El desarrollo social de los niños - Kostelnik, Phipps, Soderman, Gregory

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El desarrollo social 
de los niños
Marjorie J. Kostelnik, Ph.D.
Universidad de Nebraska-Lincoln
Alice Phipps Whiren, Ph.D.
Anne K. Soderman, Ph.D.
Kara M. Gregory, Ph.D.
Universidad del Estado de Michigan
Traductor
José Carmen Pecina Hernández
El desarrollo social de los niños
Marjorie J. Kostelnik Ph.D., Alice Phipps 
Whiren, Ph.D., Anne K. Soderman, Ph.D. 
y Kara M. Gregory, Ph.D.
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del Derecho de Autor, sin el consentimiento 
por escrito de la Editorial.
Traducido del libro Guiding Children’s Social 
Development & Learning, 6th ed.
Kostelnik, Marjorie J., Ph.D., Alice Phipps Whiren, Ph.D., 
Anne K. Soderman and Ph.D., Kara M. Gregory, Ph.D.
Publicado en inglés por Delmar, Cengage Learning ©2009
ISBN-13: 978-1-4283-3694-0
ISBN-10: 1-4283-3694-X
Datos para catalogación bibliográfica:
Kostelnik, Marjorie J., Alice Phipps Whiren, Anne K. 
Soderman y Kara M. Gregory
El desarrollo social de los niños
ISBN-13: 978-607-481-356-2
ISBN-10: 607-481-356-6
Visite nuestro sitio en:
http://latinoamerica.cengage.com
Prefacio xvii
Capítulo 1 Cómo influir en la vida de los niños 1
Los niños en el mundo social 2
Conocimiento y habilidades sociales del niño 2
Competencia social 3
Beneficios de la competencia social 6
Desarrollo y competencia social 7
El desarrollo está interrelacionado 7
El desarrollo social es una secuencia ordenada 8
El ritmo del desarrollo varía entre los niños 9
El desarrollo social tiene periodos óptimos 10
El desarrollo social tiene efectos acumulativos y retroactivos 10
El aprendizaje y la competencia social 11
Los niños participan activamente en el aprendizaje social 11
Los niños disponen de muchas maneras de conocer 
el mundo social 12
La competencia social plantea un reto continuo 
y exige dominio 13
El aprendizaje social requiere tiempo 13
Contextos donde se adquiere la competencia social 14
Microsistemas 15
Mesosistemas 17
Exosistemas 17
Macrosistemas 18
Pensando en los niños dentro del contexto 19
Función del profesional de la niñez temprana en la promoción 
de la competencia social 21
Trabajo profesional con los niños 22
Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social 25
Prácticas adecuadas a la edad 25
Prácticas adecuadas al individuo 26
Prácticas adecuadas al nivel sociocultural 26
Bases de la competencia social 27
Contenido
iv Contenido
Resumen 31
Puntos para comentar 31
Actividades de campo 32
Capítulo 2 Las relaciones sociales en la infancia 33
Características del infante como factor de las relaciones sociales 34
Estados de conducta 34
Capacidad sensorial e interacción social 38
Apego 39
Control motor e interacción social 40
Temperamento 41
Individualización y socialización 44
Cómo enfrentar la separación entre niño y adulto 47
Diferencias individuales de los resultados 48
Amistad 49
Surgimiento de la competencia comunicativa 50
Niños que empiezan a caminar: transición de la infancia 53
Infantes y niños de 1 a 2 años con necesidades especiales 56
Errores a evitar 59
Resumen 60
Puntos para comentar 61
Actividades de campo 61
Capítulo 3 Cómo establecer relaciones positivas 
mediante la comunicación no verbal 63
Funciones de la comunicación no verbal 64
Canales de la comunicación no verbal 66
Posición en el espacio 67
Movimiento corporal 69
Orientación del cuerpo 70
Gestos 71
Contacto físico 72
Expresión facial 74
Paralingüística 75
 Contenido v
Abusos de la conducta no verbal por parte de los adultos 79
Habla infantil 79
Gritos 80
Contacto físico nocivo 80
Comunicación referente a las relaciones 80
Tiempo 81
Afabilidad 81
Poder 82
El impacto de los mensajes mixtos 83
Adquisición de las habilidades de la comunicación no verbal 
en la infancia 84
Cómo guiar a los niños mediante la conducta no verbal del adulto 86
Errores a evitar 87
Resumen 88
Puntos para comentar 89
Actividades de campo 89
Capítulo 4 Cómo fomentar la adquisición del sentido 
del yo en los niños mediante la comunicación verbal 91
Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia 93
Autoconocimiento y conocimiento social 93
Autoconcepto 94
Autoestima 96
Evolución de la autoestima 97
Relación entre las prácticas de adultos y la autoestima 100
Crianza 102
Orientación 102
Cómo relacionar el ambiente con el habla adulta 102
El ambiente verbal 103
El ambiente verbal negativo 103
El ambiente verbal positivo 106
Cómo crear un ambiente verbal positivo 106
Reflexiones (comentarios) sobre la conducta 108
Cómo usar la conversación para apoyar la adquisición de 
la identidad personal y del conocimiento social, 
así como para establecer una relación 111
vi Contenido
Uso de preguntas para invitar a una conversación 112
Comentarios parafrásticos 114
Elogio eficaz 119
Cómo brindar apoyo lingüístico a diversos niños 
mediante estrategias verbales 121
Errores a evitar 122
Resumen 125
Puntos para comentar 127
Actividades de campo 127
Capítulo 5 Cómo apoyar el desarrollo emocional 
de los niños 129
¿De dónde provienen las emociones? 130
Por qué las emociones son importantes 131
Desarrollo emocional del niño 132
Cómo se desarrollan las emociones en la infancia 132
Cómo adquiere el niño conciencia de las emociones 134
Cómo aprende el niño a identificar las emociones de otros 136
Cómo aprende el niño a controlar sus emociones 138
Cociente emocional 138
Las etapas emocionales de la niñez 139
Variaciones individuales en los estilos expresivos del niño 141
Las diferencias de género en la expresión emocional del niño 142
Variaciones familiares y culturales en la expresión emocional 
del niño 143
Variaciones de la interpretación de las emociones 144
Retos del niño frente a las emociones 145
Problemas de los niños de 2 a 7 años de edad 147
Problemas de los niños de 7 a 12 años de edad 147
Conducta no solidaria del adulto 149
Formas apropiadas de reaccionar ante las emociones del niño 150
Hablar con el niño de sus emociones 150
Comentarios afectivos 151
Cómo ayudar al niño a usar palabras para expresar sus emociones 152
Errores a evitar 153
Resumen 154
 Contenido vii
Puntos para comentar 155
Actividades de campo 156
Capítulo 6 Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés 157
Naturaleza del estrés 159
Causas del estrés del niño 160
Personalidad del niño 160
Causantes de estrés en la familia 160
Causas de estrés extrafamiliares 169
Problemas relacionados con la salud 172
Desastres naturales, guerra, terrorismo y violencia 174
Otras agresiones 175
Reacciones del niño ante el estrés 176
Reacciones físicas 177
Reacciones psicológicas 177
Cómo sortea el niño el estrés 177
Técnicas para superarel estrés: aspectos del desarrollo 
y conducta aprendida 179
Qué pueden hacer los adultos para ayudar al niño a manejar 
el estrés 180
Errores a evitar 181
Resumen 183
Puntos para comentar 184
Actividades de campo 185
Capítulo 7 Cómo mejorar el juego 187
La naturaleza del juego 188
Bases genéticas 189
Cognición 189
Lenguaje 190
Desarrollo perceptual-motor 191
Desarrollo emocional 191
Desarrollo social 191
Diferencias de género en el juego 192
Tipos de juego 195
Conducta exploratoria 195
viii Contenido
El juego con objetos 197
El juego dramático 199
Juego de construcción 207
Juego con movimiento 208
Los juegos 212
Humorismo 214
Errores a evitar 216
Resumen 218
Puntos para comentar 219
Actividades de campo 219
Capítulo 8 Cómo apoyar las relaciones y la amistad 
con los compañeros 221
Relaciones e interacciones 222
Relaciones entre adulto y niño 223
Relaciones con los compañeros 223
Relaciones de amistad 223
Factores que influyen en las amistades del niño 225
Cognición social 225
Control de las emociones 226
Experiencias de juego 226
Lenguaje 226
Apoyo de los adultos 226
Valores culturales 227
Ideas del niño acerca de la amistad 227
Surgimiento de la amistad 227
El modelo de la amistad 228
Selección de amigos 233
Inquietudes de los adultos respecto a la amistad 234
Selección poco grata de amigos 234
Tipos de interacciones poco recomendables con los compañeros 235
Etapas de la amistad 237
Inicio del contacto 237
Mantenimiento de relaciones positivas 238
Negociación de los conflictos 238
Fin de la relación/amistad 239
 Contenido ix
Estrategias que los adultos usan para mejorar las relaciones 
y la amistad con los compañeros 239
Métodos aplicables a todos los niños para mejorar 
la interacción social 240
Relaciones con los compañeros y los niños con necesidades 
especiales 241
Errores a evitar 243
Resumen 245
Puntos para comentar 245
Actividades de campo 246
Capítulo 9 Cómo influir en el desarrollo social del niño 
estructurando el ambiente físico 247
Estructuración del espacio y de los materiales 249
Edificio y terrenos 250
Adaptación de los espacios exteriores para fomentar 
el desarrollo social 253
Disposición del mobiliario y del equipo 255
Dimensiones controlables 257
Selección de los materiales adecuados 260
Necesidad de aumentar o eliminar los materiales y de crear 
un ambiente a prueba de niños 263
Estructuración del tiempo 266
El horario 266
Ritmo e intensidad de los programas 270
Cómo asesorar a los niños a fijarse objetivos,tomar decisiones, 
planear, implementar y evaluar 270
Objetivos personales de los niños 271
Cómo ayudar a los niños a tomar decisiones 271
Cómo ayudar a los niños a elaborar un plan y llevarlo a cabo 273
Cómo ayudar a los niños a establecer y evaluar normas 274
Errores a evitar 275
Resumen 277
Puntos para comentar 277
Actividades de campo 278
x Contenido
Capítulo 10 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: 
comunicación de las expectativas y las reglas 279
¿Qué es la autodisciplina? 280
Evolución de la autodisciplina 281
Orientación amoral (sin control) 281
Adhesión (control externo) 282
Identificación (control compartido) 283
Internalización (control interno) 284
Procesos evolutivos que influyen en la autodisciplina 286
Desarrollo emocional 286
Desarrollo cognoscitivo 287
Desarrollo del lenguaje y de la memoria 289
Cómo influye la experiencia en la autodisciplina 291
Instrucción directa 291
Moldeamiento 292
Reforzamiento y consecuencias negativas 293
Integración del desarrollo y la experiencia 293
Cómo la conducta de los adultos afecta la del niño 294
El estilo autoritario de disciplina 295
El estilo permisivo de disciplina 295
El estilo desinteresado de disciplina 296
El estilo autoritativo de disciplina 296
Consecuencias 297
La interacción dinámica entre el temperamento infantil 
y los estilos de disciplina del adulto 299
Cómo volverse autoritativo 300
Formulación de las expectativas 300
Cómo saber cuándo hay que cambiar la conducta 301
Parte uno del mensaje personal 303
Parte dos del mensaje personal 305
Parte tres del mensaje personal 308
Componer un mensaje personal íntegro: las cuatro “R“ 311
Mensajes personales positivos 311
Errores a evitar 313
Resumen 315
Puntos para comentar 315
Actividades de campo 316
 Contenido xi
Capítulo 11 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: 
ofrecer soluciones y explicar las consecuencias 317
Uso de las consecuencias para fomentar la competencia social 318
Problemas de conducta y sus soluciones 319
Consecuencias 323
Consecuencias que aumentan las conductas aceptables 323
Consecuencias que reducen las conductas erróneas 324
Tipos de consecuencias inhibidoras 325
Cómo decidir cuáles consecuencias inhibidoras utilizar 328
Cómo establecer las consecuencias inhibidoras 330
Seguimiento de las consecuencias inhibidoras 331
Cuándo implementar consecuencias inhibitorias 332
Combinación de la advertencia y el cumplimiento con 
el mensaje personal 333
Razones de la secuencia de habilidades 333
Uso sucesivo de la secuencia de habilidades 335
Cómo dirigir la conducta social de los niños con necesidades 
especiales 336
Tiempo fuera 338
¿Qué es el tiempo fuera y cuándo conviene utilizarlo? 339
Implementación del tiempo fuera 340
Qué hacer una vez terminado el tiempo fuera 340
Variaciones del tiempo fuera 340
Comparación entre el tiempo fuera y la exclusión 341
Alternativas frente al mal uso del tiempo fuera 341
Dónde encajan las consecuencias dentro del repertorio 
de las estrategias de dirección 343
Errores a evitar 344
Resumen 346
Puntos para comentar 347
Actividades de campo 348
Capítulo 12 Control de la conducta agresiva en los niños 349
¿Qué es la agresión? 350
Tipos de agresión 350
Asertividad frente a agresión 352
xii Contenido
Por qué son agresivos los niños 353
Biología 353
La hipótesis de frustración igual a agresión 354
Hipótesis de la percepción distorsionada 354
Instrucción directa 354
Reforzamiento 354
Moldeamiento 355
Falta de conocimiento y de habilidades 355
Surgimiento de la agresión 355
Cambios de la agresión con el tiempo 355
Diferencias de género en la agresión 357
Estrategias ineficaces que los adultos usan para tratar de reducir 
la conducta agresiva del niño 358
Ignorar la agresión 360
Desplazamiento 360
Incongruencia 361
Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir 
la conducta agresiva del niño 361
Moldeamiento 362
Reforzamiento 362
Instrucción directa 362
Un modelo para mediar en conflictos 368
Paso 1: Comenzar el proceso de mediación 368
Paso 2: Explicar la perspectiva de cada niño 368
Paso 3: Planteamiento del problema 369
Paso 4: Generación de alternativas 369
Paso 5: Aceptar una solución 369
Paso 6: Reforzamiento del proceso de resolución de problemas 370
Paso 7: Seguimiento 370
La mediación de conflictos en acción 370
Cómo ven los niños la resolución de conflictos 372
¿De verdad funciona la mediación en los conflictos? 373
Cuando la agresión se vuelve hostil 373
Víctimas de la intimidación 374
Bravucones 375
Testigos presenciales 376
Papel de los adultos en la prevención de la intimidación 376
 Contenido xiii
Errores a evitar 379
Resumen 381
Puntos para comentar 382
Actividades de campo 382
Capítulo 13 Cómo fomentar la conducta prosocial 383
Conducta prosocial y los niños 384
Beneficios de las acciones prosociales 384
Motivación del niño para realizar actos prosociales 386
Pasos de la conducta prosocial 386
Paso 1: El conocimiento 386
Paso 2: La decisión 388
Paso 3: La acción 389
Factores de la conducta prosocial de los niños 389
Biología y la conducta prosocial 390
Cognición social y conducta prosocial 390
Lenguaje y conducta prosocial 390
Experiencias sociales y la conducta prosocial 392
Expectativas y experiencias culturales y la conducta prosocial 393
Conducta de los adultos y conducta prosocial 393
Errores a evitar 397
Resumen 398
Puntos para comentar 399
Actividades de campo 399
Capítulo 14 Cómo apoyar el desarrollo del niño: 
sexualidad, etnicidady necesidades excepcionales 401
Desarrollo psicosexual del niño 403
Aprendizaje de los papeles sexuales 403
La adquisición de las actitudes sexuales 405
Aspectos problemáticos del desarrollo psicosexual del niño 407
Efectos de la ausencia de los padres en el desarrollo 
psicosexual 408
Identidad étnica, preferencias y actitudes en los niños 409
Inclusión de los niños con necesidades especiales 411
Categorías de discapacidad 413
xiv Contenido
Inclusión 416
Percepción de los niños sobre las discapacidades 417
Actitudes de los niños hacia los compañeros con necesidades 
especiales 417
Directrices para integrar al grupo a los niños con discapacidades 
en las instituciones educativas 419
Otras diferencias 419
Errores a evitar 424
Resumen 426
Puntos para comentar 427
Actividades de campo 428
Capítulo 15 Cómo tomar decisiones éticas 
y realizar juicios éticos 429
Cómo los objetivos, las estrategias y las normas de un programa 
se relacionan con el juicio ético 431
Factores que influyen en el juicio ético 433
Valores 433
El contexto situacional 436
Juicios sobre la conducta ética 437
Principios de prioridad 439
Consideraciones éticas sobre la conducta extrema de los niños 439
Lo que constituye una conducta extrema 439
Causas frecuentes de la conducta extrema 443
Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño 445
Definición de abuso y de abandono 445
Alcance del problema 446
Los que maltratan 446
Las víctimas 448
Señales de maltrato y de abuso sexual 449
Denuncia de maltrato o abuso sexual contra el niño 449
Prevención del maltrato al niño en las instituciones 
educativas 453
Aspectos éticos del trabajo con las familias 453
Errores a evitar 455
 Contenido xv
Resumen 457
Puntos para comentar 458
Actividades de campo 459
Apéndice 461
Implementación correcta del tiempo fuera 461
Referencias bibliográficas 463
Índice analítico 499
Prefacio
Generosidad
Responsabilidad
-
-
-
-
-
-
-
-
xviii Prefacio
-
-
-
-
Novedades de la edición
-
-
-
 Prefacio xix
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Presentación
-
Asimismo hemos abordado temas de mayor actualidad e interés como comunicación, 
estrés, amistad, intimidación y conducta prosocial del niño. En su forma individual, cada 
capítulo ofrece una reseña exhaustiva de la literatura y se integraron los datos de muchas 
disciplinas (psicología, fisiología, pedagogía, medicina, sociología, ciencias de la familia y 
del consumidor, administración de personal, diseño de interiores). Así es un libro multidis-
ciplinario dentro de los confines de un solo tema.
El orden de los capítulos se planeó con mucho rigor, de manera que uno sirve de funda-
mento al siguiente: los de conceptos o destrezas simples anteceden a los más complejos; los 
capítulos que se centran en el mejoramiento de las relaciones y en las estrategias para culti-
var las habilidades sociales preceden a los concernientes a la administración de la conducta 
e intervenciones intensivas para modificarla.
A lo largo del texto procuramos seguir un estilo de redacción claro y directo, que segura-
mente hará más fácil e interesante la lectura.
Utilizamos generosamente ejemplos de la vida real para explicar conceptos y las destre-
zas correspondientes. Eso ayudará al estudiante a relacionar lo que lee con niños “de carne 
y hueso”. Más aún, hemos descrito muchos entornos distintos donde el adulto trabaja con 
niños: así el estudiante podrá identificarse con lo que hemos escrito. Otra razón de los esce-
narios múltiples consiste en demostrar que el contenido no está vinculado a una situación 
en particular. Así pues, tanto los conocimientos como las destrezas pueden generalizarse de 
un entorno a cualquier otro.
-
-
xx Prefacio
 Prefacio xxi
-
-
-
-
Estructura de los capítulos
Conocimientos especializados
Educación continua
-
xxii Prefacio
Materiales auxiliares (disponibles sólo para la edición en inglés)
Instructor’s e.Resource CD-ROM. En un cómodo CD-ROM este nuevo componente 
proporciona al instructor las herramientas que requiere. Ofrece una solución rápida para 
ayudarle en la enseñanza; pone a su disposición trasparencias de PowerPoint® para cada 
capítulo, un banco computarizado de exámenes y una versión electrónica del manual del 
instructor.
Manual del instructor. Incluido en el disco compacto e.Resource, complementa el libro 
de texto y en él se describe cómo organizar un curso por medio del libro; cómo buscar, 
seleccionar y mantener las asignaciones del trabajo de campo de los estudiantes; cómo mol-
dear las habilidades que deben imitar y cómo retroalimentarlos. Su propósito es familiarizar 
a los estudiantes con la aplicación de determinadas destrezas antes de aplicarlas a los ni-
ños y aclarar los conceptos básicos que vayan surgiendo durante la discusión o interacción. 
Hay por lo menos cinco acetatos por capítulo que permiten al instructor destacar los temas 
principales de la lección o mejorar las actividades que realice durante la clase. Una tercera 
sección del manual contiene una muestra de actividades de campo que pueden asignarse al 
grupo.
Por último el manual contiene una herramienta de observación basada en criterios, el 
PSI (Professional Skills Inventory). Es una característica especial del paquete didáctico. Pue-
den utilizarla los instructores, los profesionales, o ambos, para evaluar el dominio de lo 
enseñado.
El Computerized Test Bank. Incluido en e.Resource CD, contiene reactivos de opción 
múltiple, verdadero/falso, respuestas breves y preguntas de ensayo para cada capítulo.
Professional Enhancement Text. Un nuevo suplemento acompaña al libro: Guidance and 
Behavior Management Professional Enhancement, un manual destinado a los estudiantes. 
Este recurso forma parte de la serie Delmar Cengage Learning´s Early Childhood Education 
Professional Enhancement; se centra en temas de interés para los futuros directores, maes-
tros y profesionales de la enseñanza a niños. Ser maestro o maestra es realizar un proceso 
incesante de crecimiento, aprendizaje, reflexión y descubrimiento a través de la experiencia. 
Este material ayuda a los profesionales del mañana a recorrer ese camino. Les recomenda-
mos conservar este suplemento informativo y utilizarlos en los años venideros al iniciar su 
trabajo con niños de corta edad.
Hemos creado además un recurso en línea que facilitará el dominio de todo lo expuesto 
en el libro y en el manual del instructor.
 Prefacio xxiii
Online CompanionTM Es una guía de estudio que sirve para entender y dominar las des-
trezas que se exponen en el libro. Incluye módulos que corresponden a los capítulos. Los 
módulos contienen objetivos de desempeño, una justificación de las destrezas, un esquema 
de los puntos básicos concernientes a su realización, un glosario de los conceptos básicos y 
una serie de ejercicios que se centran en la adquisición de habilidades.
En los módulos se da una bibliografía y sitios web que corresponden al contenido del 
capítulo. La guía de estudio en línea permite ejercitar y aplicar, tanto en situaciones reales 
como hipotéticas, lo que se aprendió. Las habilidades se dividen en segmentos manejables y 
se presentan en un orden que va de lo simple a lo más complejo.
El avance personal puede evaluarse mediante una clave de respuestas. Todas las caracte-
rísticas que acabamos de mencionar aumenta la capacidad del estudiante para que incorpore 
los conocimientos en su conducta profesional. Cabe aclarar que un prototipo del material de 
Online CompanionTM fue piloteado con estudiantes de enseñanza superior y con maestros. 
Los datos recabados muestran que los estudiantes que realizan las actividades perfeccionan 
considerablemente la capacidad de aplicar las habilidades y de conservarlas con el tiempo. 
Además, muchos de los elementos incluidos en la guía son lo que los propios estudiantes 
recomendaron. A lo largo del libro se imprimieron en negritas los términos contenidosen la 
guía. El icono Online CompanionTM aparece al final de los capítulos, a manera de sugerencia 
para que la consulte y aproveche todo cuanto le ofrece.
Al estudiante
-
xxiv Prefacio
Recomendaciones para utilizar los materiales
 1. Leamos los capítulos detenidamente. Planeemos releerlos varias veces. En la primera 
lectura se dará una idea general del tema; después en una segunda lectura debemos 
fijarnos sobre todo en la secuencia del desarrollo. Identifiquemos los conceptos básicos 
sobre la conducta del adulto, concentrándonos en los procedimientos relacionados con 
cada destreza. En las lecturas posteriores procuremos recordar el material con mayor 
detalle.
 2. Escribamos notas al margen y subrayemos los puntos que deseemos recordar.
 3. No nos limitemos a memorizar la terminología. Concentrémonos en cómo reconocer 
los conceptos que estudiamos en la conducta real de los niños y en cómo aplicarlos 
cuando interactuemos con ellos. Así no sólo profundizaremos nuestro dominio del ma-
terial, sino que además, ambos niveles de información aparecerán seguramente en las 
preguntas y los exámenes.
 4. Preguntemos. Comentemos con sus compañeros de clase y con el profesor nuestras 
experiencias en el uso del material. Participemos en las discusiones en clase y en los 
ejercicios de representación de papeles.
 5. Apliquemos con los niños lo que vaya aprendiendo. Si trabajamos en el campo, si rea-
lizamos actividades de voluntariado o si somos empleados en un programa, aprove-
chemos al máximo esa oportunidad. Practiquemos nuestras habilidades sin pensar que 
acabamos de aprenderlas y que no estamos seguros de los resultados. No nos dejemos 
vencer por la torpeza del inexperto ni por los errores; anotemos aquello en que debe-
mos mejorar. Concentrémonos en nuestros éxitos y en nuestra habilidad creciente, no 
sólo en las cosas que no realicemos de un modo perfecto. Disfrutemos nuestro trabajo 
con los niños aun cuando estemos aprendiendo de ellos.
Reconocimientos y agradecimientos
-
-
 Prefacio xxv
-
Recursos para el profesor
Capítulo 1
Cómo infl uir
en la vida de los niños
2 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Los niños en el mundo social
El ambiente social es complejo. Hay mucho por conocer y multitud de cosas que uno ha de poder 
realizar para tener éxito en la sociedad. Pongamos por ejemplo la sencilla acción de saludar a al-
guien. Si queremos interactuar eficazmente, habrá que conocer varios guiones y las acciones físicas 
que la gente interpreta como amistosas. Es necesario emitir juicios sobre lo que es cortés o descortés, 
basándose en los siguientes conocimientos: condición de la persona y de uno mismo, tiempo, lugar 
y cultura donde se opera. Así, seguramente se dirigirá a un conocido en forma diferente de alguien 
que acaba de conocer. Saludará en forma diferente en un juego de fútbol que en un funeral. Esto pa-
rece sencillo para un adulto, pero como los niños tienen poco tiempo en el mundo apenas empiezan 
a aprender muchas de las convenciones y conductas sociales.
Conocimiento y habilidades sociales del niño
Imaginemos que trabajamos con niños en un establecimiento de atención infantil o en una escuela 
primaria. Observaremos las siguientes conductas en los alumnos de seis años de nuestro grupo: 
Daniel, Rosa y Sara.
El objetivo de este capítulo es ayudarnos a comprender có-
mo la competencia social influye en la vida de los niños y 
cómo ésta a su vez, es influenciada por el desarrollo y el 
aprendizaje de los pequeños.
Asimismo, conoceremos los contextos dentro de los cua-
les los niños se desarrollan socialmente y revisaremos las 
diferencias en cómo fomentan la competencia social en los 
niños tanto personas inexpertas como los profesionales de 
la niñez temprana. 
Por último, analizaremos nuestra función en el fomento 
de la competencia social de los niños.
Si ponemos atención a las canciones que los pequeños 
cantan dentro de cualquier programa destinado a la niñez 
temprana encontraremos que muchas de ellas hablan de ac-
tividades que los chicos hacen juntos. Estas canciones ponen 
de relieve un hecho importantísimo: los niños son seres so-
ciales. Necesitan tener relaciones productivas con otros para 
llevar una vida satisfactoria y feliz.
Reflexionemos un poco sobre los aspectos de la vida 
diaria que podrían ser más importantes para nosotros: 
vida familiar, tiempo con los amigos, escuela, trabajo y 
juego. Todos ellos suponen una relación humana. Por 
ejemplo, desde el momento de nacer pasamos toda una 
vida interactuando con la gente. A través de la interacción 
social sabemos quiénes somos y cómo funciona el mundo, 
adquirimos habilidades sociales y nos familiarizamos con 
las expectativas y los valores de la sociedad donde vivimos. 
Aunque nunca dejamos de aprender, las experiencias so-
ciales de la infancia sientan las bases sobre las que cons-
truiremos las relaciones humanas en el futuro.
Daniel es un niño activo. Reacciona fuertemente ante las personas y las cosas que 
lo rodean. Es imaginativo y tiene muchas ideas de cómo jugar. Con el propósito de 
traducirlas en acciones, pasa largo tiempo diciéndoles a los otros niños qué hacer y 
qué decir. Cuando le proponen otros juegos o estrategias, tiende a oponerse y siem-
pre logra salirse con la suya. Cuando le piden compartir algo que él está usando 
para jugar, a menudo responde “No”. Si insisten, a veces los empuja o los golpea 
con tal de no compartir con ellos.
 Competencia social 3
Como habremos advertido, los tres niños muestran varias conductas sociales. Desafortunadamente 
Daniel y Rosa se comportan en una forma que no les favorece. De hecho, en caso de no modificarla, 
se reducirán sus probabilidades de éxito en la vida . En cambio, Sara posee cualidades que permiten 
predecirle un futuro promisorio.
En nuestro papel de profesionales de la atención infantil, podríamos ayudarles a los dos a apren-
der una forma más positiva de llevarse con la gente. Podríamos apoyarlos para que amplíen sus 
habilidades y, al hacerlo, estarían mejorando la competencia social.
Competencia social
Es la capacidad de integrar ideas, sentimientos y conductas para alcanzar las metas interpersona-
les y los resultados sociales que se aprecian dentro de un contexto y cultura. He aquí las categorías 
de la conducta que suelen asociarse a la competencia social:
Valores sociales
Identidad personal
Habilidades interpersonales
Autorregulación
Planeación, organización y toma de decisiones
Competencia cultural
La lista anterior se describe con mayor detalle en la figura 1.1. Como se ve al estudiarla, la compe-
tencia social abarca una amplia gama de valores, actitudes, conocimientos y destrezas concernientes 
al individuo y a los demás.
Las definiciones de la competencia social varían entre las sociedades. Se atribuye mayor impor-
tancia a algunas cualidades (cooperación frente a independencia por ejemplo), un mismo valor 
puede externarse mediante conductas diversas en los grupos (por ejemplo, palabras y acciones que 
constituye el respeto). Sin embargo, muchas de las que se incluyen en la figura 1.1 se consideran ge-
neralmente importantes. Comprobémoslo nosotros mismos: comparemos la figura 1.1 con la des-
cripción de la competencia social según la orientación de los sioux que se muestra en la figura 1.2. La 
presentamos visualmente como una rueda con cuatro rayos, que nos dan una persona socialmente 
competente. Una tercera versión —inspirada en los ideales rusos— se ofrece al final del capítulo, en 
Puntos para comentar 2. Veremos que muchos elementos se traslapan con los de la figura 1.1.
•
•
•
•
•
•
Rosa es una niña callada que rara vez se comporta mal. Pasa de una actividad a la 
siguiente sin hablar con los demás niños. Responde cuando le hablan, pero difícilmen-
te inicia una interacción social con compañeros o adultos. No tiene en el grupo un solo 
amigo y el resto de los niños tampocola consideran su compañera favorita de juego. 
Aunque no la rechazan abiertamente, ya se acostumbraron a ignorarla y casi nunca 
la incluyen en sus actividades. Casi todos los días es una figura solitaria en el salón.
A Sara le interesan los otros niños y a menudo los invita a interactuar con ella. 
Le gusta intentar juegos o realizarlos como proponen sus compañeros pero sin 
expresar sus ideas personales. Es amigable y generalmente encuentra la manera de 
proseguir la interacción. Aunque tiene sus momentos difíciles, generalmente se le ve 
alegre. Los niños la buscan para que juegue con ellos y se dan cuenta cuando falta.
4 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Figura 1.1 Los elementos de la competencia social.
Va
lor
es 
soc
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Habilidades interpersonales
Co
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Auto
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Capacidades de planeación, organización
y toma de decisiones
Afecto
Equidad
Justicia social
Honradez
Responsabilidad
Estilos de vida saludable y 
actitudes sexuales
Flexibilidad
Mantiene relaciones 
amistosas
Comunica ideas, necesidades 
y sentimientos
Expresa afecto, coopera, ayuda a hacer 
contactos amistosos con otros
Expresa sus emociones
Comprende las emociones de los demás
Interpreta objetivamente las situaciones sociales 
Adapta su conducta para atender las exigencias en 
diversas situaciones sociales
Resuelve los conflictos pacíficamente
Maneja las frustraciones en una forma constructiva
Da y recibe apoyo emocional
Sabe llegar a acuerdos
Defiende sus ideas, acepta 
las ajenas
Reconoce los 
derechos de 
otros Sentido de competencia
Poder personal
Sentido de autoestima
Sentido de propósito
Actitud positiva ante el futuro personal
Reflexiona sobre los 
sentimientos
Controla los impulsos
Pospone la satisfacción
Resiste las tentaciones
Resiste la presión de los 
compañeros
Se supervisa a sí mismo
Persevera ante los desafíos
Escucha
Sigue instrucciones
Analiza opciones y 
alternativas referentes a su 
persona y a otros
Toma decisiones
Resuelve problemas
Traza planes
Planea en forma anticipada
Realiza acciones positivas para 
alcanzar metas sociales
Se sirve de la autodirección 
para terminar una actividad
Conocimiento, espontaneidad 
y respeto por las personas de 
diverso origen étnico o racial
Capacidad de interactuar 
eficazmente con personas de 
diverso origen étnico o racial
Reconoce el trato injusto
Rechaza el trato injusto
Se compromete para lograr la 
justicia social
 Competencia social 5
Muchos tienden a pensar que los niños manifiestan una mejor competencia social cuando son respon-
sables en vez de irresponsables; independientes en vez de sugestionables; amistosos, no hostiles; cooperati-
vos, no renuentes; propositivos en vez de dispersivos y autocontrolados en vez de impulsivos. Conforme a 
esta perspectiva, Arturo se da cuenta que Gabriel está triste e intenta consolarlo. Muestra mayor compe-
tencia social que Rodolfo, quien pasa de largo sin darse cuenta del problema de Gabriel. Nora, quien dice 
cuanto se le ocurre, externa menor competencia social que si supiera escuchar sin interrumpir. Cuando 
Carlos recurre a un razonamiento verbal para persuadir a sus amigos de que le den un turno en el video- 
juego, está mostrando mayor competencia que un compañero de clases que gimotea o utiliza la fuerza para 
conseguir lo que quiere. Diane McClellan y Lillian Katz diseñaron un perfil del niño socialmente compe-
tente. Este perfil se ofrece en el cuadro 1.1 y nos dará una idea de lo que la competencia es en la práctica.
Figura 1.2 Descripción de la competencia social obtenida de la orientación de los sioux.
“Tengo un propósito.”
El niño adquiere: 
empatía
deseo de ayudar a otros
deseo de compartir el tiempo, el trabajo, el juego y recursos
GENEROSIDAD
INDEPENDENCIA
El niño adquiere:
control
autonomía
responsabilidad por su persona y 
sus actos
“Tengo el poder de tomar 
decisiones.”
PERTENENCIA 
El niño se siente:
apreciado
protegido
cómodo con la familia, los amigos 
y colegas
“Me aman.”
DOMINIO
El niño adquiere:
interés por buscar otras destrezas y conocimientos
aceptación del fracaso
sentido de competencia
“Puede tener éxito.”
Los profesionales de la niñez temprana deben observar la 
conducta de los niños con quienes trabajan para evaluar 
las habilidades sociales que muestren. ¿Qué conductas 
sociales manifiestan estos niños y niñas?
6 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Nótese que las palabras describen en forma habitual, frecuente y ocasional la conducta social-
mente competente de los niños. No siempre se encuentra en un buen estado de ánimo y tampoco 
logran sus deseos al defender sus derechos con corrección. “Por definición, la infancia es un tiempo 
para aprender y probar muchas modalidades de reaccionar en situaciones sociales”. Suponemos, 
pues, que todos los niños explorarán el ambiente social con distintos grados de éxito entre las situa-
ciones. Pero con el tiempo adquirirán patrones de conducta que pueden calificarse de más o menos 
competentes y los resultados ejercerán un profundo influjo sobre su vida.
Beneficios de la competencia social
La competencia social no es un lujo: repercute de modo decisivo en el concepto que el niño tiene de sí 
mismo y en la forma en que los otros lo perciben. Según los datos de la investigación, los niños social-
mente competentes son más felices que los menos competentes. Interactúan bien con la gente, son más 
populares y están más contentos con la vida. Además, sus relaciones sociales se asocian al logro acadé-
mico; las habilidades sociales positivas, a un mayor éxito en la escuela. Véase el cuadro 1.2 (pág. 8).
Fuente: Figura reimpresa con autorización de Assessing Young Children´s Social Competence, de D. McClellan y L. Katz, 2001, ERIC Clearinghouse on Elementary 
and Early Childhood Education, Champaign, IL. (ERIC Document Reproduction Service No. DE450953.)
Atributos individuales
El niño
 1. Suele tener un estado de ánimo positivo
 2. No depende demasiado de la maestra
 3. Ingresa al programa en forma voluntaria
 4. Soporta bien el rechazo
 5. Muestra capacidad de empatía
 6. Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros; 
muestra capacidad de interesarse realmente por ellos y 
los extraña cuando están ausentes
 7. Muestra capacidad para el humorismo
 8. No parece demasiado solitario
Habilidades sociales
El niño generalmente
 1. Se acerca a los otros con una actitud positiva
 2. Expresa con claridad sus deseos y preferencias; explica 
con razones sus actos e ideas
 3. Defiende sus derechos y necesidades en una forma 
apropiada
 4. No se deja intimidar fácilmente por los bravucones
 5. Expresa de modo adecuado la frustración y el enojo, 
sin agravar los conflictos ni dañar a los demás
 6. Logra entrar en grupos que están jugando y trabajando
 7. Entra en discusiones ya iniciadas; hace aportaciones 
importantes a las actividades en curso
 8. Espera turno con bastante facilidad
 9. Muestra interés en los demás; intercambia información 
con otros y la solicita de una manera correcta
10. Sabe negociar y llegar a acuerdos sin problemas
11. No atrae demasiada atención hacia su persona, no 
interrumpe el juego ni el trabajo de otros
12. Acepta y disfruta los compañeros y adultos de otros 
grupos étnicos
13. Interactúa en forma no verbal con otros niños son-
riendo, agitando la mano, asintiendo con la cabeza, 
etcétera.
Relaciones con los compañeros
El niño
 1. Generalmente no es relegado ni rechazado por sus 
compañeros, sino es aceptado
 2. A veces es invitado a jugar, a trabajar o a ser amigo
 3. Es considerado amigo por otros niños, alguien con 
quien jugar y trabajar
... el mejor predictor de lo que será el niño en la etapa adulta no es el cociente intelectual ni las cali-
ficaciones escolares, sino el hecho de llevarse bien o mal con otros. Los niños antipáticos, agresivos e 
indisciplinados, incapacesde mantener una relación íntima... se hallan en un serio “riesgo”.
Willard Hartup 
(investigador de la niñez, 1992).
Cuadro 1.1 Conductas observables en los niños socialmente competentes. 
Debido a los resultados favorables, estos niños suelen considerarse seres humanos valiosos que 
pueden influir en el mundo. Otros los perciben como compañeros y miembros valiosos de la socie-
dad. No podemos decir lo mismo de los niños con una deficiente competencia social. Quienes no 
logran funcionar exitosamente en el mundo social sufren a menudo angustia y soledad, inclusive en 
los primeros años de vida. A menudo son rechazados por los coetáneos, su autoestima es baja y ob-
tienen calificaciones más bajas en la escuela. Y para empeorar las cosas, corren el riesgo de perpetuar 
esos patrones de conducta tan problemáticos conforme vayan madurando.
Aumentarán o disminuirán su competencia social bajo el influjo de múltiples factores como el 
desarrollo, el aprendizaje y los contextos donde se encuentren.
Desarrollo y competencia social
Cuando el niño va madurando ocurren gradualmente cambios que incrementan sus capacidades 
sociales. Los rigen ciertos principios evolutivos que ayudan a reconocer aspectos comunes y carac-
terísticas típicas en las distintas edades. Esos principios nos recuerdan que el desarrollo social es un 
proceso complicado: se requiere el apoyo de adultos que aprecien las cualidades especiales de los 
niños bajo su cuidado. 
El desarrollo está interrelacionado
Todos los aspectos del desarrollo (sociales, emocionales, cognoscitivos, lingüísticos y físicos) se 
combinan entre sí y existen al mismo tiempo. Ninguno es más importante que otro, tampoco existe 
uno independiente del resto. La verdad de este principio se comprueba cuando un niño trata de 
hacer amigos. Su capacidad de conseguirlo depende de una serie de capacidades y conocimientos 
de índole evolutiva.
Los niños socialmente competentes 
tienen más éxito en la interacción con 
otros.
Lo mejor del futuro es que llega un día a la vez.
Abraham Lincoln 
(presidente de Estados Unidos, 1809-1865).
 Desarrollo y competencia social 7
8 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Sociales: negociar las reglas de un juego; esperar un turno; decidir quién tomará el primer 
turno.
Emocionales: tener seguridad en sí mismo para acercarse a otro niño; responder con entusias-
mo cuando lo inviten a jugar; expresar empatía hacia otro niño.
Cognoscitivos: recordar el nombre del otro niño: diseñar estrategias alternas de cómo resolver 
los conflictos que surjan durante el juego; saber cuáles guiones encajan en la situación.
Lingüísticos: usar palabras para saludar al niño o describir cómo se realizará el juego; respon-
der con comentarios apropiados a las preguntas de un posible amigo.
Físicos: dar cabida al otro jugador; poseer las destrezas motoras necesarias para un videojuego, 
un juego de persecución o de atrapar la pelota con un posible amigo.
Al reconocer que el desarrollo es un proceso interrelacionado, apreciaremos la complejidad de 
las conductas que los niños tratan de dominar. También nos servirá para identificar las oportuni-
dades de guiarlos en el proceso a lo largo del día, como las siguientes: cuando los niños jueguen en 
el área de mantenimiento, cuando discutan las reglas para construir bloques, cuando realicen los 
pasos de un experimento de ciencias o resuelvan un problema de matemáticas en grupo. Las opor-
tunidades ocurren bajo techo, en el exterior, en el comedor, en el gimnasio, en el autobús, durante 
una excursión al campo o en una visita a la familia. El desarrollo social se produce en cualquier 
momento y en cualquier sitio donde se encuentre el niño.
Fuente: Zins, J. Bloodworth, M., Weissberg, R y Walberg, H., “The scientific base linking social and emotional learning to school 
success”, en J. Zins, R. Weissberg, M. Wang y H. J. Walberg (eds.), Building academic success on social and emotional learning: 
What does the research say?, Nueva York: Teachers College Press, Columbia University, 2004, pp. 1-22.
“El aprendizaje es un proceso social”
El éxito académico en los primeros años de la escuela se funda en las capacidades sociales y 
emocionales. Los niños de corta edad no aprenderán a leer, a sumar ni a resolver problemas de 
ciencias, si les cuesta mucho llevarse bien con sus compañeros y controlar sus emociones, si son 
impulsivos y no saben cómo analizar opciones, realizar un plan ni obtener ayuda.
Los alumnos con sólidas capacidades de este tipo tienden a mostrar:
• Mayor motivación académica
• Actitudes más positivas hacia la escuela
• Menos ausencias
• Más participación en la clase
• Mejor aprovechamiento en matemáticas
• Mejor aprovechamiento en lenguaje
• Mejor aprovechamiento en ciencias sociales
• Calificaciones más altas
• Menos suspensiones
• Menor tendencia a desertar durante la enseñanza media
El desarrollo social es una secuencia ordenada
Tratemos de relacionar conscientemente los siguientes hitos del desarrollo en el orden en que se 
suceden durante la niñez:
Los niños se definen comparándose con otros. (Ando en bicicleta mejor que Susana. Soy más 
pequeño que Marcos.)
Cuadro 1.2 La competencia social favorece el éxito académico.
Los niños se definen a partir de los rasgos de su personalidad. (Soy honesto. Conmigo la gente 
no se aburre.)
Los niños se definen por su aspecto físico (Soy hombre. Tengo ojos cafés.)
En un orden apropiado hitos como los anteriores ejemplifican el principio de la secuencia evolutiva.
El desarrollo es un proceso gradual y relativamente predecible. Los científicos de todo el mun-
do han descubierto la secuencia general de la conducta o del conocimiento en relación con varios 
aspectos del desarrollo y la competencia social. Por ejemplo, el niño adquiere el conocimiento de sí 
mismo en el transcurso de varios años.
El preescolar tiende a concentrarse primordialmente en los rasgos físicos. Los niños al ir crecien-
do incorporan poco a poco la comparación en su definición del yo. Entre los 8 y 9 años se percatan 
mejor de los rasgos internos de su personalidad. Aunque el tiempo que pasen en cada fase es variable 
—y aunque a veces omitan algunas por completo— el conocimiento de sí mismos sigue aproximada-
mente el mismo orden en todos los casos.
Los aspectos de la competencia social tienen una secuencia: autorregulación, empatía, conducta 
prosocial, conocimiento moral, ideas referentes a la amistad, etc. A medida que vayamos aprendién-
dolas, determinaremos la primera, segunda y tercera fase de la maduración social. Eso nos permitirá 
establecer expectativas razonables sobre cada niño y decidir qué conocimientos o conductas podrían 
ampliar el nivel actual de funcionamiento. Un ejemplo: si sabemos que los niños de tres y cuatro años 
empiezan a descubrir los rasgos que lo caracterizan, podríamos planear actividades escolares como 
autorretratos y dibujos del cuerpo para que se conozcan mejor ellos mismos. O pedirles lo siguiente 
a niños de primaria, cuya percepción física del yo es más sólida: relatar o escribir cuentos basados en 
las cualidades que aprecian en sí mismos como la honradez o ser un buen amigo.
El ritmo del desarrollo varía entre los niños
Como se aprecia en el caso anterior, todos los niños se desarrollan siguiendo un itinerario propio. 
No hay dos idénticos. Aunque el principio de una secuencia ordenada se aplica siempre, el ritmo al 
pasar por las etapas no es igual. 
Eso explica por qué Rebeca podía expresar sus sentimientos a los 2 años, mientras que Emma 
dominó la misma destreza meses más tarde. Ambas muestran un desarrollo normal, sólo que a un 
ritmo distinto.
Basándose en el principio anterior, cabe suponer que los niños de la misma edad manifestarán 
una amplia gama de capacidades sociales. Algunos se encontrarán en la fase inicial de alguna en 
Rebeca es una niña de 4 años, la misma edad de Emma. Ya caminaba a los 9 
meses de nacida y a los2 años sabía usar frases para describir sus sentimientos. 
Cuenta con numerosas estrategias para conseguir lo que quiere, entre ellas tomar 
turnos y hacer planes para el orden en que los niños usarán un juguete favorito. 
Emma empezó a caminar a los 14 meses y a usar oraciones de varias palabras 
hacia los 3 años. Para conseguir lo que desea pide a un niño que tiene el juguete 
si se lo da o bien acude a la maestra para que le ayude a encontrar otro parecido. 
Rebeca y Emma se parecen en muchos aspectos, aunque también son diferentes. 
Ambas están desarrollándose de manera normal.
 Desarrollo y competencia social 9
10 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
particular y otros en una fase más avanzada. Las variantes carecen de una connotación de positivo 
o negativo, de peor o mejor; se trata tan sólo de diferencias en el desarrollo social. Una vez que las 
conozcamos, seremos más pacientes con los niños y nos forjaremos expectativas más realistas.
El desarrollo social tiene periodos óptimos
En ciertos momentos de la vida se sientan las bases del desarrollo futuro. Es durante ellos cuando se 
facilita la adquisición de nuevas ideas y habilidades. Por el contrario, cuando no existen los tipos de 
experiencias que impulsarán el desarrollo, será difícil adquirir más adelante determinadas capaci-
dades o habilidades. Son las dos facetas del principio de periodos óptimos del desarrollo.
Entre el nacimiento y los 12 años, el niño es una persona ansiosa y motivada para el aprendizaje 
social. Quiere conectarse, sentirse socialmente comprometido. Entonces los patrones negativos de 
conducta no están todavía tan arraigados que sea imposible cambiarlos. Ello hace de la niñez una 
época ideal para cultivar muchas actitudes y conductas relacionadas con la competencia social. He 
aquí algunas de ellas:
Confianza
Conocimiento de sí mismo y autoestima
Capacidades de la comunicación interpersonal
Actitudes y conductas prosociales
Disposición y habilidades para establecer amistades
Estrategias para resolver problemas
Habilidades de enfrentamiento
Autodisciplina y autorregulación
Si se omiten los procesos anteriores, será difícil que el niño domine las capacidades sociales en la 
adolescencia o en la edad adulta. Así pues, el principio de periodos óptimos nos obliga a concentrar-
nos en el desarrollo del niño cuando es bebé y ya bien avanzada la segunda década de vida.
El desarrollo social tiene efectos acumulativos y retroactivos
Una experiencia produce un efecto mínimo en el desarrollo si ocurre pocas veces, tendrá un efecto 
positivo o negativo si ocurre varias veces en un periodo largo. Es el principio de los efectos acumu-
lativos. Un ejemplo: recibir críticas esporádicas difícilmente causará un daño permanente en la au-
toestima; sin embargo, los niños regañados con mucha frecuencia tienden a adquirir sentimientos 
de inferioridad y de pesimismo. Razonar con el niño una sola vez no ejercerá un impacto duradero. 
Pero los adultos que acostumbran razonar seguido con los niños verán que poco a poco ellos razo-
narán mejor por su cuenta.
Los resultados evolutivos también pueden tener un efecto retroactivo. Es decir, algunas expe-
riencias tempranas influyen en el funcionamiento en una forma que se manifestará más tarde. Un 
ejemplo de ello es la autorregulación que tarda años en lograrse. La índole retroactiva de este pro-
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Hay momentos en la niñez cuando la puerta se abre y deja entrar el futuro.
Graham Green 
(novelista, 1904-1991).
ceso lleva al adulto a preguntarse si sus primeros intentos de razonar con el niño darán resultados 
positivos algún día. No obstante, la investigación demuestra que con el tiempo controla mejor su 
conducta sin una supervisión constante con una condición: el adulto debe explicarle una y otra vez 
su punto de vista, a la vez que considera la del niño. Estas estrategias han de aplicarse mucho antes 
que el niño sepa razonar solo.
Una vez conocido el principio de los efectos acumulativos y retroactivos, podremos examinar las 
consecuencias a largo plazo de nuestros esfuerzos por guiar el desarrollo y conducta social del niño. 
Habrá momentos cuando rechacemos una solución rápida porque podría desvirtuar nuestras metas 
de largo alcance. Por ejemplo, aunque sea más fácil decirle simplemente “No” cuando desobedezca, 
si queremos que se autorregule comentaremos con él lo que hace. Así los efectos acumulativos y 
retroactivos del razonamiento apoyarán la adquisición de la competencia social.
Como habremos advertido, el desarrollo incide significativamente en la competencia social. El 
conocimiento de los principios evolutivos influirá en cómo interpretemos la conducta del niño, así 
como en nuestra práctica profesional. El aprendizaje en la niñez es un factor más a considerar.
El aprendizaje y la competencia social
Parte del aprendizaje social que transmitimos al niño incluyen expresiones como “Discúlpeme” 
cuando tropiezan con alguien, cruzar las calles en la esquina o sentir el placer de compartir algo 
con los amigos. Comunicamos esas lecciones por medio de palabras y acciones. Varios principios 
determinan la eficacia con que las aprenderán.
Los niños participan activamente en el aprendizaje social
Estudie el siguiente proverbio chino:
Escucho y olvido, 
veo y recuerdo, 
hago algo y entiendo.
El proverbio refleja una profunda verdad en torno al aprendizaje durante la niñez: los niños 
son activos. No esperan pasivamente a que otros les descarguen información. Tienen una mente 
y un cuerpo dinámicos que les sirven para interpretar las experiencias sociales adonde quiera que 
vayan. Y lo hacen observando, operando sobre los objetos e interactuando. Gracias a sus experien-
cias formulan hipótesis de cómo funciona el mundo social (por ejemplo, Carlos podría pensar “Si 
digo ‘por favor’ Manuel me dará las tijeras ahora”). En algunas ocasiones las ideas de los niños se 
confirman (Manuel dice “Está bien”). En otras ocasiones encuentra una respuesta contraria a lo que 
piensan (Manuel dice “No” porque todavía necesita las tijeras). Al observar, al experimentar y al 
reflexionar sobre lo que sucede, poco a poco va haciendo ajustes a su pensamiento (Carlos decide 
“Tendré que esperar las tijeras, pero las tendré después”). A través de cientos de experiencias como 
ésta construyen ideas referentes a los códigos de conducta pertinente y a las estrategias adecuadas.
Cooperación, generosidad, lealtad y honradez no son cualidades innatas. Deben ser transmitidas 
ya sea por la gente mayor, por sus padres, otros adultos o niños mayores.
Urie Bronfenbrenner 
(teórico del aprendizaje, 1998).
 El aprendizaje y la competencia social 11
12 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Puesto que los niños participan activamente en el aprendizaje, re-
quieren muchas oportunidades de un contacto directo con el mundo 
social. Así, aprenderá a compartir cuando lo hace en la vida diaria, 
no simplemente porque se lo dicen o la gente habla de la necesidad 
de compartir. Descubrir cómo repartir las galletas durante un refri-
gerio, cómo dos usuarios pueden trabajar en la misma computadora 
o cómo introducir a otro en el juego son problemas tangibles que es 
capaz de resolver con ayuda o sin ella. Esas oportunidades natura-
les del aprendizaje social se convierten en momentos de enseñanza 
donde los niños se sienten motivados a aprender nuevas estrategias 
para cumplir sus deseos. Uno de ellos se da cuando Celia quiere sal-
tar la cuerda con un grupo de niñas que ya lo están haciendo. Debe 
encontrar las palabras para acercarse a ellas. Este tipo de lecciones 
son sumamente eficaces. Los niños tienen oportunidades inmedia-
tas de ejercitar otras habilidades y recibir retroalimentación sobre 
las estrategias que aplican. Al guiar el desarrollo y la conducta social habrá de buscar momentos 
propicios como los anteriores y aprovecharlos al máximo.
Los niños disponen demuchas maneras de conocer el mundo social
Los niños participan activamente en el aprendizaje; pero hay muchas formas en que perciben la 
información social, la procesan y utilizan. A continuación, algunos ejemplos de ello.
Gonzalo y Samanta están demostrando combinaciones distintas de conocimiento y aprendizaje. 
Howard Gardner acuñó la designación inteligencias múltiples para describir esas capacidades de 
multiaprendizaje. Su investigación revela que existen por lo menos ocho estilos:
Intrapersonal: los niños aprenden mediante actividades que siguen un ritmo personal.
Interpersonal: los niños aprenden relacionándose con otros y colaborando.
Cinestésico: los niños aprenden a través del tacto y del movimiento.
Lingüístico: los niños aprenden viendo el lenguaje, expresándolo y utilizándolo.
Lógico-matemático: los niños aprenden buscando patrones y relaciones entre objetos y hechos.
Musical: los niños aprenden a través del ritmo y la melodía.
Naturalista: los niños aprenden observando e interactuando con plantas y animales.
Espacial: los niños aprenden visualizando con los ojos de la mente y traduciendo lo que ven en 
alguna forma tangible.
Todos los niños poseen las inteligencias anteriores, pero no todos los tipos de inteligencias están 
igualmente desarrollados en ellos. Por tanto, aprenden mejor cuando tienen acceso a oportunidades 
que coincidan con sus estilos preferidos. Como no siempre podemos estar seguros de cuál es más 
Gonzalo tiene grandes dotes para la música y la utiliza para expresar sus senti-
mientos. Cuando surge un problema, le gusta resolverlo por su cuenta.
Samanta sabe usar muy bien las palabras y comunica con facilidad sus necesi-
dades e ideas a otros en forma verbal. En los problemas prefiere diseñar estrategias 
con un amigo.
A los niños les beneficia tener muchas oportunidades de 
interactuar con una intervención mínima de los adultos.
idóneo para cada uno en particular, la mejor opción sería utilizar varios estilos en la enseñanza so-
cial. Supongamos, por ejemplo, que los niños quieren saber en qué consiste ayudar. En algunos casos 
convendrá que los niños:
Realicen un trabajo escolar por su cuenta o lean un libro sobre personas serviciales (estilo 
intrapersonal).
Interactúen con otros niños para llevar a cabo una actividad escolar (interpersonal).
Repasen una acción de ayuda antes de intentarla (cinestésico).
Hablen de acciones útiles que observaron o realizaron (lingüístico).
Estudien los patrones que caracterizan a las conductas serviciales (lógico-matemático) .
Canten o compongan una canción “pegajosa” acerca de la ayuda (musical).
Ayuden a cuidar una mascota en el aula (naturalista).
Reflexionen sobre una acción de ayuda que hayan visto o de la que hayan oído hablar (espacial).
Por lo regular los niños combinan experiencias como las citadas, extrayendo luego importante 
información de las que coincidan con su estilo preferido de aprendizaje. Al guiar el desarrollo social, 
tengamos presente los estilos y apliquemos las estrategias más adecuadas.
La competencia social plantea un reto continuo y exige dominio
A los niños les gusta el reto de aprender lo que apenas entienden pero que no logran captar del todo 
e intentar cosas que casi pueden hacer pero en las que necesiten ayuda. Dicho de otro modo, se 
benefician al abordar conceptos y destrezas que superen un poco su nivel de dominio y trabajarlas 
hasta mejorar su competencia. Por otra parte, la investigación demuestra que casi siempre hay que 
negociar las actividades de aprendizaje, porque de lo contrario no estarían motivados para realizar-
las. Los niños que se sienten abrumados fracasarán. Y si ello se convierte en rutina, simplemente de-
jarán de intentarlo. En consecuencia, el aprendizaje social positivo tiende a darse cuando se sienten 
estimulados y exitosos. De ahí la necesidad de vigilar las situaciones sociales e impulsar a los niños 
para que amplíen sus ideas, de apoyarlos cuando ensayen nuevas habilidades sociales y ayudarles 
a idear métodos más eficaces. En ocasiones los compañeros serán quienes les brinden ese soporte. 
Conforme los niños vayan adquiriendo destreza, nos retiraremos de la escena poco a poco para que 
alcancen el dominio por sí mismos.
Carlota, una niña de dos años, quiere más galletas pero no sabe cómo pedirlas; este ejemplo sirve 
para ilustrar el proceso de desafío y dominio. Se facilitará el aprendizaje si la asesoramos. La asesoría 
podría consistir en sugerirle un guión sencillo para lograr que sus compañeros le pasen la canasta 
de galletas. Si se usan palabras demasiado complejas o abstractas, Carlota no asimilará la lección. 
Si el guión es un poco más difícil para ella, posiblemente se esfuerce para comprender las palabras 
nuevas. Es probable que no aprenda el guión en una sola vez, pero la interacción la motivará para 
utilizarlo en varias situaciones; lo practicará hasta que con el tiempo lo domine sin que le ayuden. Y 
al hacerlo habrá hecho la transición a un nivel superior de aprendizaje social.
El aprendizaje social requiere tiempo
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La vida no consiste simplemente en acelerar su rapidez.
Mahatma Gandhi 
(político y líder espiritual, 1869-1948).
 El aprendizaje y la competencia social 13
14 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
El aprendizaje social es un proceso gradual. Aunque los niños son seres sociales al momento de 
nacer, la competencia social no es innata, ni tampoco alcanzan rápidamente niveles maduros en este 
sentido. Así pues, cuando llegan a preescolar, al jardín de niños e incluso a quinto grado, no están 
todavía maduros en este aspecto. A lo largo de la educación preescolar y en la primaria pasan gran 
parte del tiempo explorando ideas sociales, ensayando varias estrategias y buscando indicios de lo 
que da buen resultado en el mundo social y sobre lo que no. Este aprendizaje no debe acelerarse 
indebidamente. Los niños necesitan numerosas oportunidades para realizar interacciones sociales 
que les permitan perfeccionar sus conceptos y destrezas. Esto se aplica por igual a los niños en fase 
de desarrollo y a quienes tienen necesidades especiales. Si bien todos necesitan tiempo y orientación 
para adquirir las habilidades sociales, algunos requieren mayor ayuda. No olvidemos esto mientras 
observamos cómo es Patricio descrito en el cuadro 1.3.
En nuestro carácter de profesionales de la niñez temprana, somos responsables de asegurarnos 
que a los niños como él se les dé tiempo y oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales. De-
beremos, pues, tener paciencia y apoyarlos cuando las ejerciten. La práctica se llevará a cabo dentro 
de diversos contextos sociales.
Contextos donde se adquiere la competencia social
He aquí algunos de los ambientes donde el niño se forma ideas y conductas relacionadas con la 
competencia social: el hogar, la casa de la abuela, el centro de desarrollo infantil, la escuela, el patio 
de juego, el grupo de compañeros y el vecindario. Lo que suceda en uno o en todos ellos lo afecta de 
diversas maneras, influyendo en el grado de competencia social. Para guiar bien el desarrollo y la 
conducta social, es preciso considerar cómo se combinan estos factores e inciden en su vida. 
Empecemos visualizando los contextos donde vive el niño como una serie de anillos concén-
tricos, con él situado en el centro. La figura 1.3 muestra cuatro sistemas sociales: el microsistema, 
Cuadro 1.3 Semblanza de Patricio.
Patricio
Es un niño de cuatro años que está inscrito en 
un programa especial del gobierno. Le gusta 
construir con bloques, crear cosas en la mesa de 
manualidades, manejar triciclos en el campo 
de juego y saltar en el trampolín en su casa. 
Es un niño lleno de energía con una sonrisa 
encantadora. También es un niño a quien todo 
provoca curiosidad. Desafortunadamente no 
se concentra en una sola cosa, pues pronto se 
distrae. Le cuesta mucho escuchar una historia 
de principio a fin, prestaratención cuando un 
adulto da instrucciones, sentarse en su silla 
durante el refrigerio o guardar silencio cuando 
alguien explica un procedimiento. Aunque 
en ocasiones todos los niños pequeños son 
inquietos e incapaces de permanecer inmóviles, 
Patricio está en movimiento continuo la mayor 
parte del tiempo. Es impulsivo en extremo 
y tiene escasa capacidad para enfrentar la 
frustración. Por todo ello las relaciones con sus 
compañeros no son buenas. Hace poco sus 
padres, las maestras y los pediatras empezaron 
a considerar la posibilidad de que sufre el tras-
torno de TDAH (trastorno de déficit de atención 
con hiperactividad).
Los niños con este trastorno están 
hiperalertas: reaccionan ante todo lo que ven 
u oyen. De ahí la impulsividad e incapacidad 
de prestar atención largo tiempo. Estas 
conductas ocurren en niveles mucho más altos 
de lo normal durante su etapa de desarrollo 
y dificultan las actividades cotidianas. El 
trastorno se diagnostica tres veces con mayor 
frecuencia en varones que en mujeres. Debido 
a su carácter tan impulsivo es incapaz de 
concentrarse, los niños que lo sufren requieren 
ayuda constante de adultos afectuosos a 
fin de adquirir una competencia social más 
satisfactoria.
el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Del niño hacia afuera, los microsistemas quedan 
incluidos dentro del mesosistema, éstos dentro de los exosistemas y éstos funcionan dentro de los 
macrosistemas. Vamos a examinarlos por separado y luego veremos cómo funcionan juntos.
Microsistemas
El sistema social fundamental es el microsistema. Abarca personas, materiales, actividades y las re-
laciones interpersonales que el niño efectúa directamente en situaciones como el hogar o la escuela. 
En varios momentos de su vida participa en algunos o en todos los microsistemas siguientes:
Entorno de una familia inmediata o extendida
Programa de atención al niño u otro programa similar
Escuela
Grupos
Iglesia, sinagoga, templo o mezquita
Consultorio médico
Centro recreativo
Los microsistemas anteriores tienen su propio ambiente donde el niño realiza la práctica social 
al interactuar con personas y cosas. La evidencia demuestra que recibe una fuerte influencia de los 
microsistemas donde vive. Por ejemplo, su competencia social florece cuando los adultos de la familia 
equilibran el afecto con el control y el cariño con la firmeza. Cuando muestran una actitud sumamente 
negativa o se entrometen es menos probable que se consigan resultados positivos. Se registraron resul-
tados similares en microsistemas extrafamiliares como los centros de desarrollo infantil y la primaria.
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Microsistemas
Mesosistemas
Exosistemas
Macrosistemas
Figura 1.3 Ecología anidada del desarrollo humano.
 Contextos donde se adquiere la competencia social 15
Cultura 
y subculturas
Historia 
y cambio
Ideas 
políticas
Economía
Creencias 
religiosas
Instituciones 
sociales
Las condiciones laborales y de vida inciden e
n todo
slos adultos importantes con quien el niño necesit
a inter
actua
r
Ambiente 
familiar
Niño
Ambiente de 
la comunidad y 
del vecindario
Ambiente 
de atención 
a la salud
Ambiente 
escolar
Ambiente 
religioso
Ambiente 
de familia 
extendida
Ambiente 
del centro de 
desarrollo
16 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Esta clase de hallazgos indican la función tan importante que los microsistemas cumplen en el 
moldeamiento de la conducta infantil, pero no se trata de un proceso unidireccional.
El niño también influye en las personas y todo cuanto lo rodea. Algunas veces lo hace a través de 
sus características biológicas como temperamento o aspecto físico y otras mediante sus acciones. Por 
ejemplo, Tomás es un bebé que lleva una hora llorando sin cesar. Nada logra calmarlo y esto hace que 
la profesional de atención al niño se sienta abrumada e incapaz. Su actitud negativa se intensifica al co-
municarle al pequeño su estado de ánimo con una voz y movimientos tensos. Entonces ella hace una 
pausa para realizar algunos ejercicios de respiración y tranquilizarse y al reanudar la interacción con el 
pequeño se siente menos tensa. Su trato más tierno da resultado. El pequeño se calma más fácilmente 
y a ella se le ve más segura. Estas interacciones recíprocas ponen de manifiesto el hecho de que los mi-
crosistemas son ambientes dinámicos donde uno influye en los demás y éstos a su vez en uno.
Antes de terminar el tema de los microsistemas, vamos a examinar más a fondo la manera como 
la familia del niño, el grupo de compañeros y los programas diseñados para la niñez contribuyen a la 
competencia social. Se trata de tres sistemas especialmente importantes en los primeros años de vida.
Influencias de la familia
La responsabilidad de atender las necesidades físicas del niño, de darle cariño y de socializarlo re-
cae sobre la familia en cualquier parte del mundo. Los miembros de la familia contraen un apego 
de larga duración con él: constituyen un vínculo con el pasado y una perspectiva del futuro. Sus 
primeros maestros son sus padres y en ocasiones también los abuelos, tías y tíos, hermanos o her-
manas. Ellos representan las más tempranas relaciones sociales, modelos de conducta y de papeles, 
de valores y creencias, además de estimularlos en el aspecto intelectual. En la familia se familiarizan 
con actitudes hacia otros, con la educación, el trabajo y la comunidad. Todo ello tiene lugar median-
te la enseñanza directa e indirecta, en formas constructivas y a veces destructivas, con resultados 
más o menos exitosos. Además, la mayoría de los factores ambientales se canalizan por medio de 
la familia. Un ejemplo: a través de ellas el niño tiene acceso a los recursos económicos y aprende las 
costumbres de su grupo cultural. Los miembros de la familia lo inscriben en un centro de desarrollo 
y en la primaria. También facilitan o impiden las interacciones con compañeros y una comunidad 
más amplia al organizar contactos informales con niños de la misma edad o actividades como las de 
los Boy Scouts. Con sus iniciativas y decisiones, la familia transmite al niño las costumbres, ideas, 
creencias y puntos de vista aceptados por la sociedad donde vive. Pero con el transcurso del tiempo 
el mundo social del niño va ampliándose hasta incluir microsistemas extrafamiliares. En ellos los 
coetáneos, los profesionales de la niñez temprana, los maestros y otros adultos brindan más opor-
tunidades de aprendizaje social.
Influencias del grupo de compañeros
A medida que el niño interactúa con otros de su misma edad en un centro de desarrollo infantil, en la 
escuela o en el vecindario, realiza gran parte de su aprendizaje social. En las relaciones con sus com-
pañeros, aprende los conceptos de reciprocidad y equidad mediante el dar y recibir que ocurre entre 
iguales. La negociación social, las discusiones y los conflictos le ayudan a entender las ideas, emo-
ciones, motivos e intenciones de la gente. Eso le permite reflexionar sobre las consecuencias que sus 
actos producen en él y en otros. Explora diversos papeles —el de líder y seguidor por ejemplo— en 
formas que no podría lograr con los adultos. Luego, a medida que sus compañeros lo retroalimen-
tan, comienza a juzgar lo correcto de sus acciones y a modificar su conducta. En consecuencia, las 
relaciones ofrecen un contexto decisivo para la cognición social (o sea, reflexionar sobre los fenóme-
nos sociales) y la acción. Ello producirá resultados positivos o negativos. Un ejemplo del proceso es 
Miguel, un niño de 7 años que hace un berrinche cada vez que lo “ponchan” con una bola rápida en 
el béisbol. Al principio sus compañeros no dicen nada, pero después de varios “ponches” le dicen que 
no es para tanto y que se queja como un bebé. Con el tiempo Miguel deja de protestar de forma tan 
pueril cuando en su turno al bate no se embasa. Quiere que los otros lo acepten y se da cuenta que to-
leran mejor un “ponche” que un berrinche. Comolectores se nos ocurrirán seguramente otros ejem-
plos de cómo el grupo de compañeros constituye un contexto importante del aprendizaje social.
Influencia de los profesionales de la atención al niño y de las maestras 
Son personas que intervienen de manera decisiva en el fomento de la competencia social. Lo hacen 
cuando realizan varias conductas sociales.
Establecen relaciones con el niño.
Le transmiten valores.
Le enseñan.
Modelan las conductas y actitudes sociales.
Diseñan actividades centradas en los conocimientos y habilidades pertinentes, dándole la 
oportunidad de practicarlos.
Planean el ambiente físico.
Preparan rutinas para el niño.
Le comunican las reglas al pequeño.
Presentan las consecuencias positivas o negativas para ayudarle a cumplir con las expectati-
vas de la sociedad.
La manera como los profesionales de la atención al niño realizan esas tareas mejorará o inhibirá 
el desarrollo que alcanzará en las actitudes y conductas asociadas a la competencia social.
Ahora que ya examinamos los tres microsistemas primarios es el momento de estudiar su efecto 
conjunto.
Mesosistemas
Los microsistemas donde el niño participa se combinan para producir el mesosistema. Raquel forma 
parte de un mesosistema que incluye familia, escuela, grupo de compañeros, programas de atención ex-
traescolar, sinagoga y el departamento de la tía Maribel. El mesosistema de Jaime contiene algunos de 
esos elementos y también otros microsistemas de su vida. Al irse expandiendo el mesosistema, los in-
flujos de ellos repercuten en los restantes. Por tanto, el ambiente familiar influye en el aprendizaje so-
cial en la escuela y a la inversa. La competencia social mejora cuando existen conexiones directas entre 
los microsistemas que constituyen el mesosistema. Las conexiones se consolidan si los integrantes de un 
microsistema se comunican entre sí (los miembros de la familia hablan con las maestras, éstas con los 
profesionales de la salud y así sucesivamente), y mejoran si los valores sociales de un microsistema son 
apreciados en otro y si las expectativas sociales de cada uno son más congruentes que incongruentes.
Exosistemas
Representan entornos y situaciones donde no se tiene un contacto directo, pero que acaban influ-
yendo. Por ejemplo, el niño no forma parte de los consejos ciudadanos, pero las políticas que esta-
blezcan influyen en su familia, su educación y experiencias recreativas.
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 Contextos donde se adquiere la competencia social 17
18 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Otro exosistema común del niño es el lugar de trabajo de sus padres. Lo que les suceda a ellos en 
el trabajo acabará por afectarle también a él. El estado de ánimo de los padres, su nivel de estrés, sus 
ingresos y el tiempo libre son factores relacionados con el exosistema que repercuten en el niño. A su 
vez la tropa de Boy Scouts, el aula de primaria y las clases de ballet funcionan como exosistema para 
el padre o la madre cuyo hijo participa en ellos. Todo cuanto ocurra en esos lugares llega al hogar 
tarde o temprano. Al final ejercerá un fuerte impacto sobre el desarrollo y la conducta sociales.
Macrosistemas
Constituyen el contexto más amplio donde operan los sistemas restantes y están bajo el dominio 
de factores culturales. No se definen a partir de ambientes físicos, sino a partir de valores, creencias, 
leyes y tradiciones compartidas por individuos y grupos. De ahí que podamos compartir todo ello 
porque
Hablamos el mismo idioma.
Hemos compartido ciertas experiencias históricas.
Nuestros antepasados provienen del mismo país o región.
Nos consideramos miembros de una generación en particular.
Nos identificamos con una clase socioeconómica.
Las ideas dentro los macrosistemas varían de una sociedad a otra y dentro de las subculturas. En 
el cuadro 1.4 se muestran gráficamente ejemplos de variaciones comunes entre grupos.
Las ideas de los macrosistemas se transmiten generación tras generación y los niños las apren-
den explícitamente en la instrucción directa e implícitamente observando la conducta de quie-
nes les rodean. El niño aprende varias cosas gracias a la forma en que los grupos abordan esas 
cuestiones. Por ejemplo, en algunas sociedades aprenderá que la competencia es buena; en otras 
aprenderá a apreciar más la cooperación. En un grupo el tiempo se tratará como un bien irrecupe-
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Fuentes: Berns, 2006; Bredekamp y Copple, 1997; Katz y McClellan, 1997.
Variaciones culturales
Las personas muestran variaciones en sus ideas, en sus valores y sus conductas respecto a:
• La forma en cómo los individuos se relacionan entre sí
• La manera en cómo conciben el tiempo y el espacio personal
• Qué rasgos de la personalidad se aprecian más
• Conceptos fundamentales de si somos buenos o malos por naturaleza
• Cómo mostrar respeto
• Cómo interactuar con conocidos, lo mismo con aquellos a quienes acabamos de conocer
• Cómo vestir
• Qué y cuándo comer
• Formas de expresar los sentimientos positivos y negativos
• Cuándo, cómo y con quién son apropiados o no el afecto, la ira, la resistencia y otras 
emociones
• Qué puede compartirse y en qué medida
• En qué forma los individuos pueden tocarse entre ellos
• Qué puede y qué no puede comunicarse de un modo directo
• Cómo rendir culto
• Cómo reaccionar a las transiciones y celebraciones de la vida
Cuadro 1.4 Variaciones culturales.
rable que no debe desperdiciarse; en otro grupo será visto como más fluido y menos urgente. Una 
subcultura quizá interpreta la conducta ruidosa de un niño como una señal positiva de exuberan-
cia, mientras que para otra será descortés. De ese modo los macrosistemas definen en términos 
generales cómo se cree que debe tratarse al niño, lo que se les enseñará y las conductas y actitudes 
acordes a la competencia social.
Pensando en los niños dentro del contexto
Los microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas se combinan para generar un con-
texto social global donde los niños se desarrollan y aprenden. Ninguno de ellos existe aislado de los 
restantes. Por ejemplo, aunque en la figura 1.3 los elementos de un macrosistema se representan 
como el anillo más externo, su influencia no se da sólo en los márgenes de la experiencia. Con el 
tiempo el impacto de creencias sociales, leyes, situación económica, convicciones religiosas y posi-
ción política descienden al nivel del microsistema. Por ejemplo, la tolerancia de la violencia en los 
medios hace que penetre en el aula; los alumnos imitan los actos agresivos que ven en la televisión: 
fingen dispararse unos a otros o matan las muñecas con un golpe terrible. También el influjo de los 
microsistemas se siente en el macrosistema cuando, por ejemplo, una familia exige ciertos servicios 
de las empresas o estructuras de la comunidad que apoyen sus necesidades cambiantes. Dado que 
estos sistemas interactúan y ejercen un influjo mutuo, tengamos presente las siguientes ideas cuan-
do trabajemos con niños, con su familia o con colegas.
Muchos factores influyen en las ideas y en la conducta social del niño. Si procuramos 
ver el panorama general, será más fácil considerar las numerosas variables que repercuten en 
la conducta social. Por ejemplo, cuando Gerardo golpea a otro niño, posiblemente esté eno-
jado, enfermo o no sepa cómo participar en el juego. Quizá vio a alguien valerse de la fuerza 
física para conseguir algo. Imita, pues, lo que vio. O tal vez simplemente ya se agotaron las 
estrategias. La capacidad de reaccionar ante este niño dependerá de que sepamos reconocer 
y sortear esta clase de factores.
La comunicación entre microsistemas favorece la competencia social. Cuando 
existe comunicación entre los ámbitos que conforman un mesosistema, los integrantes de 
un microsistema comprenden más cabalmente al niño y las circunstancias que rodean su 
conducta social. Entonces podrán coordinar los esfuerzos a fin de que el niño tenga