Justicia_y_Generos_NUMERO_1 2

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SAIJ - INFOJUS
Justicia 
y Géneros
Herramientas para pensar
el camino hacia la igualdad
Volumen
01
Justicia 
y Géneros
Volumen
01 Herramientas para pensar el camino hacia la igualdad
Autoridades nacionales
Presidente 
Dr. Alberto Ángel Fernández
Vicepresidenta 
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Justicia y Derechos Humanos 
Dr. Martín Ignacio Soria
Secretario de Justicia 
Dr. Juan Martín Mena
Jefa de la Unidad de Gabinete de Asesores 
Dra. Gimena del Río
Directora Nacional de Políticas Transversales de Género 
Lic. Micaela Gentile
Directora Nacional del Sistema Argentino de Información Jurídica 
Lic. María Luz Laici
6 
ISBN 978-987-8338-58-3
Justicia y Géneros - volumen 1 
Herramientas para pensar el camino hacia la igualdad 
1ra. edición: noviembre de 2022 
Editado por la Dirección Nacional del Sistema Argentino de Información Jurídica. 
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, Sarmiento 329, 
C.P. 1041AFF, C.A.B.A.
Directora Nacional: Lic. María Luz Laici.
 
Coordinación de Ediciones SAIJ: Laura Pereiras
Diseño gráfico: Gabriela Fraga 
Equipo editorial: Bernardo Bomaggio - Marlene Chauchard - Sergio Fernández 
Maricruz Gareca - Laura Godoy - María Florencia Heredia - Gustavo Justich - Matías Longarte
Correo electrónico: ediciones@saij.gob.ar
El contenido de esta publicación expresa solo la opinión de sus autores, y no necesariamente 
la del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación ni la de sus directores 
 
Esta publicación se encuentra disponible en forma libre y gratuita en: bibliotecadigital.gob.ar
Los artículos contenidos en esta publicación son de libre reproducción en todo o en parte, 
citando como fuente al Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.
Justicia y Géneros : herramientas para pensar el camino hacia la igualdad / Guadalupe
 Bustos ... [et al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ediciones SAIJ, 2022.
 Libro digital, PDF - (Justicia y Géneros)
 Archivo Digital: descarga y online
 ISBN 978-987-8338-58-3
 1. Feminismo. I. Bustos, Guadalupe.
 CDD 305.4201 
 
índice general
Presentación. Martín Soria .............................................................8
Abogacía. Formación y ejercicio profesional
La feminización y las desigualdades de género 
en la abogacía. Guadalupe Bustos ...............................................12
Igualdad e inclusión de las mujeres en la enseñanza 
universitaria del derecho. María de los Ángeles Ramallo ........30
Género y desigualdades en los ámbitos del derecho. 
Una mirada desde la ciudad de Rosario. 
Marcela Sabrina Mancini ..................................................................48
Servicio de justicia. Horizonte de transformación
El camino hacia la paridad en el Ministerio de Justicia 
y Derechos Humanos de la Nación. Gimena del Río ...............80
Corte Suprema, justicia y géneros: ¿son compatibles? 
Una mirada crítica sobre nuestra realidad paritaria 
Marisa Herrera ..................................................................................96
Paridad de género en el Ministerio Público Fiscal 
y en el Ministerio Público de la Defensa. Raquel Asensio 
y Romina Pzellinsky ...................................................................... 136
Referencias bibliográficas ............................................... 159
8 
Presentación
El Ministerio de Justicia y Derechos Humanos presenta la 
colección “Justicia y Géneros”, una publicación que plantea 
un espacio abierto a la ciudadanía, dispuesto a pensar colecti-
vamente, compartir ideas, acercar herramientas y propiciar la 
reflexión crítica respecto a las transformaciones que resultan 
necesarias para erradicar las desigualdades estructurales por 
motivos de género en el ámbito de la justicia y el derecho.
Esta colección es producto de la convicción de que la cons-
trucción en una sociedad debe ser de la mano de una justicia 
equitativa, confiable y transparente, y que esta tarea no es solo 
de los/as trabajadores/as, funcionarios/as y magistrados/as 
judiciales, sino que la cercanía y la mayor participación del pue-
blo permitirá la construcción de un Poder Judicial y un servicio 
de justicia más igualitario.
En este sentido, en el año 2021 impulsé la creación de la Dirección 
Nacional de Políticas Transversales de Género (DNPTG), con 
el objetivo de implementar políticas transversales de género y 
diversidad en el ámbito del Ministerio y coordinar acciones con 
las áreas de la Administración Pública Nacional competentes en 
la materia y con los organismos que componen el sistema de 
justicia para incorporar la perspectiva de género. Esto constituye 
un hito insoslayable en la promoción de derechos de las mujeres 
y diversidades, así como en el camino hacia la igualdad trazado 
en el ámbito de la administración pública nacional. Se trata de 
la primera área específica de género en la historia de la cartera 
ministerial.
Martín Soria
Ministro de Justicia 
y Derechos Humanos 
de la Nación
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En esta oportunidad, la DNPTG se propone realizar una colección 
sobre justicia y género, planteando como eje principal para este 
primer volumen la paridad dentro del sistema de justicia. La pu-
blicación propone un análisis de la paridad en el ámbito educati-
vo, de formación profesional de la abogacía, de la elección de las 
especialidades y en el ejercicio de la profesión; así como también 
se adentra en la observación de dicha cuestión en los cargos 
jerárquicos dentro de los organismos administrativos y judiciales, 
como el mismo Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, la 
Corte Suprema de Justicia de la Nación, el Ministerio Público de 
la Defensa y el Ministerio Público Fiscal.
Nos parece de suma importancia contar con esta propuesta 
federal y democrática, que contribuye a que la información pueda 
ser de mayor acceso y circulación, y resulte útil para estudiantes, 
docentes, profesionales, personas que trabajan en el ámbito 
judicial y el Estado, funcionarias y funcionarios, así como acercar 
estos debates actuales a la ciudadanía en general.
Estoy fielmente convencido de la importancia de contar con un 
Estado presente y activo, que genera, para su divulgación, mate-
riales que se inscriban en la construcción del conocimiento en 
clave interseccional, federal, diversa y plural.
“.... la construcción 
en una sociedad 
debe ser de la 
mano de una 
justicia equitativa, 
confiable 
y transparente...”
Abogacía
Formación y ejercicio profesional
12 Guadalupe Bustos
La feminización 
y las desigualdades 
de género en la abogacía
El proceso de feminización no solo 
se refiere a la ratio femenino/masculino, 
sino a la existencia de una devaluación 
en el trabajo, independientemente 
de que sea desarrollado 
por hombres o mujeres...
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1. Introducción
En el presente trabajo se abordará, desde una perspectiva de 
género, interseccional y de derechos humanos, las desigual-
dades que atraviesan las mujeres abogadas en el ejercicio de 
su profesión, en la provincia de La Pampa (Argentina), 
en un contexto general de feminización de la educación 
superior (ES) y, en particular, de la profesión jurídica. 
El análisis procura dar cuenta y problematizar el proceso de 
feminización del estudio universitario y del ejercicio de la 
profesión jurídica; una cuestión que, además de implicar el in-
greso masivo de las mujeres en la universidad y la profesiona-
lización jurídica, devela condiciones de explotación y sujeción 
históricas de las mujeres hacia toda la esfera de producción, 
que impactan negativamente en las trayectorias educativas y 
laborales de las abogadas (Moni, 2014).
Para el desarrollo del trabajo se abordará literatura einves-
tigaciones de La Pampa(1) y la región, que permiten detectar 
y comprender algunos de los obstáculos o condicionantes 
para el ejercicio y desarrollo profesional de las abogadas de 
manera igualitaria en cuanto al género. Ello porque, si bien se 
entiende como positiva la presencia de una mayor cantidad 
de mujeres en la profesión jurídica, es menester reflexionar 
(*) Abogada (UN La Plata) y especialista en políticas del cuidado con pers-
pectiva de género. Maestranda en Sociología Jurídica, con orientación en 
familia y género (UN La Plata) y doctoranda en Estudios y Políticas de Gé-
nero (UN Tres de Febrero). Directora del Proyecto de Extensión “Diálogo 
sobre violencia política: sin mujeres no hay democracia” y socia integrante 
de la Sociedad Argentina de Sociología Jurídica (SASJu). Docente de Dere-
cho Político e Introducción a la Sociología de la Facultad de Ciencias Eco-
nómicas y Jurídicas de la UNLPam. Tutora docente del Diploma Superior 
en Género y Justicia en América Latina (PRIGEPP-FLACSO) y Subrespon-
sable de Supervisión en el Departamento de Extensión en la Secretaría de 
Cultura y Extensión Universitaria de la UNLPam. Realiza trabajos de inves-
tigación y extensión vinculados a estudios sociojurídicos, trabajo y género.
(1) Los datos provenientes de La Pampa se desprenden del proyecto de 
investigación “Profesiones jurídicas: impacto de las relaciones de género, 
roles familiares y de cuidados en las estrategias de inserción profesional 
de abogados/as en Santa Rosa”, dirigido por la Mg. Daniela Zaikoski y co-
dirigido por la Mg. Betsabé Policastro; aprobado por resolución 012/2019 
del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas 
de la UNLPam
Guadalupe 
Bustos*
guadalupe41@hotmail.com
14 Guadalupe Bustos
sobre algunas razones que conducen a que aún no podamos 
hablar de igualdad real en su ejercicio desde una perspectiva 
de género. 
Ante una profesión históricamente masculinizada, que procu-
ra promover la acción, el acceso y el ejercicio de los derechos 
de las personas, se torna necesario indagar cómo y porqué 
se perpetúan y profundizan las desigualdades de género en la 
abogacía, y cómo se reproducen o transforman. También es 
necesario preguntarse cuál es el impacto que tiene la articula-
ción dicotómica entre lo público y lo privado en la autonomía 
personal, económica y política de las mujeres. En definitiva, en 
un contexto de feminización de la abogacía: ¿por qué persis-
ten las desigualdades entre mujeres y varones en el ejercicio 
de la profesión?
2. La feminización de la Educación Superior 
y del ejercicio profesional de la abogacía 
Conforme señala Palermo (1998), en la década de los 80 
Argentina se encontraba entre los países latinoamericanos 
con mayor tasa de feminización de la matrícula universitaria, 
similar a los países de Europa occidental. Entre la década 
del 60 y de los 80 se inició un proceso de feminización de la 
matrícula universitaria, en especial de la carrera de Derecho, 
que se mantiene hasta la actualidad.
Tal proceso de feminización –lento, pero ininterrumpido– 
aparejó un acceso sistemático de las mujeres a la univer-
sidad, causado y enmarcado en un contexto de crecientes 
reclamos y de luchas feministas por la igualdad de derechos 
de las mujeres durante el siglo XIX (Palermo, 2006). 
Estudiar una carrera universitaria para las primeras estudian-
tes mujeres de nuestro país implicó el desarrollo de diversas 
estrategias: desde la propia elección de la carrera y los viajes 
para ir a los centros universitarios hasta la interposición de 
recursos judiciales que solo algunas conocían y a los que 
pocas podían acceder. A su vez, para el desarrollo de tales 
estrategias se tiene que considerar el contexto y sistema de 
género particular, que varían según las épocas.
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Si bien, como bien establece Palermo (2006), “la historia de la 
educación universitaria de las mujeres muestra mecanismos 
de exclusión-inclusión” (p. 43), la realidad de las primeras 
estudiantes universitarias no dista de las actuales, quienes 
también deben desarrollar estrategias para sortear determina-
dos mecanismos discriminatorios por género.
En el sentido, las primeras universitarias no lograron rupturas 
significativas respecto de las concepciones de género de la 
época, ya que sus elecciones y sus trabajos profesionales 
reflejaron el diálogo entre sus propios deseos y lo permitido 
según el contexto socio cultural e institucional del momento 
(Palermo, 2006). 
Según Bergoglio y Carballo (2005), las modificaciones en la 
organización social de la profesión jurídica en Argentina se 
deben a procesos de expansión de la matrícula en las carre-
ras de Derecho. De tal manera, en el año 2001 había en el país 
133.471 personas que habían completado dicha carrera, re-
presentando el 11,69% de las/os graduadas/os universitarias/
os residentes en el país. Estas/os profesionales se ubican 
“preferentemente en la región pampeana y en el Gran Buenos 
Aires” (Bergoglio y Carballo, 2005, p. 211).
López Cleip de Sosa y Amoroso de Maza (2008) realizaron un 
análisis de la matrícula en las universidades nacionales desde 
el punto de vista del género, y observaron que el porcentaje de 
mujeres creció de un 52% en 1994 a un 56% en 2005. 
En sintonía con lo expuesto, según el Censo Nacional Argen-
tino de Población, Hogares y Viviendas de 2010 realizado por 
el Instituto Nacional de Estadística y Censos (Indec), un total 
de 1.679.798 personas han completado sus estudios univer-
sitarios, de los cuales 760.768 son varones y 919.030 son 
mujeres. 
Acorde a Papadópulos y Radakovich (2006), Argentina es uno 
de los países en América Latina que presenta una situación 
de feminización propiamente dicha de la matrícula de la 
educación superior (ES). Tal es así que la matrícula femenina 
es superior a la masculina, “alcanzando una sobrerrepresen-
tación femenina de entre un 4% y un 10% sobre la masculina” 
(Papadópulos y Radakovich, 2006, p. 122).
16 Guadalupe Bustos
Por su parte, Curtis (2002), quien analizó la evolución de la 
matrícula por género de las universidades nacionales y pri-
vadas en conjunto, afirma que en el período que se extiende 
entre 1992 y 1998, la matrícula universitaria total, nacional y 
privada, creció el doble en el caso de las mujeres respecto de 
los varones.
En cuanto al proceso de feminización de la UNLPam, el Plan 
Estratégico y Plan de Desarrollo Institucional 2016-2020 de 
la Universidad Nacional de La Pampa (2017) establece que 
entre el 2002 y 2012 las universidades nacionales públicas 
incrementaron su matrícula con una tasa anual de crecimien-
to del 1,4%, por lo que, en el 2012, de un total de 1.442.286, un 
57,1% correspondía a mujeres (823.662) y un 42,9% a varones 
(618.624). 
En tal sentido, y localizando el análisis en la provincia de La 
Pampa (Argentina), la Facultad de Ciencias Económicas y Ju-
rídicas de la Universidad Nacional de La Pampa desde el año 
2009 hasta la actualidad (2022) ha emitido títulos de aboga-
das/os a 670 personas, de los cuales el 31,94% son varones 
mientras que el 68,06% son mujeres (ver Figura 1).
En cuanto a la cantidad de personas graduadas en Aboga-
cía de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas (en 
adelante, FCEyJ) de la UNLPam, en el 2016 hubo un total de 
51 personas que recibieron el título, de los cuales 39 fueron 
mujeres y 12, varones. En el 2021, en el contexto de pande-
mia, de un total de 122 abogadas/es, 88 fueron mujeres y 34, 
varones. En la actualidad, los números se sostienen, ya que, 
a agosto de 2022, de un total de 38 personas egresadas, 23 
fueron mujeres y 15 fueron varones.
Mujeres
68,1%
Varones
31,9%
No obstante lo expuesto hasta aquí, es importante resaltar 
que, como bien indica Zaikoski (2021), en Argentina, tanto la 
Figura 1. Personas 
graduadas en aboga-
cía enla FCEyJ-
UNLPam. Período 
2009-2022 
Fuente. elaboración propia. 
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feminización de la ES legal como la profesión jurídica han te-
nido efectos ambiguos. Por una parte, el campo jurídico se ha 
feminizado merced al aumento de graduadas mujeres y a la 
mayor inserción profesional de abogadas; pero, por otro lado, 
estos cambios cuantitativos no se traducen en el campo cua-
litativo ya que, por ejemplo, se mantiene la sobreocupación de 
las mujeres en espacios laborales o cargos de menor jerar-
quía; las trayectorias educativas y profesionales de las aboga-
das se encuentran interrumpidas y tensionadas por la división 
tradicional del trabajo según el género; las mujeres asumen 
responsabilidades familiares y de cuidados en solitario; y aún 
persisten y se reproducen estereotipos heteronormativos, 
y pautas culturales, educativas y laborales, que refuerzan la 
desigualdad de género (Pérez y Zaikoski Biscay, 2020). 
A pesar del proceso de feminización en las universidades de 
la matrícula estudiantil, se siguen produciendo/reproduciendo 
relaciones de poder estructuradas en torno al género, que 
imposibilitan la generación de condiciones de igualdad entre 
mujeres y varones. Índice de tal desigualdad es la participa-
ción mayoritaria de mujeres en las áreas disciplinarias rela-
cionadas a lo femenino, así como su baja participación en los 
distintos espacios de toma de decisiones de las instituciones 
educativas y la menor proporción femenina que se evidencia 
en los nombramientos académicos de mayor jerarquía (Bu-
quet Corleto, 2011).
A partir de lo expuesto podemos aproximarnos a la idea de 
que la presencia de mujeres en las universidades no es sinóni-
mo de igualdad de género, ya que al interior de estas comuni-
dades se presentan grandes desigualdades en las oportunida-
des que tienen unas y otros en sus trayectorias académicas, 
de estudio y laborales.
Aún quedan muchos obstáculos por sortear para que las 
facultades de Derecho cuenten con ambientes equitativos 
entre mujeres, varones y disidencias, y favorezcan la igualdad 
de oportunidades académicas, laborales y profesionales entre 
los géneros. Las facultades, como agentes de transformación 
social, tienen una función socializadora y un efecto multiplica-
dor que impacta hacia afuera de sus comunidades, por lo que 
18 Guadalupe Bustos
los avances en igualdad de género tendrán resonancias en 
nuestra sociedad. 
La forma en la que se ha construido la identidad y el per-
fil femenino en el ámbito de las facultades de Derecho ha 
erigido, también, la imagen del mundo y de las relaciones 
profesionales legales desde el punto de vista de la diferencia 
sexual. Consideramos que se continúa llevando a cabo una 
doble movilización: por un lado, se cuestionan determina-
das representaciones acerca de “la mujer” abogada; y por el 
otro, se producen nuevas definiciones de las subjetividades 
femeninas. De este modo, la formación en la ES de futuras/os 
profesionales del Derecho instala el carácter intrínsecamente 
político que tiene la subjetivación: la capacidad performativa 
de las relaciones jerárquicas de género y de la dominación 
masculina.
En relación a lo dicho precedentemente, es sugestivo obser-
var que la segmentación del desarrollo educativo y ocupa-
cional de las mujeres hacia los sectores menos dinámicos 
y peor remunerados de la economía surge a partir de diná-
micas sociales, que comienzan en la infancia, y se ilustra en 
la feminización de áreas como las del trabajo doméstico, la 
educación y la salud, que reflejan la extensión laboral de las 
actividades que las mujeres realizan al interior de los hogares 
(CIPPEC, 2022).
La feminización del estudio universitario jurídico y de la edu-
cación superior (ES), en general, revirtió en parte los procesos 
históricos de exclusión en la formación académica y modificó 
la inserción en la esfera pública de las mujeres. En este sentido, 
puede afirmarse que la ES tiene un papel relevante en la con-
solidación de estructuras igualitarias de oportunidades entre 
varones y mujeres en el ámbito de la formación académica.
Pero la feminización de la ES también condujo a que haya una 
mayor cantidad de mujeres dentro de los espacios de trabajo, 
lo que afectó a los ámbitos profesionales jurídicos. Este pro-
ceso produjo tensiones (aún hoy persistentes) en torno a la 
normativa e institucionalidad laboral en el empleo masculino, 
cuestionándose la legitimidad del modelo familiar tradicio-
nal de hombre proveedor y mujer cuidadora, que dejó de ser 
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“referente válido” a partir de la visión contemporánea de la 
convivencia entre géneros y en el mundo del trabajo (Halperin 
Weisburd, 2009).
En fin, en el proceso de feminización de la matrícula universi-
taria existe una relación paradójica con el poder. Por un lado, 
las mujeres accedieron en forma masiva a la universidad, 
junto con sectores sociales en ascenso, y en una etapa de 
nuevas universidades y carreras. Pero, por otro lado, el acceso 
de las mujeres a la universidad se relaciona con otro tipo de 
poder vinculado al hecho de que un mayor nivel de instrucción 
modifica el comportamiento de las mujeres en los ámbitos fa-
miliar y profesional. Este segundo efecto, el de las relaciones 
de poder, deriva de considerar a la familia no como el espacio 
de lo privado en contraposición al espacio público, sino como 
un lugar donde se entrecruzan lo público y lo privado, donde 
se producen y reproducen ideologías, y en el que las mujeres 
realizan distinto tipo de negociaciones, quizás y mayoritaria-
mente en soledad (Palermo, 1998).
3. Las desigualdades de género 
en el ejercicio de la profesión
González y Galletti (2015) consideran que existen pocos 
avances en Argentina en relación a las prácticas profesiona-
les, ya que se mantienen estereotipos clásicos de género que 
se transmiten en la formación de los profesionales, sesgados 
para poder comprender y, por ende, co-construir los relatos de 
las mujeres.
La finalidad última es intentar construir un “perfil” profesional 
que no solo implique inculcar ciertas ideas y prácticas desde 
la perspectiva de género, sino también destruir o anular otras 
tantas (Cristeche, 2014).
Es de suma importancia entender que el ejercicio profesional 
y las relaciones humanas en general se encuentran atrave-
sadas y mediadas por patrones sexistas y patriarcales que 
dividen el mundo en dos polos jerárquicamente valorados: lo 
masculino y lo femenino. La formación de futuras/os aboga-
das/os -como un espacio simbólico, político y cultural- no se 
encuentra ajeno a esta forma de interpretar el mundo, incluso 
20 Guadalupe Bustos
 
Aún quedan muchos obstáculos por sortear 
para que las facultades de Derecho cuenten 
con ambientes equitativos entre mujeres, varones 
y disidencias, y favorezcan la igualdad de oportunidades 
académicas, laborales y profesionales entre los géneros. 
Las facultades, como agentes de transformación social, 
tienen una función socializadora y un efecto multiplicador 
que impacta hacia afuera de sus comunidades, 
por lo que los avances en igualdad de género 
tendrán resonancias en nuestra sociedad
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es una de las principales fuentes de aprehensión de las 
lógicas de dominación y construcción de las subjetividades 
femeninas.
El proceso de feminización no solo se refiere a la ratio fe-
menino/masculino sino a la existencia de una devaluación 
en el trabajo, independientemente de que sea desarrollado 
por hombres o mujeres. Dicha devaluación incluye aspectos 
cuantitativos, como el deteriorodel salario real, y cualitativos, 
como la rutinización y burocratización de las tareas, o la 
presencia de un alto componente de trabajo “vocacional” o 
“voluntario”. En este sentido, diversos estudios han encontra-
do evidencia empírica que señala que aquellas profesiones 
que se vuelven menos apetecibles en términos salariales, de 
prestigio social, o de desafíos personales, terminan siendo 
desempeñadas por mujeres u otras minorías (Perona, Molina, 
Cuttica y Escudero, 2012, p. 182). 
Por lo tanto, la feminización de la ES en la abogacía, y su 
consecuente ampliación en el ejercicio profesional, hace 
que la profesión atraviese simultáneamente un proceso de 
devaluación social, lo que no conduce a una mayor equidad 
y desarrollo, sino lo contrario. En tal sentido, es importante 
analizar las causas del fenómeno y no realizar interpretacio-
nes apresuradas, ya que algo que a primera vista pareciera 
ser un hecho positivo, en verdad podría ser un reflejo de otros 
factores menos optimistas (Perona, Molina, Cuttica y Escude-
ro, 2012).
Para Palermo (1998) el proceso de feminización en la 
matrícula de estudiantes en la ES implica un desplazamiento 
hacia otros aspectos, como, por ejemplo, las elecciones de 
carrera diferenciadas según el sexo. Este reajuste o desplaza-
miento también se verifica en las características del ejercicio 
profesional de las mujeres (algunas se reciben y no ejercen 
jamás su profesión o dejan de hacerlo cuando se casan; otras 
solo la ejercen cuando sus hijos crecen y lo hacen a tiempo 
parcial) y en las limitaciones que encuentran en su desarrollo 
profesional (menor sueldo que los varones por el mismo tra-
bajo; dificultad para acceder a cargos directivos o de decisión, 
lo que se denomina “techo de cristal”).
22 Guadalupe Bustos
Respecto de esto último, Kohen (2018) establece que la alta 
presencia de mujeres en las universidades y en el ámbito jurí-
dico no se traduce en una participación profesional igualitaria. 
Por el contrario, la práctica privada de la profesión, la justicia 
y la academia jurídica se caracterizan por una doble segmen-
tación: las mujeres tienden a estar concentradas en las bases 
de la pirámide ocupacional y en las especialidades de menor 
prestigio –por ende, de menor retribución económica– y, ade-
más, personifican los roles de cuidado (Kohen, 2018). 
Asimismo, es interesante sumar a la reflexión los aportes ma-
cro de Morini (2014), quien aborda diversos conceptos claves, 
como la feminización del trabajo, para entender la relación de 
las mujeres con los trabajos en un contexto donde prima un 
capitalismo cognitivo.(2)
Para la autora nombrada, la feminización de los trabajos 
significa que existe un aumento cuantitativo de la población 
femenina activa a nivel global y que, sobre todo, la calidad del 
trabajo contemporáneo, desde una faz cualitativa, presen-
ta características de la actual economía informacional del 
capitalismo cognitivo con nuevos y particulares contextos de 
producción. 
Morini (2014) comprende a la feminización del trabajo como 
un proceso, iniciado a comienzos de los 90 a partir de un 
fuerte desarrollo de la inmigración femenina, en parte debido 
a la creciente demanda de trabajo doméstico y a su exclusión 
de cualquier otro beneficio social. Tal proceso implica una uti-
lización exponencial del trabajo a bajo coste en los mercados 
globales y, en Occidente, una tendencia hacia la progresiva 
inserción de las mujeres en el mercado de trabajo terciario 
y un aumento de formas de contratación individualizadas y 
flexibles. 
(2) Morini (2014) entiende por capitalismo cognitivo aquel sistema al que 
le interesa captar “la diferencia del individuo, entendida de forma singular, 
como soporte de procesos singulares que son el resultado de una acu-
mulación de experiencias, culturas, competencias, habilidades y sensi-
bilidades propias de cada uno” (p. 64). Además, en vez de interesarle la 
marginación de las mujeres en el mundo del trabajo como al capitalismo 
fordista, procura, como motor de la diferencia, capitalizar las pluralidades 
cuantitativas que él mismo produce, ya que las diferencias proliferan en 
interés del beneficio (Morini, 2014). 
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En el capitalismo contemporáneo, el trabajo de las mujeres 
representa un enorme interés y ahorro de costes, tanto en 
todo lo relacionado con sus formas (por ejemplo, precariedad, 
movilidad, fragmentación, bajos niveles salariales, entre otras 
cuestiones) como en lo relativo a los contenidos referidos a 
la cualidad, capacidad y saberes individuales que las mujeres 
concentran en un único cuerpo (por ejemplo, el responder a 
roles productivos y reproductivos en simultáneo). 
Entonces, para Morini (2014), en la actualidad, la feminización 
del trabajo no significa tanto y únicamente la inserción de las 
mujeres en el mundo del trabajo, con las reglas de los hom-
bres, sino más bien –y además– la entrada de los hombres 
en la precariedad vivida por las mujeres. El mercado de traba-
jo se feminiza, ávido de características cualitativas, e impone 
también a los hombres una suerte de subocupación estruc-
tural (feminización). En el sentido expuesto, para la autora en 
cuestión nos enfrentamos a una precariedad generalizada, 
elemento estructural del capitalismo contemporáneo, en la 
que la flexibilidad actual se configura como una producción 
permanente de fragilidad e inestabilidad, y donde la variabili-
dad de las condiciones de trabajo hace muy difícil cualquier 
tipo de recomposición. Como señalamos, esta condición no 
es solo para las mujeres ya que, en el capitalismo cognitivo, 
precariedad, movilidad y fragmentación son elementos cons-
titutivos del trabajo en general.
Por lo dicho, el proceso de feminización no solo comprende 
el trabajo (producción) sino también la organización social y 
cultural en su conjunto, en tanto supone un ataque a todas las 
formas de salario indirecto y diferido. 
Para Federici (2013), quien sigue en el tema lo expuesto por 
Negri y Hardt (2009), la feminización del trabajo no apela solo 
a la entrada masiva de las mujeres dentro de la fuerza de 
trabajo, sino a la “feminización” del trabajo realizado por los 
hombres.
Negri y Hardt (2009) entienden que la feminización del trabajo 
expresa que las cualidades tradicionalmente asociadas al 
“trabajo de las mujeres” son centrales en los sectores de la 
producción. Tal es así que los autores aceptan el término 
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“feminización” para indicar los cambios actuales en el trabajo 
“con ironía amarga, puesto que no ha tenido como resultado 
la igualdad de género ni ha destruido la división de género del 
trabajo. ¡Al contrario! a las mujeres se les exige el trabajo afec-
tivo de forma desproporcionada dentro y fuera del trabajo” 
(Negri y Hardt, 2009, p. 147).
En sintonía con lo expuesto, es clave introducir la noción de 
trabajo de cuidados(3) en el análisis, como el trabajo afectivo-
emocional que cumple todas las condiciones que definen el 
trabajo útil: energías, empleo voluntario, desgaste psíquico, 
tiempo, coste económico y físico. Ello, teniendo en cuenta 
que, además de ser un trabajo útil, también es social, 
en tanto que es necesario para los demás y válido en 
todas las sociedades (Morini, 2014). 
Para Morini (2014), en el capitalismo cognitivo, las mujeres 
del Sur son transformadas en sustitutas asalariadas de la 
reproducción de las mujeres del Norte, mientras que las 
mujeres del Norte se convierten en trabajadoras cognitivas, 
empujadas a la producción e, incluso, al horizonte de una vida 
artificial y/o estéril. 
Esta relación norte-sur, relacionado con el flujo migratorio de 
las mujeres, no solo es global y geopolítica,sino que metafó-
ricamente también es regional e interna dentro de cada país. 
El Sur representa la metáfora del sufrimiento sistemático 
producido por el capitalismo, el patriarcado y el colonialismo. 
En el Sur también habita el Norte, y existe un Norte global en 
el Sur dominado por las élites locales que se benefician del 
capitalismo global y cognitivo.
Y este flujo migratorio, propio del proceso de feminización 
del trabajo, es clave para pensar la relación existente entre los 
trabajos de cuidados y el ejercicio de la abogacía. Es decir, las 
mujeres migrantes de otros países o del interior sustituyen 
en las tareas reproductivas de cuidados a las trabajadoras 
(3) Definimos “trabajo de cuidados” de forma amplia, a partir de los apor-
tes de Fisher y Tronto (1990), como aquellas actividades que incluyen todo 
lo que hacemos para continuar, reparar y mantener el mundo, con el obje-
tivo de que podamos vivir lo mejor posible. Y ese mundo incluye nuestros 
cuerpos, nuestro ser y nuestro entorno, todo lo cual buscamos entrelazar 
en una red compleja que sostiene la vida. 
26 Guadalupe Bustos
cognitivas profesionales, quienes entran a formar parte de la 
dinámica salarial.
El proceso de sustitución y sostenimiento de los cuidados 
por las mujeres de diferentes lugares y clases sociales se 
explica a través de “las cadenas de cuidados”, que pueden ser 
nacionales o internacionales. Estas son eslabonamientos que 
unen a mujeres de diversas condiciones socioeconómicas y 
hogares en distintas partes de la Argentina y del mundo, don-
de se producen transferencias de cuidados sobre la base del 
eje de la desigualdad, y sobre relaciones de poder de género, 
raza, clase social y estatus migratorio, que determinan qué 
responsabilidades de cuidados asume cada quien y en qué 
condiciones lo hace (Pérez Orozco y Domínguez, 2014). El 
concepto de las cadenas de los cuidados permite conectar 
las desigualdades de género entre regiones y mujeres, a la vez 
que denuncia la existencia de resoluciones parciales de la cri-
sis de cuidados mediante la expansión de la oferta de empleo 
en el sector de cuidados, abandonado por la feminización 
del trabajo y aumento de las mujeres profesionales. Es decir, 
visibiliza cómo el trabajo de algunas mujeres es sostenido por 
otras con menos oportunidades laborales, lo que profundiza 
la división sexual del trabajo ante la falta de corresponsabili-
dad de otras/os actores, al privatizarse los cuidados.
4. Reflexiones finales 
Si bien, ante la pregunta de por qué persisten las desigualda-
des entre mujeres y varones en el ejercicio de la profesión, po-
demos aproximarnos a varias respuestas, existe un consenso 
en la literatura analizada en que la feminización de la aboga-
cía tiene causas y consecuencias más profundas que el mero 
aumento de las mujeres en el campo jurídico-legal, propio de 
una feminización de la ES. 
Desde la óptica de Morini (2014), el capitalismo cognitivo se 
construye a partir de las diversas esferas experienciales e 
individuales de mujeres y varones, de nativas y de personas 
migrantes; pero, además, trata de imponer un dispositivo 
único y homogéneo de mando sobre el trabajo. Son las dife-
rencias y su explotación las que se traducen en un superávit 
de riqueza en el sistema actual. Desde este punto de vista, 
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las dicotomías simples y binarias, como producción/repro-
ducción y trabajo masculino/trabajo femenino, pierden su 
significado hasta empujarnos a plantear como hipótesis un 
proceso tendencial de desgenerización del trabajo.
Entonces, podríamos afirmar que las diferencias de género 
dentro del ejercicio de la profesión son propias del sistema 
capitalista actual, y sostienen una organización social y po-
lítica de los cuidados desigual y opresiva contra las mujeres 
que profundiza el status quo. El esquema impuesto por la 
precariedad y opresión implica para las mujeres una mayor 
cristalización de diversas figuras sociales. 
Según las investigaciones desarrolladas por Gatiazoro (2008), 
en los ámbitos jurídico-legales, las mujeres profesionales no 
perciben desigualdades en el ejercicio de la profesión; por el 
contrario, se encuentran muy cómodas. Por dicha razón es 
importante poner en cuestión la llamada “feminización de la 
abogacía”: para que la aún vigente discriminación sea percibi-
da, a pesar de que el número de mujeres es mayor que la de 
varones. 
Si bien las estrategias de sumar mujeres pueden promover 
una imagen de paridad de cuerpos en las organizaciones, tam-
bién pueden contribuir a resignificar los problemas y objetos 
de investigación: No obstante, dichas estrategias por sí solas 
no redundan necesariamente en un cambio de códigos de gé-
nero. Para ello, deben darse intervenciones políticas y críticas 
que promuevan cambios significativos (Zaikoski, 2021).
La feminización del trabajo cognitivo lleva consigo un aspecto 
segregacionista de tipo tradicional analizado. Sin embargo, 
tanto el punto de vista de género como las miradas de las 
mujeres denotan con lucidez las contradicciones internas de 
la feminización, desentrañando la naturaleza biopolítica de las 
actuales relaciones de trabajo. 
Además, la crítica feminista a lo que se asumió como positivo 
para las mujeres, como lo es la feminización de la aboga-
cía, permitió dar cuenta de la actual “crisis de los cuidados”, 
propia de la inherente contradicción social del capitalismo 
actual: la de que, como bien indica Fraser (2016), estas crisis 
y desigualdades no se resolverán haciendo pequeños arreglos 
28 Guadalupe Bustos
de política social, sino asumiendo profundas transforma-
ciones estructurales, lo que implica superar las distinciones 
dicotómicas entre producción/reproducción, público/privado, 
y reimaginar el orden de género. 
Por otra parte, conforme a Morini (2014), la categoría de 
capital social puede ser útil para las abogadas en los tiempos 
del capitalismo cognitivo, es decir, promover y hacer palan-
ca sobre redes de participación informal con el fin de abrir 
espacios para la construcción de alternativas y estrategias 
económicas, políticas, sociales y colectivas de cuidados y 
trabajo profesional. Pero también, es fundamental dar cuenta 
de que la crítica a la precariedad y a las desigualdades en el 
ejercicio de la abogacía dejan una bisagra y contribuyen a de/
re/construir la identidad en vinculación con el trabajo, favore-
ciendo una demolición progresiva de las dicotomías fordistas. 
Por lo tanto, en el proceso de igualar las oportunidades y 
condiciones de ejercicio de la profesión de la abogacía, tanto 
dar cuenta de las causas y consecuencias negativas de la 
feminización del trabajo como vincular tal concepto a la crisis 
de los cuidados, la sostenibilidad de la vida y las cadenas de 
los cuidados (globales o nacionales) es clave para repensar 
estrategias colectivas y políticas integrales que procuren 
revertir las desigualdades. 
Julieta Lanteri 
1873-1932
Médica, política y feminista nacida en Italia, 
vino a Argentina a la edad de seis años. Luego 
de cursar sus estudios secundarios en el Colegio 
Nacional de la Plata, se dispuso a estudiar 
medicina, carrera a la que pudo ingresar 
solo después de solicitarle un permiso especial 
al decano de la Facultad de Medicina.
En 1911 presentó un amparo judicial para ser 
incorporada al padrón judicial argentino, 
y en las elecciones del 26 de noviembre de ese 
año se convirtió en la primera sudamericana 
en votar en el país.
Trabajó activamente por los derechos de las 
mujeres: fue una de las fundadoras de la 
Asociación Universitaria Argentina; organizó el 
primer Congreso Femenino Internacional de Bue-
nos Aires, y fundó el Partido Feminista Nacional, 
por el que se postuló a legisladora varias veces.
Mujeres que hicieron historia...
30 María de los Ángeles Ramallo
Igualdad einclusión de las 
mujeres en la enseñanza 
universitaria del derecho
Cuando se estudia la incorporación del 
género en la enseñanza universitaria, 
es necesario analizar dónde están 
las mujeres: cuál es su lugar como 
estudiantes, como profesoras 
y como parte de la gestión
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1. Introducción
En diciembre de 2018 el Congreso de la Nación de Argentina 
sancionó la ley 27.499 (Ley Micaela) que establece la capaci-
tación obligatoria en género para todas las personas que se 
desempeñan en la función pública, en todos los niveles y en 
los tres poderes del Estado. La necesidad de implementar esta 
ley ha dejado en evidencia que muchos/as funcionarios/as 
y empleados/as públicos/as no contaban con herramientas 
suficientes para abordar conflictos de violencia y discrimina-
ción por género. Ante este escenario, surgen una serie de inte-
rrogantes: ¿en qué medida son las universidades responsables 
de la falta de formación en cuestiones de género de estos/as 
funcionarios/as y empleados/as públicos/as?, ¿cómo impac-
ta la enseñanza universitaria en el desempeño de los y las 
profesionales del derecho?, ¿qué cambios podrían introducirse 
en las universidades para la formación de profesionales con 
perspectiva de género?
En este artículo reflexionaré en torno a la enseñanza universi-
taria del derecho con perspectiva de género. Es claro que no 
todas las personas que se desempeñan en la función pública 
son egresados/as de escuelas de derecho. Sin embargo, los/
as abogados/as han ocupado históricamente cargos impor-
tantes en los órganos estatales: son el 100% de los jueces y 
juezas, son un porcentaje alto de los/as legisladores/as y sus 
asesores/as, muchos/as ministros/as, gobernadores/as y 
presidentes son y han sido abogados/as. Dado que muchos/
as egresados/as de las escuelas de derecho ocupan espacios 
de poder y toma de decisiones para el funcionamiento del 
Estado y para el diseño y efectividad de las políticas públicas, 
analizar qué es lo que se enseña en estos espacios resulta 
relevante (Ramallo y Ronconi, 2020, pp. 13-14). 
La importancia de la enseñanza del derecho con perspectiva 
de género ha sido estudiada por muchas académicas (ver, por 
ejemplo, Bergallo, 2009; Birgin, 2000; Lemaitre Ripoll, 2005; 
María de los 
Ángeles Ramallo*
mramallo@derecho.uba.ar. 
(*) Abogada (UBA). Master of Arts in the Sociology of Law (IISL, UPV/EHU). 
Becaria doctoral del CONICET con lugar de trabajo en el Instituto Ambrosio 
L. Gioja de la Facultad de Derecho de la UBA. Docente de Filosofía del De-
recho en la misma facultad. 
mailto:mramallo@derecho.uba.ar
32 María de los Ángeles Ramallo
MacKinnon, 2005; Rodríguez y Asensio, 2009). En las siguien-
tes páginas abordaré cuatro preocupaciones recurrentes en la 
literatura especializada: 
1. el lugar que ocupan las mujeres en las escuelas de dere-
cho (en sus roles de estudiantes, profesoras y en la gestión 
universitaria); 
2. la incorporación de contenidos de género en las currículas 
de las escuelas de derecho;
3. la utilización de una pedagogía feminista en la enseñanza 
del derecho; y 
4. la forma en la que se abordan las violencias en las univer-
sidades. 
Por motivos de espacio, seré breve en el abordaje de cada 
una de estas cuestiones. Utilizaré como base de análisis in-
vestigaciones recientes en las que personalmente me he visto 
involucrada, que toman como caso de estudio el de la Facul-
tad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (en adelan-
te, UBA). Si bien sería pertinente un análisis más extensivo 
hacia otras universidades, la UBA es una de las universidades 
más antiguas de Latinoamérica y la más grande de Argentina, 
y es posible suponer que las dinámicas que se evidencian en 
ella ocurren también en otras. 
2. Las mujeres en las escuelas de derecho
En América Latina, la expansión en la matriculación a las uni-
versidades de las últimas décadas ha impactado fuertemente 
en los desarrollos profesionales de las mujeres que, según Ber-
goglio (2007, p. 11), han sido las principales beneficiarias de 
este proceso de ampliación de oportunidades educativas. Hoy 
en día el número de estudiantes mujeres en muchas escuelas 
de derecho supera el número de varones. En el caso de la UBA, 
por ejemplo, las estudiantes mujeres en la carrera de Abogacía 
son más del 60% desde hace ya varios años. Así las cosas, el 
aumento masivo en el número de estudiantes mujeres no ha 
impactado en un aumento en la proporción de mujeres en los 
cargos altos en ninguna de las profesiones jurídicas (Agulla, 
1990; Bergoglio, 2007; Gastiazoro, 2013; Kohen, 2005 y 2008; 
Mackinson y Goldstein, 1988). La experiencia argentina ha 
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demostrado que, aun lográndose la masificación en las univer-
sidades, persisten problemas de igualdad.(1)
Existe una tendencia en las profesiones jurídicas de segrega-
ción vertical y horizontal por género. Por un lado, las mujeres 
tienden a concentrarse en los cargos inferiores (segregación 
vertical) y, por otro, suelen representar una mayor proporción 
en aquellas áreas del derecho relacionadas con sus roles 
tradicionales en la familia (segregación horizontal). Esta ten-
dencia se ve reflejada en la academia jurídica y en las univer-
sidades (Schultz, 2021). 
Tomando el caso de la UBA, existe una mayor cantidad de 
mujeres que de varones en los escalafones más bajos de la 
carrera docente, pero a medida que vamos avanzando en la 
jerarquía, la proporción de mujeres va disminuyendo hasta 
ser esta muy inferior a la de los varones. Kohen, Ariza Nava-
rrete y Ramallo (2020, p. 107) muestran que para el año 2015, 
mientras el porcentaje de auxiliares docentes mujeres era del 
52,7%, el de profesoras adjuntas era del 34,3%, y el de titulares 
del 25,6%. Estudios anteriores muestran datos similares (Agu-
lla, 1990; Kohen, 2005). Tanto la proporción de mujeres estu-
diantes como de docentes auxiliares supera la de los varones 
hace más de 15 años. Sin embargo, en el caso de la Facultad 
de Derecho de la UBA, “la hipótesis del goteo” –según la cual 
las mujeres van generando presión hacia arriba, siendo solo 
una cuestión de tiempo hasta que lleguen a los cargos altos– 
no se comprueba (Kohen et al., 2020, p. 109).(2)
(1) La falta de participación de mujeres en los cargos de jerarquía en las 
distintas profesiones jurídicas (en los poderes judiciales nacionales, inter-
nacionales, en los poderes ejecutivos, legislativos y en los estudios jurí-
dicos) ha sido demostrada en distintas jurisdicciones del mundo (Fuchs 
Epstein, 1988; Krsticevic, 2015; Mcglynn, 1998; Schultz, 2003; Thornton, 
1996 y 2012-2013). 
(2) Uno de los motivos por los cuales se sostiene que las mujeres no lo-
gran acceder a puestos de jerarquía se relaciona con fallas en el sistema 
de los concursos docentes. Una investigación reciente llevada a cabo por 
Liliana Ronconi, Agatha Ciancaglini Trolller y María de los Ángeles Ramallo 
en el marco del Proyecto de Investigación DeCyT, “La transversalización 
del enfoque de género en la enseñanza del derecho, una mirada al currícu-
lum oculto en la Facultad de Derecho de la UBA” muestra que las mujeres 
representan un porcentaje menor al de los varones que se presentan a 
concursos para profesores/as. Este porcentaje, nuevamente, desciende 
cuando los cargos son más altos y es mayor en aquellas áreas del derecho 
34 María de los Ángeles Ramallo
En cuanto a la segregación horizontal, el caso de la Facultad 
de Derecho de la UBA es también reflejo de aquello que ocurre 
en otras áreas de la academia y del ejercicio de la abogacía: 
las mujeres se encuentran concentradas en las ramas de 
derecho de familia(3) y en la carrera docente.(4)El Departamen-
to de Filosofía del Derecho es aquel en la que las mujeres 
están representadas en menor medida, siendo el 30,6% total, 
el 15,4% en el cargo de profesoras adjuntas, no existiendo nin-
guna mujer titular. En el Departamento de Derecho Económi-
co-Empresarial, la proporción de mujeres profesoras también 
es muy baja (Kohen et al., 2020, pp. 109-111).
Como en muchas otras universidades, en la UBA los cargos 
de gestión han estado también históricamente en manos de 
varones. La Facultad de Derecho, por ejemplo, ha tenido solo 
una decana mujer; la universidad nunca tuvo una rectora. En 
el año 2019, el Consejo Superior de la Universidad aprobó 
una resolución a los fines de lograr paridad en los consejos 
directivos de las facultades, que son los órganos que toman 
la mayoría de las decisiones.(5) Este tipo de acciones afirmati-
vas son necesarias para lograr la igualdad de las mujeres en 
el ámbito universitario. 
La participación de las mujeres en la universidad no es algo 
menor y su relevancia se funda, en primer lugar, en una cues-
tión de representatividad. La falta de inclusión de las mujeres 
relacionadas con los roles tradicionales de las mujeres en la familia. Sin 
embargo, cuando las mujeres efectivamente se presentan a los concur-
sos, ganan en igual medida que los varones. Entonces, las conclusiones 
preliminares de este estudio son que existen obstáculos que hacen que 
las mujeres no se presenten en igual medida que los varones a concursos, 
pero no necesariamente que haya sesgos en la selección final. 
(3) Al 2015, en el Departamento de Derecho Privado, en el que se dicta 
Derecho de familia, el total de mujeres era del 63,8%, con un gran porcen-
taje de mujeres profesoras adjuntas y titulares (63,2%) (Kohen et al., 2020, 
p. 110).
(4) El Departamento de Carrera Docente se encarga de brindar cursos no 
obligatorios sobre pedagogía a aspirantes a profesores/as. Aunque no de-
bería ser así, se trata de un sector de la universidad de menor prestigio y 
remuneración. La proporción de mujeres en la carrera docente era 64,2% 
en el 2015 (Kohen et al., 2020, p. 110).
(5) Ver resolución (CS) 2099/2019, disponible en: www.uba.ar/archivos_
uba/2019-12-11_RESCS-2019-2099-E-UBA-REC.pdf 
https://www.uba.ar/archivos_uba/2019-12-11_RESCS-2019-2099-E-UBA-REC.pdf
https://www.uba.ar/archivos_uba/2019-12-11_RESCS-2019-2099-E-UBA-REC.pdf
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implica que un grupo que representa grandes proporciones de 
la población mundial, estudiantil y de la docencia universitaria 
no se encuentra debidamente representado. Por otro lado, 
desde la teoría de la democracia deliberativa, las decisiones 
más perfectas en términos democráticos son aquellas toma-
das luego de haber escuchado a todos los miembros de una 
comunidad. En el caso de la comunidad educativa, excluir a 
las mujeres redundaría en peores discusiones y decisiones, ya 
que las perspectivas de un grupo serían dejadas de lado. Esto 
es particularmente preocupante cuando se trata de discusio-
nes en torno a un área del conocimiento en la que las mujeres 
han sido históricamente excluidas, como lo es el derecho. En 
este sentido, la falta de participación de mujeres en las escue-
las de derecho profundizaría uno de los problemas centrales 
del derecho marcado por el feminismo: su visión androcéntri-
ca disfrazada de imparcialidad, neutralidad y objetividad.
3. El género en las currículas académicas
Me gustaría ahora plantear la importancia de que se incluyan 
temas de género en las currículas académicas de enseñanza 
del derecho. Desde la teoría jurídica feminista se ha criticado 
al derecho por “masculino”, esto es, basado en las experien-
cias de los varones. La segunda ola del feminismo legal intro-
dujo una crítica al principio de imparcialidad del derecho: las 
normas jurídicas pueden parecer imparciales pero en verdad 
no lo son; han sido creadas y aplicadas históricamente por va-
rones y, por lo tanto, se basan en sus experiencias. El derecho 
masculino ha sido incapaz, por este motivo, de dar cuenta de 
las experiencias de las mujeres. A su vez, las normas tienen 
un impacto diferencial en las mujeres, es decir, las afectan a 
ellas de forma distinta a cómo afectan a los varones (ver, por 
ejemplo, MacKinnon, 1989).
En su famoso artículo “Feminist Legal Methods”, Katherine 
Bartlett (1989) plantea que un análisis feminista del derecho 
requiere, en primer lugar, “hacernos la pregunta por las muje-
res”, lo que significa preguntarnos qué consecuencias diferen-
ciadas por género se pueden derivar de una norma o institu-
ción jurídica cuando esta es aplicada. En segundo lugar, es 
necesario incorporar el “razonamiento contextual feminista”: 
36 María de los Ángeles Ramallo
una forma de pensar el derecho que tenga en cuenta las rela-
ciones contextuales en las que se insertan los sujetos. Estos 
contextos darían cuenta de distintas formas y usos del dere-
cho, lo que, a su vez, pone en jaque los principios de imparciali-
dad, neutralidad y objetividad. Es relevante, para el feminismo, 
tener en cuenta los puntos de vista de los/as participantes y 
sus contextos relacionales en la resolución de los conflictos 
jurídicos. Tercero, es necesario que las mujeres puedan poner 
en común sus experiencias y que el derecho se nutra de ellas, 
modificando su “masculinidad” a partir de esta puesta en 
común. La “creación de la conciencia” implica que las mujeres 
compartan sus experiencias individuales, advirtiendo a partir 
de ellas similitudes, repeticiones y patrones (Goldfarb, 2005, 
p. 91). De esta forma se vislumbra “la dimensión social de la 
experiencia individual y la dimensión individual de la experien-
cia social” (Schneider, citado por Golfarb, 2005, p. 91), lo que 
el movimiento feminista ha identificado como “lo personal es 
político”. 
Este marco teórico nos ayuda a comprender la relevancia de 
que se incorporen temas de género en las currículas univer-
sitarias. Mientras no se incorporen temáticas que atañen 
a la vida de las mujeres (como aborto, violencia de género, 
distribución del cuidado, participación política, entre tantas 
otras) la enseñanza del derecho será, al igual que su creación 
y aplicación, sesgada. Así, se seguirá reproduciendo una 
interpretación de las leyes a la luz de las experiencias de los 
varones, dejando de lado la forma, posiblemente distinta, en 
la que estas leyes afectan a las mujeres.
En una investigación sobre la currícula académica de la 
Facultad de Derecho de la UBA durante los años 2017 y 2018, 
Ramallo y Ronconi (2020) hallaron que la inclusión de temas 
de género en los programas de las materias troncales de la 
carrera de Abogacía(6) era muy escasa. La asignatura “Familia” 
era aquella en la que más contenidos de género se veían, y 
en las asignaturas “Teoría del Estado”, “Derecho internacional 
(6) Se observaron las materias “Teoría general del derecho”, “Teoría del Es-
tado”, “Elementos del derecho penal y procesal penal”, “Derechos humanos 
y garantías”, “Derecho de familia y sucesiones”, “Derecho internacional pú-
blico” y “Derecho internacional privado”. 
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público” y “Derecho internacional privado” estos eran nulos 
o casi nulos. Una actualización de la investigación realizada 
en el año 2021(7) mostró importantes avances en la incorpo-
ración de temas de género en la currícula. Es factible afirmar 
que estos avances se debieron al impacto de la movilización 
feminista a partir del movimiento Ni Una Menos y en el 2018 
con la campaña por la despenalización y legalización del 
aborto en Argentina. Sin embargo, restan algunos desafíos. 
En líneas generales, no se notó una incorporación de temas 
relacionadoscon diversidad y derechos de las personas 
LGBTI+. Además, se pudo evidenciar una falta de perspectiva 
interseccional, como así también la incorporación de perspec-
tivas desde el sur global de los feminismos. 
Es importante que la incorporación de temas de género en las 
currículas se dé de forma transversal. Transversalizar el enfo-
que de género en la enseñanza del derecho significa entender 
que se trata de un enfoque necesario para la interpretación del 
derecho en su conjunto, que debe ser enseñado en todas las 
instancias de aprendizaje y en las diversas ramas del derecho. 
En este sentido, no alcanza con que la formación sea solamen-
te a través de una materia u orientación particular. La transver-
salización del enfoque de género en la educación jurídica tiene 
como objetivo incorporar una mirada alternativa a la masculina 
en todos los ámbitos del derecho (Facchi, 2005, p. 35).
Por otro lado, cuando observamos en qué medida se ense-
ñan contenidos de género en espacios universitarios, resulta 
relevante mirar, además de la currícula formal, al “currícu-
lum oculto”, esto es, aquellos saberes que no aparecen en 
la currícula formal pero que circulan en las universidades y 
que hacen a la formación de los/as estudiantes. Por ejem-
plo, pensar en la participación de mujeres en los seminarios, 
jornadas, congresos y charlas como también en los temas 
que se abordan en estos espacios es importante. Ciancaglini 
Troller y Loreti (2021) han mostrado que, en el caso de la Fa-
cultad de Derecho de la UBA, la participación de mujeres y de 
varones en estas actividades no era igualitaria. Por otro lado, 
(7) Cfr. Proyecto de Investigación PII, “La enseñanza del derecho con pers-
pectiva de género: situaciones actuales y desafíos pendientes”.
38 María de los Ángeles Ramallo
han marcado también un aumento en las actividades sobre 
género a partir del 2018, coincidente con los avances en la 
currícula formal. 
Pero la enseñanza con perspectiva de género no se acaba 
en la incorporación de contenidos. Para poder evaluar esto 
es necesario tener presente no solo lo que se enseña sino 
también cómo se enseña. En este sentido, se torna relevante 
observar los métodos, estrategias y recursos que se eligen 
para diseñar las clases, la organización del espacio, el vínculo 
entre docentes y estudiantes, las características de las inte-
racciones en el aula, la forma en la que circula la palabra. Me 
ocuparé de este tema a continuación. 
4. Pedagogía feminista en la enseñanza del derecho
Un compromiso con la enseñanza con perspectiva de género 
nos obliga a evaluar desde una mirada crítica y reflexiva las 
prácticas áulicas. En el aula aún se producen y reproducen 
roles y estereotipos de género. Me gustaría aclarar en este 
punto que no pretendo aquí realizar una reconstrucción 
acabada de lo que implicaría una pedagogía feminista para la 
enseñanza del derecho. Mi objetivo es más acotado. Simple-
mente describiré algunas prácticas que según la literatura 
especializada favorecerían una enseñanza con perspectiva de 
género y otras que la obstaculizarían. 
La enseñanza del derecho en Argentina, al igual que en otros 
países de Latinoamérica, sigue basándose principalmente en 
el estudio dogmático, normativo y teórico. Investigaciones 
realizadas en las aulas muestran que los/as profesores/as de 
Derecho suelen dar clases magistrales y que los/as estu-
diantes suelen adoptar una posición pasiva, apática y acrítica 
(Böhmer, 2003 y 2005; Bergoglio, 2006; Cardinaux y González, 
2003 y 2010; Lista, 2006; Lista y Begala, 2003). Las clases 
siguen girando en torno a la figura del profesor, que presta 
poca atención a las individualidades de los/as estudiantes 
y lo que ellos/as tengan para aportar desde sus propias 
experiencias y conocimientos. Por otro lado, existe un énfasis 
irrazonable en la teoría. La educación legal en Argentina sigue 
centrada en “la letra de la ley” presentando al derecho como 
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un campo autosuficiente e independiente, aislado del resto 
de los campos sociales. Los enfoques interdisciplinarios son 
desvalorizados y el derecho se presenta como coherente y sin 
contradicciones (Ramallo, 2020, p.14). Esta forma de ense-
ñar derecho, está claro, deja poco lugar a la incorporación de 
distintos puntos de vista.
Es importante resaltar que esta forma de dar clases, que se 
viene reproduciendo desde hace muchos años, en los últimos 
se ha visto un poco matizada con clases más dialogadas, 
donde el estudiantado asume un rol más relevante, activo, 
mediante el uso del método de casos, debate de sentencias 
y/o artículos académicos. La crítica feminista a la enseñanza 
del derecho y las propuestas para el cambio que describiré a 
continuación parten de una oposición a la forma tradicional 
de enseñar derecho ya descripta.
La primera práctica que quiero destacar es la de la construc-
ción de discusiones en el aula a partir de las experiencias y 
vivencias de los/as estudiantes. En el caso de la enseñanza 
del derecho, esto no debería ser algo muy complejo de lograr, 
ya que el derecho permea la vida de todas las personas desde 
chicos/as; cada uno/a ha tenido aproximaciones al derecho 
en distintas etapas de la vida y posiblemente ha hecho uso de 
herramientas jurídicas incluso antes de llegar a la adultez. La 
“creación de conciencia” como método feminista de análisis 
jurídico puede ser incorporado en las aulas si se da el espacio 
de una puesta en común de experiencias que dejen en relieve 
los puntos en común y las diferencias. Según Martínez Martin 
y Ramírez Artiaga (2017), “[p]romover una dimensión dialógi-
ca que se fundamente en la importancia de la diversidad de 
narrativas, en las historias de vida, en las reflexiones compar-
tidas y en la construcción colectiva de conocimiento” (p. 86) 
es uno de los rasgos definitorios para la construcción de una 
pedagogía feminista. De discusiones colectivas pueden surgir 
distintos usos del derecho de acuerdo al género y también 
puede ponerse de relieve las formas en las que el derecho 
impacta de forma diferencial en la vida de los varones y las 
mujeres. También pueden surgir otros parámetros de aso-
ciación de experiencias que no se relacionen con el género. 
De más cabe decir que la estrategia deliberativa tiene que ir 
40 María de los Ángeles Ramallo
acompañada de una justa distribución en el uso de la palabra, 
en donde todas las voces y las experiencias se valoricen de la 
misma forma. 
La segunda práctica que destacaría, relacionada con la 
anterior, es la de la inclusión de las emociones, la afectividad 
y las intuiciones (Martínez Martin y Ramírez Artiaga, 2017). 
Estas no suelen ser tenidas en cuenta, especialmente en la 
enseñanza del derecho, que se enorgullece de su supuesta 
objetividad. La pedagogía masculina y blanca se sienta sobre 
las bases de la racionalidad y la técnica. Una pedagogía 
feminista, en cambio, reconoce el rol de las emociones en la 
resolución de conflictos jurídicos. La aplicación del método 
del razonamiento contextual de análisis jurídico también pue-
de ser utilizado en las aulas. 
Goldfarb (2005) sostiene que el marco teórico del feminismo 
legal puede servirle a quienes piensan en diseños educa-
cionales en tanto pone en evidencia estructuras de poder y 
de dominación, al mismo tiempo que obliga a valorar a las 
narraciones más allá de la forma en la que estas se expresan; 
en otras palabras, a no descalificar las narraciones que no se 
ajustan a los estándares narrativos dominantes, entendiendo 
que esto se relaciona con las circunstancias contextuales de 
los/as participantes. En términos prácticos, podría ser útil la 
utilización en las aulas de materiales que den cuenta de cómo 
las personas viven el derecho, como crónicas, autobiografías 
y expedientes judiciales en donde se escuchen las voces delos/as involucrados/as. 
En tercer lugar, la pedagogía feminista promueve la inte-
racción entre la teoría y la praxis. Según Goldfarb (2005), el 
método feminista funciona a modo de espiral: partiendo de la 
realidad, la experiencia o la práctica, se elaboran teorías que 
luego son contrarrestadas con nuevas realidades, experien-
cias y prácticas para ser reformuladas, y así sucesivamente. 
La incorporación de actividades prácticas a la enseñanza del 
derecho –como simulaciones o en clínicas jurídicas– ayudan 
a mostrar la realidad en el ejercicio del derecho y romper con 
su visión abstracta. Permite evaluar la existencia de distintas 
perspectivas sobre un mismo tema y a generar empatía hacia 
la situación del otro. Además, permite el desarrollo de un 
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sentido de responsabilidad: se trata de una forma de aprender 
derecho muy enfocada en las consecuencias del trabajo del/
de la abogado/a. Asimismo, favorece una mirada crítica del 
derecho y muestra cómo las normas jurídicas pueden tener 
impactos diferenciales en determinados grupos. 
Hacer “la pregunta sobre las mujeres” como cuarta estrategia 
para una enseñanza del derecho con perspectiva de género 
puede ser una herramienta en clases teóricas. Podemos 
entender esta pregunta como “la pregunta por la exclusión”, 
trasladándola a la situación de otros grupos oprimidos. El co-
razón de la pregunta es cómo el derecho no nos llega a todos 
por igual, criticando, nuevamente, su objetividad y neutralidad.
Todas estas estrategias desvirtúan los roles tradicionales 
de los/as profesores/as y los/as estudiantes en las aulas. 
Requieren una participación muy activa y un compromiso con 
las discusiones por parte de los/as estudiantes, y resaltan 
su individualidad. Por su parte, la voz del/de la profesor/a se 
vuelve menos relevante. La conversación dentro del aula pier-
de su carácter verticalista pasando a ser más horizontal. Por 
otro lado, esta forma de enseñar derecho tendrá un impacto 
en el derecho mismo, ya que el desarrollo de habilidades 
críticas permitirá a los/as estudiantes reconocer las fallas en 
el derecho o en su aplicación y, por ende, cambiarlas. 
5. Violencias en la universidad
Por último, quiero hacer unas breves reflexiones sobre la 
forma en la que en las universidades se resuelven las situa-
ciones de violencia contra las mujeres. Es importante aclarar 
que el universo de relaciones que se dan al interior de las uni-
versidades es muy amplio: relaciones entre estudiantes, entre 
profesores, entre estudiantes y profesores como también 
relaciones laborales de la planta no docente. Cada tipo de 
relación puede requerir abordajes distintos de las situaciones 
de violencia. 
Los desarrollos feministas sobre violencias de género en la 
universidad comenzaron en las décadas de los 70 y 80 en 
Estados Unidos, en donde también, en las décadas siguientes, 
fueron impulsadas una serie de regulaciones del acoso sexual 
42 María de los Ángeles Ramallo
en la universidad (Jaramillo Sierra y Buchely, 2020). Este país 
tiene ciertas particularidades que lo alejan de la experiencia 
latinoamericana, como el hecho de que estudiantes y 
profesores/as muchas veces viven en los campus universita-
rios. Por su parte, en Latinoamérica, la denuncia por situacio-
nes de acoso y discriminación y la demanda por respuestas 
institucionales por parte de las universidades aumenta en 
paralelo a la movilización feminista con las campañas contra 
los femicidios, por el aborto legal y el impacto del movimiento 
#Metoo. En este contexto, se han creado protocolos de inter-
vención en situaciones de violencia. 
Volviendo al ejemplo de la Facultad de Derecho de la UBA, 
Ronconi (2020) señala que el protocolo adoptado se carac-
teriza por su régimen disciplinario. Es decir, se establece un 
procedimiento de denuncia ante situaciones de violencia 
sexual o de discriminación basadas en el sexo/género,(8) que 
eventualmente puede derivar en sanciones disciplinarias. 
Sin embargo, el foco no está puesto en campañas de con-
cientización y prevención. Esto es problemático, ya que “es 
dable pensar que en la mayor cantidad de los casos ni los/as 
estudiantes ni los/as docentes ni el personal está informado 
e instruido para identificar que está viviendo o provocando 
una situación de violencia, acoso o discriminación” (p. 149). 
Por otro lado, si bien el protocolo tiene un foco disciplinario, 
Ronconi marca como algo problemático la falta de definición 
clara de las acciones que catalogarían como violencia o dis-
criminación sexista. Por ejemplo, ¿sería violencia sexual que 
un profesor solicite a las estudiantes que vayan a su estudio 
jurídico o juzgado para tomarles allí los exámenes?, ¿que las 
contacte por redes sociales? (Ronconi, 2020).
(8) Como hechos de violencia o acoso sexual se entiende “todo comen-
tario reiterado o conducta con connotación sexual que implique hos-
tigamiento, asedio, que tenga por fin inducir a otra persona a acceder a 
requerimientos sexuales no deseados o no consentidos”. Como hechos 
de discriminación basados en el sexo/género se entiende “toda conducta, 
acción, todo comentario, cuyo contenido discrimine, excluya, subordine, 
subvalore o estereotipe a las personas en razón de su género, identidad de 
género, orientación sexual que provoque daño, sufrimiento, miedo, afecte 
la vida, la libertad, la dignidad, integridad psicológica o la seguridad per-
sonal” (ver resolución (CS) 4043/2015, disponible en www.uba.ar/archi-
vos_uba/2015-12-09_4043.pdf). 
http://www.uba.ar/archivos_uba/2015-12-09_4043.pdf
http://www.uba.ar/archivos_uba/2015-12-09_4043.pdf
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La UBA no tiene una regulación que aborde las relaciones 
sexo-amorosas entre profesores y estudiantes; este tipo de 
regulaciones no son frecuentes en universidades argentinas 
y latinoamericanas. En Estados Unidos sí se ha avanzado en 
este tipo de normativa. Los argumentos a favor se basan, por 
un lado, en las relaciones de poder desiguales entre profeso-
res y estudiantes, que tornarían dudoso el consentimiento de 
estas últimas. Contra este argumento, las prohibiciones de 
las relaciones sexo-amorosas entre profesores y estudiantes 
han sido criticadas por colocar a las mujeres en un lugar de 
víctima y vulnerabilidad, lo que no siempre es cierto. Sin em-
bargo, existen posiciones que, sin dudar si relaciones sexo-
amorosas “reales” pueden darse entre profesores y estudian-
tes, ponen en duda si relaciones pedagógicas “reales” pueden 
desarrollarse cuando estas están permitidas (Srinivasan, 
2021). En otras palabras, prohibir relaciones entre profesores 
y estudiantes podría estar justificado en el derecho a la edu-
cación de los/as estudiantes.
En líneas generales, las respuestas a las situaciones de 
violencia en contextos universitarios se dan para tramitar 
reclamos individuales. Si bien es necesario que existan proce-
dimientos para dar respuesta a las situaciones individuales de 
violencia, también es importante adoptar una “mirada estruc-
tural de la violencia en la universidad” (Ronconi, 2020, p. 152). 
Esto implica entender que las situaciones de violencia se 
dan en un contexto de desigualdad y de subordinación de las 
mujeres y del colectivo LGBTI+ en razón de su género. Este 
contexto se nutre tanto de situaciones de macroviolencias y 
de discriminación explícita como de “microagresiones”. Las 
“microagresiones” suelen ser sutiles, más difíciles de percibir 
y muchas veces se encuentran legitimadas por el entorno 
social. Es necesario, entonces, estar atentos/as al trato coti-
diano que se le da a las personas para notarlas. 
Es importante que las políticas de prevención de la violen-cia en la universidad tengan como meta la eliminación de 
cualquier forma de discriminación contra las mujeres. En este 
sentido, 
Las respuestas que brindan los protocolos no son una solu-
ción a largo plazo, sino que se convierten en un “parche” que 
44 María de los Ángeles Ramallo
permite continuar con situaciones de violencia en el futuro. No 
alcanza entonces solo con este tipo de medidas sino que los 
protocolos deben ser complementados con otras políticas que 
atiendan a romper la situación de desigualdad estructural que 
padecen las mujeres (...) Si ignoramos este tipo de violencias 
micro-estructurales, el resultado será que vamos a tener 
algunos casos individuales (con algún efecto cuando estos 
sean resonantes) pero la estructura no se modificará. (Ronconi, 
2020, p.154-155)
A lo largo de este artículo he mencionado algunas políticas 
concretas para cambios estructurales: la incorporación de 
mujeres en cargos docentes y gestión de jerarquía, la incor-
poración de contenidos de género en la currícula formal y en 
el currículum oculto y la enseñanza a partir de una pedagogía 
feminista. 
6. Conclusiones
En este artículo he resumido cuatro preocupaciones sobre 
la educación universitaria y la enseñanza con perspectiva de 
género. Preliminarmente, marqué la importancia de que los/
as abogados/as cuenten con una capacitación en género 
desde sus estudios universitarios. Desde ya que los avances 
tanto normativos como sociales harán necesario que los/as 
abogados/as se sigan formando a medida que van desarro-
llándose profesionalmente. Sin embargo, es relevante que to-
dos cuenten con una base de conocimientos sobre violencia y 
discriminación por género que debe proveerles la universidad. 
Cuando se estudia la incorporación del género en la ense-
ñanza universitaria es necesario, en primer lugar, analizar en 
dónde están las mujeres: cuál es su lugar como estudiantes, 
como profesoras y como parte de la gestión institucional 
de las universidades. En la primera sección de este artículo 
mostré cómo las mujeres son afectadas por la segregación 
vertical y horizontal en la academia, al igual que en el resto de 
las profesiones jurídicas. En segundo lugar, una enseñanza 
con perspectiva de género requiere la incorporación de 
temas relacionados con la vida de las mujeres en la currícula. 
Si bien esto se da a paso lento, se han observado avances 
de la mano de las movilizaciones feministas; posiblemente 
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esto se daba a la presión y a los propios intereses de los/
as estudiantes, que demandan cada vez más el aprendizaje 
de este tipo de contenidos. En tercer lugar, es importante 
reflexionar sobre las prácticas de enseñanza: no solo qué 
se enseña sino cómo se enseña. En este punto, los desafíos 
son mayores. 
En Argentina, al igual que en otros países de Latinoamérica, 
la enseñanza tradicional del derecho da poco lugar a la 
participación de los/as estudiantes, a la puesta en juego 
de sus emociones e intuiciones y sus experiencias. Además, 
sigue fuertemente centrada en la teoría, que se presenta 
como escindida de la práctica. En la tercera sección del 
artículo, critiqué esta forma de enseñar y di algunas 
pautas para una pedagogía feminista. Por último, 
en la cuarta sección del artículo abordé el tema de las 
violencias en los contextos universitarios. Resalté el rol 
de los protocolos de intervención, señalando también 
que estos deben estar necesariamente acompañados 
de otras reformas institucionales que busquen 
eliminar todas las formas de discriminación contra 
las mujeres. 
Algunas cuestiones importantes quedaron afuera de este 
artículo. Una de ellas se relaciona con las diferencias que 
pueden plantearse a la hora de incorporar una enseñanza 
con perspectiva de género en universidades de muy diverso 
tipo. Por ejemplo, será distinto incorporarla en universidades 
de pocos estudiantes que en universidades masivas, en 
universidades nuevas y privadas que en universidades 
tradicionales y públicas. También habrá diferencias 
importantes de acuerdo a los países y ciudades en donde 
se radiquen las universidades. En cuanto a la pedagogía femi-
nista, es importante evaluar las prácticas concretas 
a ser incorporadas teniendo en cuenta si la enseñanza se da 
de forma virtual o presencial.
La pandemia nos ha obligado a cambiar la forma en la que se 
enseña y nos ha dado una oportunidad para reflexionar sobre 
los métodos de enseñanza. Especialmente en universidades 
públicas, importantes preocupaciones han sido dirigidas a la 
exclusión social de aquellos grupos que no contaban con los 
46 María de los Ángeles Ramallo
recursos suficientes como para seguir sus cursadas habitua-
les. El feminismo nos interpela obligándonos a preguntarnos 
por la exclusión. Por esto es que, para concluir, me gustaría 
afirmar que la situación de las mujeres en las universidades 
y en las currículas académicas debe necesariamente ser 
analizada desde una mirada interseccional, en conjunción con 
otras formas de exclusión y discriminación.
María Angélica Barreda 
1887-1963
Egresada de la Facultad de Ciencias Jurídicas 
y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata 
a la edad de 22 años, fue la primera mujer 
argentina en recibirse de abogada. Sin embargo, 
debió librar una fuerte batalla para matricularse 
en la provincia de Buenos Aires y ejercer 
la profesión. Su reclamo llegó a la Suprema Corte 
Bonaerense que, con una sentencia dividida, 
falló a su favor. 
Durante los años de ejercicio de la profesión, 
participó activamente en la Asociación 
Universitarias Argentinas, desde donde luchó 
por la igualdad y el reconocimiento de los derechos 
de las mujeres, y fue Jefa de Asuntos Legales 
de la Dirección de Escuelas de la Provincias.
Mujeres que hicieron historia...
48 Marcela Sabrina Mancini
Género y desigualdades 
en los ámbitos del derecho 
Una mirada desde 
la ciudad de Rosario
Transversalizar la perspectiva 
de género en el proceso 
de producción y análisis de datos 
desde un enfoque no androcéntrico, 
pero también desde un enfoque 
no binario, resulta necesario 
y urgente
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Género y desigualdades en los ámbitos del derecho Una mirada 
desde la ciudad de Rosario
1. Introducción 
La matriz cisheteropatriarcal de la sociedad en la que vivimos 
sigue reproduciendo desigualdades mediante el sosteni-
miento de patrones socioculturales que obstaculizan el pleno 
ejercicio de derechos de las mujeres y personas LGBTI+. Esta 
realidad atraviesa también las estructuras de los ámbitos 
“propios del derecho”, entre los que se inscriben las faculta-
des, los colegios profesionales, el Poder Judicial y los tribu-
nales, en donde operan lógicas de poder que es necesario 
revisar y contextualizar para identificar los problemas persis-
tentes. 
Mediante el presente artículo se pretende revisar las estruc-
turas jurídicas en las que las personas vinculadas con el de-
recho se desenvuelven para conocer cuáles son los espacios 
que ocupamos hoy, qué roles nos encontramos desenvolvien-
do, cuáles han sido los avances en la materia y que obstácu-
los, brechas, barreras y segregaciones en razón del género 
son las que persisten. 
La inserción de las mujeres en el mundo del trabajo y de la 
educación superior ha sido progresiva a lo largo de la his-
toria, siendo la carrera y la profesión de la abogacía uno de 
los espacios en donde más ha crecido la participación de 
las mujeres. Sin embargo, no ha pasado lo mismo con las 
disidencias sexogenéricas.(1) El proceso de inserción de este 
colectivo en la profesión y educación jurídica es mucho más 
lento