b0c74a-7mo-secuencia-participacion-y-restriccion-politica-argentina-siglo-xx

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FORMACIÓN DOCENTE SITUADA 2020
EQUIPO DE CIENCIAS SOCIALES 
ESCUELA DE MAESTROS 
CABA
La ampliación y la restricción de la participación política de hombres y mujeres
en la Argentina del siglo XX.
- 7mo grado - 
Autor/as: Marisa Massone, Eugenia Azurmendi, Esteban Jungman y Luciana 
Levin
Coordinación: Betina Akselrad y Julieta Jakubowicz
Fundamentación:
¿Por qué elegir este recorte del bloque “Democracias, dictaduras y participación
social”? Dada la extensión de este bloque de contenidos y la complejidad de los
tiempos escolares en este contexto se decidió considerar este eje teniendo en cuenta
particularmente la primera idea básica: “La vida política de la República Argentina y de
otros países de América se caracterizó durante el siglo XX por la oscilación entre
gobiernos democráticos y dictaduras, oponiéndose estos últimos a la legalidad
constitucional”. Esta propuesta de trabajo hace foco en algunos “hitos” de la historia
argentina que nos permiten componer el proceso de ampliación y restricción de la
participación política de hombres y mujeres e implica romper con una enseñanza de la
historia cronológico-lineal que por ejemplo, se plantee el estudio de todas las
presidencias argentinas a lo largo del siglo XX. Es por eso que es importante poder
reconstruir contexto al menos en una explicación más general del importante período
que tomamos. Una herramienta para hacerlo es la ubicación temporal de los distintos
hitos trabajados. Puede ser a partir de la lectura de una línea de tiempo la as
secuencia acompañada por la lectura de como la siguiente
https://drive.google.com/drive/folders/1-1uPozL9pS9oMefeGOlzyTODPJfRKPYz Otra
opción es ofrecer alguna explicación general del período, a través de un audio, que
considere los gobiernos democráticos, los gobiernos democráticos con participación
restringida producto de la proscripción del partido peronista, la violencia política, los
gobiernos dictatoriales, producto de golpes de Estado.
Armamos esta propuesta a partir de la articulación de dos secuencias didácticas: “Las
experiencias de ser mujer y la lucha por la igualdad de derechos en la Argentina entre
fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX” y “La participación y la restricción
política de hombres y mujeres en la Argentina del siglo XX”. Con este fin, proponemos
considerar y reelaborar algunas de las actividades de la secuencia "Las experiencias
de ser mujer y la lucha por la igualdad de derechos en el mundo y en la Argentina
entre fines del siglo XIX y principios del XXI" del cuadernillo "Entre maestros" de 2020
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presentada en febrero https://3fbd88ad-7ab9-4dad-abe0-e02baaba2e94.filesusr.com/
ugd/9a7535_678ebb04ee1d4762af8ecbb4f02839e9.pdf y otras de la secuencia
“¿Quiénes son los desaparecidos? ¿Por qué fueron desaparecidos? Trayectorias de
vida para explicar el terrorismo de Estado y la dictadura cívico-militar (1976-83)” del
cuadernillo “Entre maestros” 2018 https://3fbd88ad-7ab9-4dad-abe0-
e02baaba2e94.filesusr.com/ugd/9a7535_dceed21a19dd4d4ba8d9be7e6e9c7bd3.pdf
Considerando una periodización1 basada en la dimensión político-social proponemos
trabajar tres hitos o momentos particulares de la historia del siglo XX en Argentina, dos
que corresponden al proceso de ampliación de la participación política y uno de
restricción. Los primeros, la Ley Sáenz Peña de 1912 y la Ley de Voto Femenino, el
último, la dictadura cívico-militar de 1976-1983 abordando el eje propuesto y haciendo
una selección de alcances de contenidos2. La articulación de las dos secuencias que
proponemos deja afuera las ideas básicas correspondientes al Bloque “Derechos,
conflictos y cambios en el siglo XX” pero consideramos que, de acuerdo a las
posibilidades de cada grado, lxs docentes podrían tejer puentes con estos contenidos,
por ejemplo para poner en contexto la conquista del voto femenino que se aborda.
Actividades 
Momento 1 Reforma electoral de 1912 (llamada Ley Saénz Peña)
Para la/el docente: En este momento nos proponemos un acercamiento al inicio del
proceso de ampliación de la participación política en la Argentina y para ello sugerimos
analizar los alcances y límites de la Ley Saenz Peña a partir del visionado de algunos
videos. A modo de aclaración antes del visionado del primer video y si fuera posible a
través de un audio, es importante poder dar cuenta de cómo era la Argentina de la
época contemplando distintas dimensiones de lo social. En la Argentina de comienzos
del siglo XX el sistema político se encontraba en crisis. La ley electoral de 1912
modificó el modo en que se realizaban las elecciones en el país. Hasta ese momento
quienes estaban habilitados para votar eran los hombres argentinos y adultos. En
Argentina nunca hubo restricciones de condición económica o educativa para emitir el
voto, como sí ocurría en algunos países de Europa. En este material se comete un
error al señalarse que "las elecciones eran controladas por unos pocos, sólo sectores
1 ¿Entre qué diversas periodizaciones posibles del siglo XX en Argentina hemos elegido?
● Periodización organizada por la dimensión política: Democracias y dictaduras (democracias
– democracia restringida y dictadura)
● Periodización organizada por la dimensión económica: agroexportador (1880-1930),
sustitución de importaciones (1935-1976), neoliberalismo (1976-2002) 
● Periodización organizada por la dimensión político-social (Ley Sáenz Peña, Peronismo,
dictadura del ’76)
2 Este eje está representado por los siguientes alcances de contenidos:
- Establecimiento de vinculaciones entre la creación de nuevos partidos políticos a fines del siglo XIX, el
establecimiento de la Ley Sáenz Peña y los primeros gobiernos radicales con la incorporación de los
sectores medios a la vida política. 
- Establecimiento de relaciones entre el crecimiento de la industria en la República Argentina, la
participación política de los trabajadores y los gobiernos peronistas. 
- Reconocimiento de la incorporación creciente de las mujeres al mundo del trabajo, a la política y a la
vida pública.
- Indagación sobre las actividades de represión, control o censura hacia la cultura y su repercusión en la
vida de las personas en alguno de los gobiernos dictatoriales.
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privilegiados podían votar". Es pertinente señalar que las elecciones eran controladas
por unos pocos pero no que sólo los sectores privilegiados podían votar. El voto no era
obligatorio. A veces se realizaba diciendo a la autoridad de mesa a quién se quería
votar. Otras, introduciendo una boleta en la urna. Pero siempre este procedimiento se
realizaba a la vista de todos los que se encontraban cerca de la urna. Así, este voto "a
la vista" ó público facilitaba las presiones hacia los votantes.
Los distintos partidos políticos se disputaban el control de las mesas electorales.
Buscaban colocar a su propia gente con el fin de asegurar la emisión del voto de sus
partidarios e impedir la de los contrincantes. Esto podía generar enfrentamientos frente
a las mesas de votación.
Por estas diversas razones en las elecciones participaban muy pocas personas. Los
sectores privilegiados, que ocupaban las candidaturas, no acostumbraban ir a votar.
En cambio sí lo hacían hombres de los sectores medios o populares que muchas
veces recibían beneficios de algún partido por esa acción. Votar podía ser arriesgado.
Son diversas las razones por las cuales seleccionamos materiales para enseñar, en
este caso, hemos privilegiado el modo más cercano a las culturas infantiles que ofrece
este audiovisual, a diferencia de los otros existentes. De igual modo que cuando
usamos libros de texto u otros materiales, son importantes nuestras intervenciones, en
el caso, para enmendar este errorconceptual. 
Actividad 1: Ley Sáenz Peña Alcances y límites de la Ley Sáenz Peña ¿Quiénes
podían votar y quiénes quedaban excluidos según esta ley?
1.1 Para las/los alumnas/os: Vean el video “Ley Sáenz Peña” (s/d) y respondan
las preguntas que aparecen a continuación
https://www.youtube.com/watch?v=9Vz4xZp8FnM
¿Por qué la presentadora dice que en las elecciones
antes de la sanción de la Ley Sáenz Peña “la elección
del ciudadano no era muy libre que digamos”?
¿Por qué las elecciones a partir de la Ley Sáenz Peña
se consideran “limpias y libres”? ¿A qué sectores
sociales beneficia?
¿Qué quiere decir que el voto es secreto, universal y
obligatorio? ¿Cuál es la importancia del cuarto
oscuro?
¿De qué manera muestra la presentadora la situación
de las mujeres ante la Ley Sáenz Peña? ¿Qué otras
maneras usarían ustedes para transmitir la misma
idea? ¿Por qué?
¿De qué manera muestra el realizador del video que
la universalidad del voto que establece la Ley Sáenz
Peña es un tanto relativa?
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El video incluye un fragmento del programa televisivo
de la década de 2000 “Algo habrán hecho” en el cual
puede verse a un actor representando al entonces
presidente Roque Sáenz Peña. En su discurso, Saenz
Peña señala “Me obligo, ante vosotros, ante mis
conciudadanos, ante los partidos políticos todos, a
promover el ejercicio del voto tal cual me lo faculta la
Constitución Nacional. Quiera mi país escuchar la
palabra y el consejo de su primer mandatario: ¡Quiera
el pueblo votar!” ¿Qué les parece quiso plantear con
esas palabras? 
1.2 Les proponemos que vean este otro video: “Contexto y sanción de la Ley
Sáenz Peña” de Canal Encuentro.
https://www.youtube.com/watch?
v=zaxOf_5_gmM
1.3 Después de mirar los dos videos completen el siguiente cuadro comparativo
sobre la participación política antes y después de la Ley Sáenz Peña:
Antes de la Ley Sáenz Peña Después de la sanción de
la Ley Sáenz Peña
¿Quiénes podían votar?
¿Quiénes no podían votar?
¿Cómo se realizaba el
voto?
¿Dónde se votaba?
¿Qué partidos políticos
accedían al poder?
¿Existía la representación
de las minorías o los que
salían segundos en la
elección?
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Momento 2: la Ley de Sufragio Femenino en 1947 
Para la/el docente: En este momento nos proponemos un acercamiento al proceso de
desarrollo del movimiento de sufragistas en la Argentina para luego hacer foco en la
sanción de la Ley 13010 del voto femenino. Para acercarse a las luchas de las
sufragistas en la Argentina sugerimos el visionado de la docuficción Sufragistas.
Pioneras de las luchas feministas. El objetivo es analizar cómo fue la lucha por la
ampliación de derechos civiles y políticos que llevaron adelante un conjunto de
mujeres en la primera mitad del siglo XX e indagar los distintos contextos en los que
esas acciones tuvieron lugar. Sería importante explicitar que si bien se hace énfasis en
la vida de algunas mujeres, sus experiencias son importantes porque nos permiten
pensar en la vida de muchas otras y en acontecimientos y procesos importantes para
la historia argentina. La actividad que se presenta se encuentra en la secuencia "Las
experiencias de ser mujer y la lucha por la igualdad de derechos en el mundo y en la
Argentina entre fines del siglo XIX y principios del XXI" así como en el Cuaderno 1
“Seguimos Educando” del Ministerio de Educación de la Nación. 
Para los alumnos/as: 
Actividad 1: ¿Quiénes y cómo han luchado para lograr la igualdad de derechos
entre hombres y mujeres en Argentina durante la primera mitad del siglo XX?
Miren el siguiente audiovisual:
Sufragistas. Pioneras de las luchas
feministas
https://www.youtube.com/watch?
v=9Bwcemo-cjY desde el comienzo
hasta el minuto 34.20 y completen el
siguiente cuadro:
PROTAGONIST
A
JULIETA
LANTERI
CAROLINA
MUZZILI
SALVADORA
MEDINA
ONRUBIA
ALFONSINA
STORNI
¿Cuándo
vivió?
¿De qué
trabajaba?
¿Cuáles eran
sus ideas para
cambiar la vida
de las
mujeres?
¿Qué acciones
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llevó a cabo
para
defenderlas?
Actividad 2: El debate alrededor de la Ley de Sufragio Femenino en 1947
Para las/los docentes: Luego de abordar el proceso de desarrollo del movimiento de
sufragistas en nuestro país se propone hacer foco en la sanción de la Ley 13010 de
voto femenino. La idea es recrear las discusiones de entonces y el clima de época a
través de la escucha del siguiente audio.
Para las/los alumnas/os: 
2.1 Escuchen el siguiente audio que recrea una explicación del docente
sobre cómo eran las discusiones alrededor del voto femenino en los
inicios de la década de 1940, antes de la sanción de la ley de sufragio
femenino. 
https://drive.google.com/file/d/18GK1I0rmhjQWizfmFI589QAMCXnm1gPa/
view?usp=sharing 
2.2 Vean el fragmento del docudrama “El voto femenino” referido al “Debate
parlamentario sufragio femenino Argentina 1947” en
https://www.youtube.com/watch?v=K6tqO95moW8 
Observen el movimiento de los cuerpos en el debate, el modo de interacción entre los
legisladores, el presidente de la Cámara de Diputados y el público y estén atentos/as
a sus discursos. Consideren las imágenes que se muestran de fuera del recinto y
estén atentos/as a la voz en off. Teniendo en cuenta estos elementos, respondan los
siguientes interrogantes:
¿Todos los diputados estaban a favor de la sanción de una ley que otorga a las
mujeres los mismos derechos políticos que a los hombres? ¿Qué argumentos
sostiene cada uno de ellos para defender su posición? ¿Quién/es están en los palcos
de la Cámara de Diputados? ¿Qué actitudes demuestra/n? ¿Quién/es están en las
calles? ¿Qué actitudes manifiesta?
¿Qué les llamó la atención de este fragmento del docudrama “El voto femenino”? ¿Por
qué? ¿Lo compartieron con algún/a integrante de su familia? Si es así, ¿por qué les
dió ganas de compartirlo? ¿Qué comentaron? 
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Para la/el docente:
Esta es una versión del mismo video
como si estuviéramos viéndolo en un
aula presencial, con diversas
mediaciones de una profesora
 https://youtu.be/jPwn0yOejFo
Para la/el docente: Presentamos a continuación una producción de una escuela que
fue realizada articulando el área de Ciencias Sociales y el Área de Plástica. En este
tipo de trabajos es importante tener en claro cuál es la especificidad de las áreas y que
cada docente aporte desde la perspectiva de su disciplina. 
2.3 Para las/los alumnas/os: Vean el corto:
“El voto femenino en la Argentina”. Se trata de
un corto de animación stop motion sobre la
historia del voto femenino en Argentina,
realizado por alumnos de séptimo grado de la
Escuela nº18 D.E. 18 "Gendarmería Nacional"
en 2014. Ciudad de Buenos Aires.
https://bit.ly/2WxZf2O
Tomen nota de los hechos que narra este
video. ¿Qué materiales usaron para armarlo
(dibujos, sonidos, discursos etc.)? ¿Qué les
gustó más?
Momento 3: La última dictadura militar 1976-1983 
Actividad 1 ¿Quiénes eran los desaparecidos? Trabajo en torno al video de la
serie Ausencias del fotógrafo Gustavo Germano. 
Para la/el docente: Para el inicio del trabajo con este momento de la secuencia
seleccionamos la primera actividad de la secuencia ¿Quiénes son los desaparecidos?
¿Por qué fueron desaparecidos? Trayectorias de vida para explicar el terrorismo de
Estado y la dictadura cívico-militar (1976-83)” del cuadernillo “Entre maestros”. La
consideramos potente para lograr la sensibilización de las/los alumnas/os con el tema
así como para despertar interrogantes que luego puedan promover la búsqueda de
información en el camino de aproximar respuestas a los mismos. Conocer más sobre
la muestra de fotografías de GustavoGermano y sus intenciones como fotógrafo es
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importante para presentar la actividad o para conversar con lxs alumnos luego del
visionado del mismo y puede hacerlo a través de las orientaciones del anexo. 
Para las/los alumnas/os: 1.1) Vean el video de la serie Ausencias del fotógrafo
Gustavo Germano. https://www.youtube.com/watch?v=Cr-6byhIVZw
¿De qué trata la muestra fotográfica?
¿Qué quiso hacer el fotógrafo? ¿Por qué?
¿Qué sensaciones les transmitió el video?
¿Por qué? Pueden compartir las
respuestas a estas preguntas a través de
algunas oraciones o audios.
1.2) Vean el siguiente video de una de las presentaciones de la muestra de fotografías
realizado por la Secretaría de Cultura y Educación de Rosario y respondan: ¿cuál fue
la intención del Fotógrafo Gustavo Germano? ¿cómo se vincula su trabajo como
fotógrafo con su propia vida? 
Entrevista a Gustavo Germano. Secretaría de Cultura y Educación de Rosario
https://www.youtube.com/watch?v=QGhtvGLKBIo
 1.3) Piensen qué preguntas les surgen al observar las imágenes. Los invitamos a
compartirlas con lo/as otro/as compañero/as en un muro colaborativo llamado Padlet.
De esta manera todo/as podrán ver las preguntas que otro/as compañero/as pensaron.
Más adelante, con el desarrollo de otras actividades, quizás podamos ir
respondiéndolas. 
Para el/la docente: Se trata de una actividad colaborativa que los alumnos también
podrán compartir en otros formatos, según las posibilidades materiales de cada grupo
en cada escuela. Podrían hacerlo escribiendo en sus carpetas y eventualmente
sacando fotos de su escritura, a través de Edmodo, WhatsApp, Email o Padlet
https://es.padlet.com/
Compartimos ahora algunas ideas para pensar cómo continuar con las actividades
propuestas en la secuencia “¿Quiénes son los desaparecidos? ¿Por qué fueron
desaparecidos? Trayectorias de vida para explicar el terrorismo de Estado y la
dictadura cívico-militar (1976-83)”. El video de Ausencias de Gustavo Germano
permite un primer acercamiento al concepto de desaparecido. En la secuencia
“¿Quiénes son los desaparecidos? ¿Por qué fueron desaparecidos? Trayectorias de
vida para explicar el terrorismo de Estado y la dictadura cívico-militar (1976-83)” del
cuadernillo “Entre maestros” 2018 pensada para las clases presenciales se propone
continuar con una primera lectura de manual escolar para generar una aproximación
inicial al contexto de dictadura y luego reconstruir la diversidad de víctimas del
terrorismo de Estado a través de la lectura / visionado de trayectorias de vida de
hombres y mujeres que representan a distintos actores sociales. Pensamos que esta
actividad resulta muy potente porque las historias de vida permiten establecer puentes
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entre el mundo macrosocial y la vida concretas de los sujetos, en este caso,
comprender la diversidad de actores sociales que fueron víctimas del Terrorismo de
Estado (obreros, estudiantes, etc. que podían ser desaparecidos, presos sin proceso ó
presos políticos y exiliados). Sin embargo, creemos que se trata de una actividad muy
compleja para trabajar en la virtualidad. Ambas lecturas exigen profundizar el lugar del
docente como mediador de la lectura con diferentes intervenciones y generar un
espacio de socialización de las interpretaciones de los chicos, mucho más difícil de
construir en el espacio virtual asincrónico como el que la mayoría de las escuelas está
trabajando.
Actividad 2
Para la/el docente: La literatura puede ser una muy buena puerta de entrada a la
enseñanza de la historia porque, como plantea Liliana Bodoc, la ficción tiene la
capacidad de “Mentir para decir la verdad”, tal como se titula su charla TED Río de la
Plata de julio de 2012 https://www.youtube.com/watch?v=qOFyNOYp3MU “El
pensamiento poético y la palabra poética nos sirven para conocer de una manera
absolutamente insustituible. Digo, lo que conoce el pensamiento poético, no lo puede
conocer ninguna otra cosa más”, agrega. Así, las obras literarias constituyen un
recurso atractivo para vivificar la historia. La historia aparece en ellas en forma de
historias. Es decir, mientras que la ciencia histórica en general está constituida por
vidas anónimas, la novela, la biografía, las memorias, el diario íntimo le dan un nombre
a un personaje. Para conocer más sobre los vínculos entre literatura y enseñanza de
la historia puede leer el anexo.
En este caso les proponemos la audición del cuento “La composición” de Silvia
Schujer para conocer cómo se vivió la desaparición de personas en una familia y el
miedo y/o la imposibilidad de hablar de esta situación. Este cuento fue publicado
originalmente en `Nuevos cuentos argentinos. Antología para gente joven ́(2001) ,
Buenos Aires, Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara Infantil. También fue publicado en la
colección Memoria de la Palabra del Plan Nacional de Lectura en 2012
http://planlectura.educ.ar/memoria/pdfs/10+SCHUJER+web.pdf En el texto, la autora
incluye un epígrafe que dice “A las madres que buscan a sus hijos. A los hijos de esos
hijos. A las abuelas que quieren encontrarlos” y permite ubicar a los niñxs lectores en
contexto y en tema. Cabe aclarar que este epígrafe se omitió en la lectura radial que
se presenta a continuación.
Con el mismo propósito y a modo de complementar la lectura entre diversos lenguajes,
se propone el visionado / lectura del libro “Mañana viene mi tío” de Pantana (Sebastián
Santana) en formato audiovisual, Editorial Del Eclipse 2014, destacado de ALIJA del
mismo año como mejor libro álbum. Se trata de una obra de arte visual que, según
cuenta su autor, “está ilustrado siguiendo los pasos del libro “La línea”, el
indispensable y original libro que publicaron, en 1975, Ayax Barnes y Beatriz Doumerc.
“Toda la vida del protagonista transcurre en pocas páginas, frente a nuestros ojos,
signada por una ausencia, la de su tío. La espera dura toda la vida. La esperanza no
claudica” plantea Rosario Membibre en una sinopsis del libro
(http://www.jitanjafora.org.ar/Manana%20viene%20mi%20tio.pdf). Resulta interesante
dar a conocer que el autor de este libro es uruguayo pero que el libro se editó
inicialmente en Argentina y que la existencia misma del libro, como en el caso del
chileno “La composición” de Antonio Skármeta”, da cuenta de las consecuencias del
Plan Cóndor, es decir, la coordinación del terrorismo de Estado contra opositores a las
dictaduras de Chile, Argentina, Brasil, Paraguay, Bolivia y Uruguay.
Para las/los alumnas/os: Para empezar a buscar respuestas a las preguntas
planteadas anteriormente, “¿Quiénes son los desaparecidos? ¿Por qué fueron
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desaparecidos?” la literatura nos puede dar algunas pistas. Si bien se trata de una
ficción, un cuento en el que se narran una historia basada en hechos históricos, sus
autores construyeron los personajes y recrearon las situaciones históricas con
verosimilitud, es decir, considerando que esa situación no existió así tal cual como
está contada pero está compuesta de fragmentos de vidas que sí existieron. 
Clikear para acceder a imágen ampliada
2. 1) Como si leyera el o la maestra,
escuchen (solamente hasta el minuto 8.50) la
lectura del cuento “La composición” de Silvia
Shujer que hizo en Radio Nacional AM 870
este último 24 de marzo el locutor y
periodista Quique Pesoa. También pueden
invitar a algún miembro de su familia a
escuchar con ustedes, una especie de
audición familiar como se hacía hace muchos
años para escuchar el teleteatro! 
https://ar.radiocut.fm/audiocut/composicion-
silvia-shujer/2. 2) Les proponemos que reconstruyan los argumentos del cuento a partir de las
siguientes preguntas: ¿Cuál es el tema del cuento? ¿En qué momento transcurre la
historia? ¿qué indicios lo evidencian? ¿Qué aspectos de la dictadura aparecen
representados en este relato? ¿Quién es el narrador? ¿un niño, un adolescente, un
adulto? ¿cuántos años les parece tenía cuando sucedieron los hechos que está
narrando? ¿cuál es su punto de vista sobre lo sucedido? ¿Cuál fue el destino de los
padres de Inés? ¿qué indicios aparecen en el cuento al respecto? ¿Cuál les parece
que podría haber sido la actividad de los padres? ¿Por qué habrán sido secuestrados?
¿Por qué les parece que la abuela calla el tema y obliga al silencio a su nieta? 
Tomen nota de esa reconstrucción. Pueden enviar sus notas a el/la maestra/o de
forma escrita, mediante un audio de whatsapp o compartirlo, si fuera posible, en una
clase virtual.
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 2. 3) Ahora les proponemos que vean / lean
la obra de arte visual editada en forma de
libro “Mañana viene mi tío” de Sebastián
Santana. Se trata, a su vez, de una versión
audiovisual del mismo.
https://www.youtube.com/watch?
v=1BLTbAj9xns 
Como para el cuento anterior, también
pueden proponer un visionado familiar.
Para la/el maestro: Como cierre de la actividad, les proponemos hacer un “Siluetazo”
con el fin de hacer presentes las historias oídas, leídas y vistas que comenzaron
presentándose como ausencias y recuperarlas, desde el presente, de otro modo. Para
ello, planteamos la realización de un siluetazo. Les compartimos un fragmento del libro
“El Siluetazo” de Ana Longoni y Gustavo Bruzzone (comp)3, que profundiza la
explicación respecto de lo que fue esta práctica artístico política que se llevó a cabo
durante la III Marcha de la Resistencia en 1983, aún en tiempos de dictadura. 
“La realización de siluetas es la más recordada de las prácticas artístico-políticas que
proporcionaron una potente visualidad en el espacio público de Buenos Aires y
muchas otras ciudades del país a las reivindicaciones del movimiento de derechos
humanos en los primeros años de la década del ochenta. Consiste en el trazado
sencillo de la forma vacía de un cuerpo a escala natural sobre papeles, luego pegados
en los muros de la ciudad, como forma de representar “la presencia de la ausencia” la
de los miles de detenidos desaparecidos durante la última dictadura militar. Si bien
existen algunos antecedentes previos, el inicio de esta práctica puede situarse durante
la III Marcha de la Resistencia convocada por las Madres de Plaza de Mayo el 21 de
septiembre de 1983, Día del Estudiante, aún en tiempos de dictadura, en lo que –por
la envergadura y masividad que alcanzó– se conoce como “el Siluetazo”. El
procedimiento fue iniciativa de tres artistas visuales (Rodolfo Aguerreberry, Julio
Flores y Guillermo Kexel) y su concreción recibió aportes de las Madres, las Abuelas
de Plaza de Mayo, otros organismos de derechos humanos, militantes políticos y
activistas. De allí en más se convirtió en un contundente recurso visual público, cuyo
uso se expandió espontáneamente. El Siluetazo –como se conoce esa y las dos
jornadas semejantes que le siguieron, en diciembre de 1983 y marzo de 1984– señala
uno de esos momentos excepcionales de la historia en que una iniciativa artística
coincide con la demanda de un movimiento social, y toma cuerpo por el impulso de
una multitud. Implicó la participación, en un improvisado e inmenso taller al aire libre
que duró hasta la medianoche, de cientos de manifestantes que pintaron, pusieron el
cuerpo para bosquejar las siluetas, y luego las pegaron sobre paredes, monumentos y
árboles, a pesar del dispositivo policial imperante. En medio de una ciudad hostil y
represiva, se liberó un espacio (temporal) de creación colectiva que se puede pensar
como una redefinición tanto de la práctica artística como de la práctica política”. 
Con los años, esa práctica fue apropiada y resignificada por diversos movimientos
artísticos y por las Organizaciones de Derechos Humanos. 
3 LONGONI, Ana; BRUZZONE, Gustavo A. El siluetazo. Adriana Hidalgo Editora, 2008.
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Para las/los alumnos:
2.4) Lean el siguiente texto:
¿Qué fue y es el Siluetazo?
“Durante los primeros años de la dictadura
militar, las formas de expresar la oposición al
régimen estuvieron severamente acotadas
por el Estado terrorista. Frente a un
panorama cerrado y difícil se desarrollaron
paulatinamente diferentes formas de
resistencia y manifestación, que a medida
que el gobierno comenzó a perder su
capacidad de presión, y los ciudadanos el
miedo a este, ganaron una importante
visibilidad.
Esto fue particularmente visible con
posterioridad a la derrota de la guerra de
Malvinas (1982), que produjo un severo
golpe simbólico para la dictadura. Las
manifestaciones ganaron gradualmente
espacio y formas de expresión anteriormente
subterráneas comenzaron a desenvolverse a
la luz. El esfuerzo inicialmente solitario de los
organismos de Derechos Humanos,
comenzó a ser acompañado por otros
actores sociales que desplegaron nuevas
formas de protesta y movilización.
Este fue el caso de una intervención artística
conocida como El Siluetazo. El 21 de
septiembre de 1983, por iniciativa de un
grupo de artistas, grupos estudiantiles y
agrupaciones juveniles, y con el apoyo de los
organismos de Derechos Humanos, los
manifestantes comenzaron a delinear sus
siluetas en afiches, que luego instalaron en
las inmediaciones de la plaza. Prestaron
 sus cuerpos para convocar a aquellos que el
terror estatal había desaparecido: las siluetas
buscaban representar la presencia de los
desaparecidos y cuestionar a la dictadura
militar desde el arte.
Las figuras humanas, de tamaño natural, se
extendieron de la Plaza de Mayo a toda la
ciudad. Desde ese momento, se
transformaron en uno de los emblemas del
reclamo por la memoria, la verdad y la
justicia, y constituyen parte del repertorio
simbólico de distintas movilizaciones sociales
y políticas”.
Extraído de lámina “Educación y Memoria”
http://educacionymemoria.educ.ar/primaria/3
2/construccion-de-la-memoria/siluetazo/
index.html
Imagen extraída de
http://www.archivoinfojus.gob.ar/nacionales/e
duardo-gil-imagenes-para-la-historia-del-arte-
y-la-politica-259.html
2.5) Hace pocos años, Mónica Hasenberg, fotógrafa histórica de Madres de Plaza de
Mayo y una de las propulsoras de esta acción artística callejera, decía: “Desde hace
un tiempo, junto a las gigantografías, nació un siluetazo resignificado. Ya no son las
siluetas vacías que idearon Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y Guillermo Kexel en
aquel proyecto colectivo de 1983. Ahora las siluetas están llenas de caras, frases”
https://revistaharoldo.com.ar/nota.php?id=115 Tomando esta idea de Mónica
Hasenberg, ahora sí les proponemos a ustedes hacer un Siluetazo con la intención de
recuperar las huellas que dejaron lxs desaparecidxs y “hacer presentes esas
ausencias”... 
Para ello, realizaremos los siguientes pasos: 
1. Dibujar una silueta (la vamos a hacer a mano alzada, en una hoja común).
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2. Una vez que tengan la silueta, la idea es que en su interior escriban todas las
sensaciones que les quedaron luego de la lectura de los dos cuentos.
3. Para finalizar, tomen una foto de la silueta y súbanla a un padlet. Allí encontrarán
también las siluetas realizadas por sus compañerxs.
Para profundizar sobre este tema:
Pedagogía de la Memoria. Sugerencias de
materiales y experiencias. Investigación: Viviana
Fraguas y Marisa Massone. Redacción: Patricia
Guijarrubia yAdriana Kaladjian.
https://drive.google.com/file/d/1G3SN2sro58W-
Y9EB16IS1Ve-RUDO8lfo/view
ANEXO
La serie “Ausencias” de Gustavo Germano
El docente puede presentar la actividad, a través de un audio de Whatsapp, orientando
a las/los alumnos a que reconozcan aspectos tales como:
• Reconocer la labor de Gustavo Germano, un fotógrafo profesional, en la elaboración
del mismo encuadre para construir el díptico con ambas imágenes. 
• Identificar que las fotografías fueron tomadas inicialmente en situaciones cotidianas
(vacaciones, casamientos, salida con amigos o familiares, nacimientos).
• Esa intimidad permite reforzar los efectos de la desaparición y mostrar la ausencia de
aquellas personas a las que no se pudo ver crecer/envejecer. Por ello es clave
reconocer el paso del tiempo (las personas están más grandes, la bebé ahora es una
persona adulta, la mujer que está con su hijo ahora es una anciana, etc.).
• Pensar que estamos ante imágenes propias de una época (los años sesenta y
setenta) con menor democratización de la fotografía. 
Gustavo Germano (1964) es un fotógrafo argentino. Su hermano fue desaparecido por
la dictadura cívico militar. En 2007 expuso por primera vez su serie Ausencias en
Barcelona. Actualmente se encuentra ampliando el recorrido de imágenes a otros
países latinoamericanos que experimentaron dictaduras militares. Si les interesa
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profundizar sobre su obra pueden ver el blog http://ausencias-
gustavogermano.blogspot.com.ar/ y especialmente esta página web donde muestra
cómo su muestra se replicó en otros países latinoamericanos que vivieron dictaduras
http://www.gustavogermano.com/
El video que ofrecemos no resulta una versión oficial de la muestra, sino es parte de
una producción anónima subida a Youtube con la musicalización del tema Los
Dinosaurios (1983) de Charly García. En una época donde muchas personas son
consumidoras y a la vez productoras de imágenes (entre ellos nuestros niños) nos
pareció relevante como insumo para trabajar en el aula. La interacción entre las
imágenes y la célebre composición de García aumenta la potencialidad del proyecto
de Germano.
Otra opción podría ser el uso de una versión que Ignacio Montoya Carlotto musicalizó
y compuso la letra de “Para la memoria”. Mencionar algo de la historia de vida de
Ignacio Montoya Carlotto. Con la autorización del propio Gustavo Germano, Ignacio
Montoya Carlotto subió a Youtube una versión del tema con las imágenes de la
muestra Ausencia en https://www.youtube.com/watch?v=-qZ5HZuMJwI
Para conocer más sobre los vínculos entre literatura y enseñanza de la historia 
"[...] Resulta una tarea inútil intentar comprender y explicar la realidad histórica
prescindiendo de la imaginación, de las representaciones mentales, de los hombres (y
mujeres) que las protagonizaron. Si esto es así, si la realidad, los hechos, no existen
desligados de la percepción que tenemos de los mismos, toda historia social
merecedora de tal nombre debería estar dispuesta a incluir entre sus grandes
preguntas (y entre sus respuestas siempre parciales) los elementos y la evidencia
disponibles procedentes de ese territorio clásico de lo imaginado que es la literatura"4.
Al igual que el cine, la literatura facilita trabajar en forma simultánea los planos de la
vida pública y la vida privada y el interjuego entre ambas así como la relación entre los
hombres y mujeres, los escenarios y los acontecimientos (Zelmanovich, 1994).
También, la conexión de elementos culturales, sociales, económicos y políticos que los
alumnos suelen percibir como compartimentos estancos. 
Asimismo, la lectura histórica de una obra de ficción requiere distinguir quién es el
autor, cuáles son las condiciones de producción en que fue realizada así como las
condiciones de recepción entre sus lectores. Estas últimas pueden ir variando, dando
origen a sucesivas y diferentes relecturas. En este sentido, también puede analizarse
el impacto que las distintas obras literarias han tenido en la sociedad de su época. "La
cabaña del Tío Tom" de H. Beecher Stowe, escrita entre 1850 y 1852, contribuyó
enormemente a que se aboliera la esclavitud en Estados Unidos. Además, resulta
preciso determinar el contexto histórico reflejado a partir de la delimitación en el tiempo
y el espacio de la acción desarrollada, la referencia a hechos y procesos políticos,
económicos, sociales y culturales, a personajes históricos o actores sociales partícipes
de los sucesos narrados y su perfil social e ideológico y la actitud del autor ante la
realidad que describe.
4 BURDIEL, I. (1989) "Historia y literatura: el zumbido y el murmullo de la cultura" en 
Revista Debats nro 27, Valencia, Institució Valenciana d´Estudis i Investigació, pp. 4.
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