -y 
sustentados en la teoría de la semiótica de la cultura (Iuri Lotman, 1979) y en un 
enfoque sociocultural de la lectura (Vigotski, 1982): ejes intersubjetivo, 
intrasubjetivo, contextual y textual. 
Relación lectura-comprensión-construcción textual: La relación lector-texto-
contexto-autor propicia el tránsito por los procesos de lectura, comprensión y 
construcción esenciales en la formación de los estudiantes de la carrera Español-
Literatura, a fin de convertirse en comunicadores competentes. Son procesos 
cognitivos que realiza el emisor paraproducir un mensaje o el receptor para 
comprenderlo, asociados al componente afectivo-emocional, que implican la 
producción de significados. 
El individuo en posición de emisor-receptor, logra elaborar su mensaje como 
resultado de un proceso de análisis que lo lleva a seleccionar los patrones 
lingüísticos adecuados a la intención, finalidad, situación, contexto comunicativo, 
 
 
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status social de los interlocutores y al decodificar textos resultado de la 
enunciación de un sujeto productor de significados para lograr la comprensión y la 
construcción de sentidos individuales, también se vale del análisis de las 
estructuras escogidas por el autor para concretar su intención comunicativa. Solo 
son posibles la comprensión y la construcción de significados y sentidos a partir 
del análisis. 
Se comparte la idea de que la comprensión y la construcción constituyen procesos 
inversos, pues en el proceso de comprensión se realiza un recorrido 
semasiológico (significante-significado), mientras que en el proceso de 
construcción se realiza un recorrido onomasiológico (significado-significante); pero 
la orientación de cualquiera de esos dos recorridos es posible, solo a través del 
análisis de textos, en sus dimensiones semánticas, sintácticas y pragmáticas. 
Si en la comprensión el sujeto interpretante parte de la dimensión sintáctica, se 
apoya en la pragmática, para llegar a la semántica; lo hace a partir de la asunción 
de una posición de análisis reflexivo, si en el proceso de construcción parte de la 
semántica, tiene en cuenta la pragmática y construye sintácticamente el discurso; 
lo hace a partir de la asunción de una posición de análisis reflexivo de las tres 
dimensiones del texto. 
En este sentido el análisis de textos constituye el centro que integra las relaciones 
lector-texto-contexto-autor y lectura-comprensión-construcción, sirve de eje, de 
sostén a estos procesos. Este eje orienta, direcciona el análisis del emisor-
receptor hacia las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del texto, en 
sus diferentes niveles constructivos, de ahí la consideración del análisis de textos 
como eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática (García, 2015: 9) 
La integración de las relaciones lector-texto-contexto-autor y lectura-comprensión-
construcción textual, se produce a través del eje de orientación semántica, 
sintáctica y pragmática, pues contribuye a que la comprensión se logre con mayor 
profundidad y con la construcción, en la medida en que descubre el texto como 
modelo constructivo, que revela la funcionalidad de las estructuras lingüísticas que 
participan en el proceso de construcción de los significados. Al revelar la 
intencionalidad de lo que se dice y cómo se dice, el análisis repercute en la 
capacidad para comprender y construir significados, y dota al estudiante del 
metalenguaje de la ciencia lingüística. 
El eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática, direcciona los niveles de 
análisis de los textos a partir de dos de sus características esenciales: los niveles 
constructivos en que se configura el significado de un texto: conceptos, ideas, 
subtemas, hasta llegar al tema, expresados mediante sintagmas, párrafos, 
capítulos, hasta completar el texto y las dimensiones semánticas, sintácticas y 
 
 
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pragmáticas del texto. Según los niveles constructivos del texto, los lectores 
transitan por diferentes niveles de análisis: a) análisis de superficie, b) análisis 
microtextual, c) análisis macrotextual y d) análisis metacognitivo (García, 2015, 
12). 
a) Análisis de superficie: Se produce en el proceso lectura-análisis. A partir de 
la lectura o escucha del texto, el lector se enfrenta a la representación mental de la 
realidad que presenta el autor del texto y el contexto donde este se inserta. El 
primer acercamiento al texto a través de la lectura inicial produce una primera 
impresión que lo acerca a un primer nivel de análisis de la estructura superficial 
del texto a partir de una lectura literal. El reconocimiento de las palabras y de su 
significado comprende el dominio de habilidades de análisis y síntesis visual, 
conversión de grafemas en fonemas y captación del significado léxico, lo que 
supone un nivel de análisis primario. 
b) Análisis microtextual: Se produce en el proceso de análisis-comprensión en 
la interacción de la competencia comunicativa del autor del texto con la del 
estudiante-lector, este último asume una posición activa a partir de la percepción 
consciente del texto encaminada hacia el objetivo de comprender, que lo hace 
transitar hacia un segundo nivel en el análisis del texto, a partir de una lectura 
comprensiva y analítica. En este nivel, más complejo que el anterior, el empleo 
de cualquiera de las estrategias para lograr la comprensión se sustenta en el 
ejercicio del análisis, el lector, mediante el análisis de las relaciones de 
significación que originan las ideas o proposiciones, tiene que realizar inferencias 
textuales y extratextuales lo que implica una reflexión a un nivel de análisis 
microtextual. En este nivel de análisis el lector establece relaciones a nivel de la 
sintaxis oracional y del párrafo, se determina el modelo de progresión temática, 
pertinencia, intertextualidad en el párrafo, establece relaciones con lo conocido 
por el lector (semántica y pragmática), hace inferencias, construye 
microproposiciones (identificación de subtemas) y determina las partes lógicas de 
estructuración semántica del texto. Se relaciona con la comprensión intelectiva, 
que ejercita la crítica con el fin de hacer más accesible, más comprensible el 
texto. Este nivel de análisis persigue la penetración en la estructura profunda del 
texto mediante el análisis, descripción e interpretación de los elementos del texto; 
la conexión del sentido de las proposiciones se logra mediante la coherencia 
lineal. 
c) Análisis macrotextual: Se produce en el proceso análisis-construcción: El 
lector, aporta sus conocimientos, creencias, opiniones e ideologías, construidas 
socioculturalmente en la interpretación de lo leído y construye su propia 
significación transitando hacia un tercer nivel de abstracción en el análisis, tiene 
 
 
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que establecer relaciones de organización del significado en un nivel superior, 
organizar las ideas mediante relaciones causales, comparativas, temporales y 
otras, para llegar al esquema global del texto, clasificar textos según su tipología, 
lo que presupone un nivel de análisis superestructural e implica una mayor 
complejidad a partir de una lectura intertextual, crítica y creativa. Se descubren las 
conexiones entre los párrafos o segmentos del discurso, mediante el análisis de la 
coherencia, la progresión temática, la pertinencia y el cierre semántico, así como 
del resto de las características de la textualidad, en este nivel de análisis el 
estudiante lector atribuye significados globales al texto y construye 
macroproposiciones. De igual forma, la relación de las macroestructuras del texto, 
permite descubrir las macroproposiciones y captar los sentidos globales del 
discurso. 
d) Análisis metacognitivo: Se produce en el proceso de construcción-análisis y 
constituye una reflexión metacognitiva acerca de los procesos de lectura, análisis, 
comprensión y construcción, reflexión que vuelve a los propios niveles de análisis, 
a lavaloración del cumplimiento del objetivo propuesto, de los aciertos y 
desaciertos en el análisis del texto y su eficiencia en el análisis y comprensión, se 
trata de la práctica reflexiva de las operaciones mentales o invariantes de las 
habilidades de análisis. 
En el análisis de cada dimensión, se integran procesos de análisis más 
específicos, a partir de que el texto posee un carácter pragmático (forma parte de 
un proceso comunicativo en el que adquiere su sentido), un carácter semántico 
(es portador de un significado global) y un carácter sintáctico (posee una 
organización en su estructura interna, ya que los enunciados se relacionan en 
función de reglas). 
El dominio de los niveles de análisis según los niveles constructivos del texto y de 
las dimensiones, garantizan el tránsito eficiente por el eje de orientación 
semántica, sintáctica y pragmática del texto, en dependencia del desarrollo de las 
competencias: semántica, sintáctica, pragmática y textual de los estudiantes, que 
son definidas en la tesis siguiendo las consideraciones al respecto de Ordoñez 
(2008) y Montaño (2010). 
Competencia semántica: Capacidad que nos permite interpretar el valor 
significativo del texto y del discurso, y que se expresa en el reconocimiento y uso 
de los significados y del léxico de manera pertinente según las características y 
exigencias del texto. Todo texto es portador de valores semánticos. La 
interpretación descansa en una característica del ser humano, la semiosis, la 
capacidad sociocultural de marcar o fijar el sentido y la significación en sus 
discursos. El sentido y la significación pueden ser transmitidos a otros receptores y 
 
 
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eventualmente con ciertas adecuaciones propias de los códigos de la nueva serie 
cultural traducidos a otros tipos de discursos. Esta propiedad humana se 
manifiesta y existe solo gracias a la praxis social. 
Competencia sintáctica: capacidad de analizar y usar las reglas fonéticas, 
morfológicas y sintácticas que rigen la organización y producción de los 
enunciados lingüísticos. 
 Competencia pragmática: capacidad de analizar y de construir nuevos 
mensajes como auténticos actos de habla a partir del reconocimiento y uso de las 
reglas contextuales de la comunicación. 
 Competencia textual: capacidad de reflexionar acerca de los mecanismos que 
garantizan la coherencia y cohesión de los enunciados en los niveles de 
superficie, micro y macro del texto. 
A partir de estas cuatro competencias se define la competencia analítico-textual 
como la capacidad de inferir, interpretar, describir, explicar y valorar los 
significados del texto, las reglas que rigen la organización y producción de sus 
enunciados lingüísticos y las reglas contextuales de la comunicación, que permiten 
horadar en el sentido literal e intencional del texto, en la integración de las 
relaciones lector-texto-contexto-autor y lectura-comprensión construcción a través 
del eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática. 
El componente metodológico de esta concepción parte de los principios 
metodológicos establecidos en la enseñanza de la lengua en Cuba, formulados 
por Angelina Roméu Escobar en su Didáctica de la lengua y la literatura, (2013, p. 
9); orientación hacia un objetivo, selectividad en el análisis y principio de la 
enseñanza del análisis. Como método general de análisis, debe llegar a dominar 
el método discursivo funcional o de descripción comunicativo-funcional del texto, 
que integra sus dimensiones semánticas, sintácticas y pragmáticas, y plantea la 
necesidad no solo de describir sino también de explicar la funcionalidad de las 
estructuras. 
La concepción teórico-metodológica, tiene en cuenta, además, uno de los 
principios rectores del análisis del discurso, establecido por Van Dijk: las 
estrategias. Este autor parte del presupuesto de que “Los usuarios del lenguaje 
conocen y emplean estrategias mentales e interaccionales en el proceso de 
comprensión o producción del discurso, y en el proceso de consecución de sus 
metas comunicativas o sociales” (Roméu, 2003, p. 3) 
Por la importancia que tiene el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas 
por los estudiantes de la carrera Español-Literatura a partir de su doble condición 
de usuarios del discurso y modelos lingüísticos en la enseñanza de la lengua el 
proceso de perfeccionamiento del análisis de textos, se organizó en tres etapas: 
 
 
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Orientación y disposición para el análisis, ejecución del eje de orientación 
semántica, sintáctica y pragmática y control de la actividad analítico-textual, en las 
cuales se hace referencia a las estrategias cognitivas y metacognitivas 
indispensables para lograr el perfeccionamiento de la competencia analítico-
textual. Se tomó como modelo la propuesta de estrategias cognitivas y 
metacognitivas de Angelina Roméu en Didáctica de la lengua y la literatura, 
enriquecidas en la investigación. 
1. Etapa de orientación y disposición para el análisis. Esta etapa consta de 
dos fases: Diagnóstico del análisis de textos en los estudiantes de la carrera 
Español-Literatura y orientación y disposición para el análisis de nuevos textos. 
Fase 1: Diagnóstica: Constituye la primera fase en el trabajo de seguimiento del 
análisis de texto, que tiene como objetivo la determinación del nivel de desarrollo 
de habilidades con que culminan los estudiantes en el primer año de la carrera, 
una vez vencida la disciplina Lenguaje y Comunicación, en tres direcciones: 
dominio de los conceptos del análisis de textos, dominio del método discursivo 
funcional en el análisis de textos e incorporación del análisis de textos a sus 
modos de actuación. Esta fase se desarrolla por única vez a profundidad y se 
convierte en un ejercicio reflexivo inicial en cada momento del análisis de nuevos 
textos durante la carrera. 
Para la observación de las direcciones del diagnóstico se utilizó un sistema de 
instrumentos para la conformación de un diagnóstico integral del objeto de estudio 
en los estudiantes de la carrera Español-Literatura. 
Dirección 1: Dominio de los conceptos del análisis de textos a partir del recorrido 
de tres vías de acercamiento: 
a) De lo onomasiológico a lo semasiológico: Disponibilidad léxica de las 
categorías del análisis de texto. Encuesta de disponibilidad léxica sobre el grupo 
temático Análisis de texto. 
b) De lo semasiológico a lo onomasiológico. De las nociones correspondientes 
a las diferentes categorías del análisis de texto y su enseñanza a los términos con 
los que se nombran esos conceptos. Encuesta onomasiológica. 
c) De su conocimiento acerca de su propio aprendizaje del análisis de textos. 
Percepción metacognitiva de sí. Cuestionario autorreflexivo y registro individual de 
autoevaluación de los indicadores acerca del análisis de textos. 
Dirección 2: Dominio del método discursivo funcional o de descripción 
comunicativo-funcional del texto a través de la prueba pedagógica de entrada y del 
análisis del producto de la actividad de los alumnos, análisis de textos de 
diferentes tipologías, evaluaciones parciales, trabajos de curso de asignaturas, 
trabajos científicos para Fórum, Concursos, entre otros. 
 
 
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Dirección 3: Incorporación del análisis de textos a sus modos de actuación. 
Percepción de otros sobre sí. Observación de clases en el componente laboral, de 
actividades de extensión universitaria, entrevista a tutoresde las 
microuniversidades. 
Este diagnóstico deberá convertirse en un instrumento de reflexión continua, tanto 
para el profesor como para el estudiante en formación, de guía para el trazado de 
acciones en función del perfeccionamiento del análisis del discurso, en lo 
individual y en lo grupal y para el perfeccionamiento de la enseñanza del análisis 
de texto, por la repercusión de sus resultados en la capacidad para comprender y 
construir significados y dotar al estudiante del metalenguaje de la ciencia 
lingüística. 
Fase 2: Orientación y disposición para el análisis de textos. En esta fase tiene un 
papel fundamental la motivación hacia el análisis. 
Estrategias cognitivas: Exploración de ideas, anticipaciones semánticas, 
sintácticas y pragmáticas, orientación hacia un objetivo de análisis; determinación 
del tipo de lectura según objetivo del análisis, identificación de los mecanismos de 
análisis, selección de la vía más accesible para analizar el texto y asunción de una 
actitud de análisis objetiva, crítica y autocrítica. 
Estrategias metacognitivas: Autorreflexión del proceso de orientación para 
efectuar el análisis y sobre el proceso de análisis; autoevaluación de 
conocimientos sobre las invariantes de las habilidades: analizar-sintetizar, explicar, 
comparar, generalizar, valorar, caracterizar, clasificar, argumentar, de los 
conocimientos acerca de los criterios de textualidad, organización esquemática del 
texto, recursos coherentes y cohesivos, tipologías textuales, de conocimientos 
acerca del análisis semántico, sintáctico y pragmático y del análisis discursivo 
funcional. 
Estas fases están estrechamente relacionadas porque a partir del 
autoconocimiento de las potencialidades y deficiencias detectadas en la fase 
diagnóstica se organiza la orientación y disposición para el análisis de nuevos 
textos. 
Posible sistema de preguntas para la orientación y disposición para el análisis de 
textos: ¿Cuál es el título del texto?, ¿Conozco otros textos que traten la misma 
temática?, ¿Qué conocimientos previos me aportan acerca del tema?, ¿Quién es 
el autor del texto?, ¿En qué lugar, momento y circunstancias se produce el texto?, 
¿A qué género literario pertenece el texto?, ¿Cuáles son las características del 
género literario que presenta el texto?, ¿Cuál es el objetivo del análisis del texto?, 
¿Qué tipo de lectura realizar?, ¿Qué criterio seguir en el desmontaje del texto, en 
partes? 
 
 
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Etapa 2. Ejecución del eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática. 
Esta etapa se caracteriza por su carácter práctico y por el acompañamiento del 
profesor en la ejercitación de las estrategias cognitivas y metacognitivas para la 
realización del análisis de textos. 
Está dirigida a la práctica de desintegración del texto en sus partes y de 
integración de las partes en el todo, en el establecimiento de la relación 
contenido-forma-contexto. El ejercicio del análisis implica detectar las intenciones 
del autor, extraer el contenido que aporta el texto y asumir puntos de vista, 
argumentar por qué está de acuerdo o no con la visión del mundo ofrecida por el 
autor del texto, evaluar la autenticidad y la validez del texto, formular una opinión 
sobre él y construir una crítica personal respecto al tema tratado en el texto, a 
través de la ejecución del eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática en 
sus diferentes niveles de análisis. 
Estrategias cognitivas: Desmontaje del texto en partes lógicas, análisis parcial e 
integrado en todos los niveles de análisis de superficie, microtextual, macrotextual, 
metacognitivo y en todas las dimensiones durante el proceso de análisis; 
identificación de recursos conectores de relaciones semánticas, sintácticas y 
pragmáticas; reconocimiento de los conocimientos conceptuales que aporta el 
texto; identificación de las funciones generales, comunicativas y psicológicas que 
predominan en los textos según su tipología textual; búsqueda de las relaciones 
lógicas entre los elementos del texto, análisis del ordenamiento de las ideas y sus 
relaciones, de la progresión temática del texto, de los principios de textualidad, 
del cierre semántico del texto; búsqueda de relaciones entre la macroestructura 
formal, semántica y superestructura esquemática del texto; enunciación ordenada 
de ideas y juicios, elaboración de intenciones, argumentos, razones, puntos de 
vista, juicios apreciativos, de valor sobre los valores de la realidad reflejados en el 
texto, sobre la conducta humana en relación con la realidad que refleja el texto, 
sobre los valores del texto para el contexto de actuación del lector, sobre la 
relación del texto con otros textos; elaboración de conclusiones generalizadoras 
acerca de la integridad del todo así como la valoración del análisis integral del 
texto. 
Estrategias metacognitivas: Autorregulación del proceso de desmontaje textual en 
sus tres dimensiones; supervisión del análisis parcial e integrado de todas las 
dimensiones durante el proceso de análisis; autorregulación de la aplicación de los 
diferentes niveles de análisis: de superficie, microtextual, macrotextual y 
metacognitivo; meditación sistemática sobre el nivel de reflexión crítica. 
Posible sistema de preguntas para la ejecución del eje de orientación analítica: 
semántica, sintáctica y pragmática. 
 
 
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Dimensión sintáctica: ¿Qué estructuras lingüísticas utiliza el autor en cada parte?, 
¿Qué funciones cumplen estas estructuras lingüísticas según el contexto?, 
¿Cuáles de esas estructuras lingüísticas constituyen elementos coherentes o 
cohesivos y qué aportan al significado del texto? 
Dimensión semántica: ¿Cuáles son las ideas que aporta el texto?, ¿Qué 
conceptos se enuncian en el texto?, ¿Qué relaciones lógicas se establecen en el 
texto: causales, analógicas, de oposición, parcialidad, temporalidad?, ¿Qué 
significado tiene para mí, el significado que transmite el autor del texto?, ¿Qué 
valores, actitudes, opiniones e ideologías se expresan en el texto? 
Dimensión pragmática: ¿Existe correspondencia entre el título y el contenido del 
texto?, ¿Con qué intención las utiliza el autor?, ¿Es adecuado el lenguaje a la 
situación comunicativa y al género del texto?, Según mi concepción del mundo, 
¿es positivo o negativo lo que plantea el autor del texto?, ¿Qué funciones del texto 
se ponen de manifiesto?, ¿Para qué me sirve el texto? 
Criterios de valor:¿Cómo son los argumentos que presenta el texto?, ¿Qué 
relaciones se establecen entre las partes del texto?, ¿Cómo se manifiestan en el 
texto los criterios de textualidad?, ¿Qué modelo(s) de progresión temática sigue el 
autor en el texto?, ¿Se logra el cierre semántico?, ¿Cumple con las 
características del género literario?, ¿El texto es reflejo del cumplimiento de la 
intención del autor? 
Esta fase se inicia con la lectura analítica del comentario del análisis de textos 
seleccionados, que sirvan como modelo de análisis, se desmonta el texto en 
partes lógicas, se procede posteriormente al análisis del texto de forma colectiva, 
aplicando las estrategias cognitivas y metacognitivas por etapas y dando 
respuesta a las posibles preguntas, se entrega el nuevo texto para el análisis, se 
somete al juicio colectivo los análisis individuales desarrollados, se construye el 
comentario de texto y nuevamente se somete a la opinión del colectivo. 
Etapa 3: Control de la actividad analítico-textual. Esta etapa está presente en 
todo el proceso de análisis y en todos sus niveles. Está dirigida al control 
consciente que el lector realiza, desde que se enfrenta con el textohasta que 
finaliza el análisis. Se trata de enseñar a los estudiantes a reflexionar sobre lo 
que hacen y lo que sucede en sus mentes, a tener control de sus procesos 
cognitivos, en este caso, saber autoevaluar su propio proceso de análisis. Una 
vez concluido el análisis del texto, se discute el procedimiento seguido, si las 
estrategias empleadas fueron las adecuadas, qué procesos mentales se 
evidenciaron. 
Estrategias cognitivas: Verificación de la pertinencia de las consideraciones sobre 
el texto; confrontación del objetivo del análisis con los resultados obtenidos; 
 
 
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valoración individual y colectiva de los procedimientos empleados; autovaloración 
de los factores personales, textuales y situacionales que influyeron en el análisis y 
comparación del análisis realizado con los criterios de valor establecidos. 
Estrategias metacognitivas: Autorrevisión y autocorrección del análisis del texto, 
autoconfirmación de la consistencia y validez de los argumentos del análisis; 
pertinencia de la crítica; vuelta a los propios niveles de análisis, a la valoración del 
cumplimiento del objetivo propuesto, de los aciertos y desaciertos en el análisis 
del texto y su eficiencia en la comprensión y construcción textual; consideración 
del análisis reflexivo colectivo sobre el texto en función de la autocorrección; 
autorreflexión acerca del dominio del análisis en los procesos de formación de un 
nuevo concepto, de desarrollo de habilidades, durante la sistematización y 
consolidación de los conocimientos, en los procesos de comprensión y 
construcción textual, de forma incidental en el análisis de cualquier hecho 
lingüístico o situación comunicativa que merezca una reflexión o comentario y en 
la lectura de cualquier texto. 
Posible sistema de preguntas para el control de la actividad analítico-textual. 
¿Qué estrategia y proceso he seguido para el análisis del texto? 
¿Qué dificultades se me han presentado en el proceso de análisis? 
¿Cómo he superado las dificultades? 
¿Cómo se han resuelto los conflictos cognitivos surgidos durante el análisis? 
¿Qué he aprendido sobre el análisis de textos? ¿Qué habilidades he desarrollado? 
¿Qué hacer para no presentar las mismas dificultades en próximos análisis? 
La presente concepción teórico-metodológica para la enseñanza del análisis de 
textos como eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática está dirigida a la 
formación inicial del profesional de Español-Literatura a partir del 
redimensionamiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen 
en el análisis de textos y su jerarquización didáctica como componente priorizado. 
Se contribuye a la didáctica general y a la didáctica de la lengua y la literatura en 
particular porque aporta a los profesores un modo de actuación para el logro de la 
unidad de la teoría y la práctica en la enseñanza del análisis de textos en la 
carrera Español-Literatura de la Universidad de Matanzas. Se ofrece además la 
definición de la variable análisis de textos, se precisan sus dimensiones e 
indicadores, se enriquecen las etapas y estrategias cognitivas y metacognitivas del 
análisis de textos, se establecen los niveles de análisis y se define el concepto de 
competencia analítico-textual. 
La significación práctica se concreta en la propuesta de la concepción teórico-
metodológica elaborada que resuelve un problema de la práctica educativa 
 
 
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pedagógica, cuya utilidad trasciende al convertirse en un instrumento pedagógico 
para los profesores en función de la calidad del desempeño profesional de los 
estudiantes de la carrera Español-Literatura, lo que se revierte en la calidad de la 
enseñanza en los contextos de actuación pedagógica donde estos se 
desempeñen. 
La novedad de la propuesta radica en que la concepción constituye un corpus 
teórico-metodológico para hacer más factible la enseñanza del análisis de textos 
como eje de orientación semántica, sintáctica y pragmática, en el proceso 
formativo en lo académico, lo laboral-investigativo y lo extensionista. 
Este resultado ha sido implementado por la vía de la educación de pregrado en la 
carrera Español-Literatura, en el postgrado para los profesores del Departamento 
Ciencias Pedagógicas Humanísticas, para los profesores del territorio, en la 
Universidad Camilo Cienfuegos, en un taller de PG en el Primer Congreso de la 
Asociación de Educadores Veragüenses en Panamá, en la Pasantía Lectura y 
creatividad para profesores mexicanos, en el diplomado Didáctica de la lengua y la 
literatura, impartido en cuatro ediciones desde el 2012 hasta la fecha y en un 
curso pre-evento del Taller Internacional Humanísticas 2015.También ha sido 
implementado a través del trabajo metodológico. 
El resultado ha sido socializado a través de la publicación de artículos en las 
revistas: Atenas, Conrado, Amauta, en un capítulo del libro El análisis de textos 
miradas plurales (2015) y en formato digital en las Memorias de eventos 
nacionales e internacionales entre los que se destacan: Congreso Internacional de 
Lectura 2012, Congreso Internacional Universidad 2012, Primer Congreso 
Internacional de la Asociación de Educadores Veragüenses en Panamá, 2013, 
Taller Internacional Juego y Sociedad, 2013, Congreso Internacional Pedagogía 
2015 y el Taller Internacional Humanísticas 2015. 
Conclusiones 
 
Lograr el desarrollo de la competencia analítico-textual de los estudiantes implica 
la formación de conceptos lingüísticos y el conocimiento del método de análisis 
(sobre el sistema, el discurso y los tipos de discursos), la apropiación de 
estrategias cognitivas y metacognitivas que les posibiliten adquirir el modo de 
actuación (método de análisis) y autorregular dicho proceso, el desarrollo de los 
procesos de comprensión y construcción de significados y el desarrollo de 
sentimientos y valores. 
 
 
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Una condición indispensable para lograr una mayor calidad de estos procesos, la 
constituye la necesidad de elevar gradualmente los procesos de análisis de 
significados a través del eje de orientación analítica: semántica, sintáctica y 
pragmática, como vía a través de la cual se encuentra el significado y se 
transforma en sentido, vía de unión de recursos cognitivos, metacognitivos y 
afectivos en la contextualización del contenido textual, a partir de la lectura 
intensiva del texto, cuyo objetivo es el análisis, la interpretación y la valoración, lo 
que sitúa al lector en un ejercicio constante de análisis y reflexión crítica en el 
tránsito por los niveles de análisis: superficial, microtextual, macrotextual y 
metacognitivo en función del desarrollo de la competencia analítico-textual de los 
estudiantes de la carrera Español-Literatura. 
 
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Fecha de recepción: 06/10/2015 Fecha de aprobación: 14/10/2015