A pratica pedagógica na Educação de Jovens e Adultos - EJA

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UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social
Maestría en Educación
ADRIANA ROSE RAMOS COSTA ALMEIDA
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS - EJA
BUENOS AIRES-AR
2021
2
		
 
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social
Maestría en Educación
ADRIANA ROSE RAMOS COSTA ALMEIDA
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS - EJA
Investigación presentada al Programa de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social, como requisito parcial para obtención del Título de Magister en Educación, bajo la dirección de la Directora Mestre Francilene Duarte Santos Queiroz.
BUENOS AIRES-AR
2021
 AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, agradezco a Dios por haber llegado a la tan deseada Maestría. Este camino estuvo marcado por grandes cambios profesionales, donde el apoyo de mi familia fue fundamental para la conclusión de este viaje, pues fui dejando un trabajo de veintidós años, volviéndome frágil con este evento, aunque sin Dios nunca hubiera tenido éxito ya que muchas veces pensé rendirme.
Agradezco a mi co-orientadora Profesora Dra. María Alejandra da Silva, quien en este proceso se convirtió en mi gran incentivadora, con mensajes alentadores prácticamente todos los días, por las sugerencias de lecturas de autores y siempre levantándome mi ánimo y más allá de los " tirones de orejas” y llamados de atención.
 Estoy especialmente agradecida con la coordinadora Jane del período nocturno de La Escuela Citra, y a todos los profesores y colaboradores que me recibieron y me acogieron tan bien durante mi investigación de campo. 
A mis amigos Eduardo Oliveira, Víctor Lima, Narla Costa y Carol Paura que me ayudaron a estudiar para la maestría, en busca de información y compilación de datos. 
A mis profesores de la Maestría por las clases dictadas y el conocimiento compartido.
A mi compañera de Maestría Sabrina Cota que siempre me ha apoyado y alentado a completar estos estudios.
 A mis tías Heloisa Costa y Rosario Costa, que a menudo cumplían el rol de madres de mi hija, para que yo pudiera asistir a la maestría.
A mi esposo Inácio Almeida y mi hija Angélica Almeida por mis ausencias, ansiedades, miedos, llantos en este período de construcción de este trabajo.
En fin a todos aquellos que directa o indirectamente me ayudaron.
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi hija Angélica Costa Almeida y a mi marido Manoel Inácio de Almeida Neto, por el apoyo incondicional en los momentos más difíciles y pos las ausencias necesarias para realizar un sueño profesional.
RESUMEN
Esta disertación presenta una investigación sobre La Enseñanza de Jóvenes y Adultos en Maranhão: metodologías de enseñanza aplicada en sala de aula. La investigación se desarrolló alrededor del análisis de las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores en las aulas de EJA y la observación de la influencia de las prácticas pedagógicas para retener los alumnos en la escuela. La investigación fue realizada en una escuela estatal de São Luís en el Estado de Maranhão – Brasil. La metodología tuvo como referencia una investigación de carácter cualitativo. En el procedimiento metodológico, fue utilizada la aplicación de cuestionario junto a profesores, coordinador pedagógico y alumnos de los cursos de EJA II (que comprende el 3er año de la Enseñanza Secundaria). La fundamentación teórica tuvo como base referencias de diversos estudiosos que investigaron sobre la EJA, especialmente, las más direccionadas para prácticas pedagógicas y deserción escolar.
Palabras Claves: Educación de Jóvenes y Adultos – EJA, Prácticas Pedagógicas y Deserción Escolar.
ABSTRACT
 
This dissertation presents an investigation about Youth and Adult Teaching in Maranhão: teaching methodologies applied in the classroom. The research was developed around the analysis of the pedagogical practices adopted by the teachers in the EJA classes and the observation of the influence of the pedagogical practices to retain the students in the school. The research was carried out in a state school of São Luís, State of Maranhão - Brazil. The methodology was based on a qualitative research. In the methodological procedure, a questionnaire was applied to teachers, pedagogical coordinator and students of EJA II courses (which comprises the third year of high school). The theoretical foundation was based on references of several scholars who researched on the EJA, especially those focused on pedagogical practices and school dropout.
Key words: Youth and Adult Education - EJA. Pedagogical practices. School dropout.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN	13
CAPÍTULO 1 - ANTECEDENTES: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EJA – EduCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS	21
CAPÍTULO 2 – EL MARCO CONCEPTUAL Y LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA	34
2.1 Marco conceptual	34
2.2 Estrategia Metodológica	51
CAPÍTULO 3 – EL CONTEXTO MACROSOCIAL Y EL ESTUDIO DE CASO	57
3.1 El contexto socio educativo	57
3.2 El contexto jurídico-político	62
3.3 Condiciones de la escuela	66
3.4 Condiciones de Infraestructura	70
3.5 Condiciones de los profesores	72
3.6 Perfil de los alumnos y su familia	75
CAPÍTULO 4 – LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ADOPTADAS POR LOS PROFESORES EN LAS AULAS DE EJA	82
4.1 Los paradigmas de la educación vigentes en las prácticas	82
4.2 Caracterizar el papel del diagnóstico del alumno en la práctica pedagógica.	89
4.3 Los alcances del papel del profesor en cada paradigma	92
CAPÍTULO 5 – LOS RECURSOS UTILIZADOS EN LAS PRÁCTICAS DIDÁCTICAS PEDAGÓGICAS	95
5.1 El perfil de los alumnos que abandonan según género, edad, cantidad de hijos, trabajo.	95
5.2 La infraestructura de la escuela (biblioteca, laboratorio de informática)	102
5.3 El papel del currículo y las asignaturas	106
5.4 El papel de la práctica pedagógica del profesor	109
CONCLUSIONES	117
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS	128
ANEXOS	144
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1. Jóvenes de 15 a 17 años por etapa de enseñanza que están inscriptos o que están afuera de la escuela – 2015.
Cuadro 2. Resultados finales de la EJA en los años de 2017 a 2018.
Cuadro 3. Perfil de los docentes que actúan en la EJA.
Cuadro 4. Perfil de los Jóvenes investigados.
Cuadro 5. Escolaridad de los Padres.
Cuadro 6. Razones / Motivos señalados por los estudiantes para estudiar en la EJA.
LISTA DE ABREVIATURAS
EJA – Educación de Jóvenes y Adultos
PPP - Proyecto Político Pedagógico 
LDB - Ley de Directrices y Bases
TIC - Tecnología de la Información y Comunicación
MEC – Ministerio de Educación y Cultura
IBGE - Instituto Brasilero de Geografía y Estadística,
BID - Banco Interamericano de Desarrollo
PISA - Programme for International Student Assessment
TPE – Todos por la Educación
PNE – Plan Nacional de Educación
PNAD – Investigación Nacional por Muestra de Domicilios
PNUD - Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
CUT - Central Única de los Trabajadores
SESI - Servicio Social de la Industria
URES – Unidades Regionales de Educación
CAPES - Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior
BNCC – Base Nacional Común Curricular
SEDUC – Secretaria de Educación del Estado de Maranhão
CAGED – Registro General de Empleados y Desempleados
UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura.
CNE – Consejo Nacional de Educación
ENEM – Examen Nacional de la Enseñanza Secundaria
TV – Televisión 
DVD - Digital Versatile Disc
 
INTRODUCCIÓN
Desde mucho tiempo atrás se viene discutiendo en Educación sobre las prácticas pedagógicas. Es en este contexto donde se enmarca la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). En esta, los profesores no deben preocuparse solo del perfeccionamiento técnico, sino además, de la transformación de las clases populares, dondeun aprendizaje significativo sigue siendo imprescindible en el proceso educativo en el cual los educandos estén insertos. 
Es pertinente mencionar la práctica docente utilizada por los profesores a los alumnos de la EJA, pues abarca una serie de saberes que requiere de los profesores no solamente el conocimiento del contenido, sino conocer de qué forma el mismo podrá ser aprehendido por el alumno.
Para (Souza, 2012, p. 28), la práctica pedagógica o praxis pedagógica son: “procesos educativos en realización, históricamente ubicados dentro de una cultura determinada, organizados, de forma intencional, por instituciones socialmente designadas para eso implicando prácticas de todos y de cada uno de sus sujetos en la construcción de los conocimientos necesarios para la educación social, técnica y tecnológica".
El profesor posee el papel de mediador, realiza la transposición didáctica, traductor de la idea oficial al contexto de la práctica. En este sentido, las técnicas serán siempre medios para el profesor pueda proferir conocimientos generales y disciplinares con vistas a garantizar el aprendizaje de sus alumnos. 
Hace décadas que se buscan métodos y prácticas educativas adecuadas a la realidad cultural de los jóvenes y adultos y adecuadas al contexto de los alumnos. El educador actúa en las clases de la Educación de Jóvenes y Adultos – EJA, busca reflexionar sobre su práctica pedagógica, para que auxilie en la formación de individuos y sobre su papel en la sociedad. 
Sin embargo, muchos docentes poseen el conocimiento y hasta el dominio del contenido, pero adoptan una didáctica que no atrae la permanencia de los alumnos en la sala de aula. Por tanto se debería reflexionar cómo la práctica pedagógica podría mejorar la permanencia escolar en la EJA.
La Educación de Jóvenes y Adultos actualmente reconocidos por la Legislación Educacional como modalidad de enseñanza, fue predominantemente marcada desde 1940 por campañas de alfabetización, debido a que la Constitución de 1934 establece la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria para todos. Este nuevo periodo en la educación de adultos se caracterizó por una intensa preocupación en la conducción metodológica y de innovaciones importantes en ese campo; por el destaque de la reflexión sobre lo social en el pensamiento pedagógico brasilero, y por los esfuerzos realizados por los más diversos grupos a favor de la educación de la población adulta para la participación activa en la vida política del país.
De acuerdo con las Directrices Nacionales de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) en los términos de la LDBEN 9394/96, esta modalidad de enseñanza es definida como “una categoría organizacional constante de la educación nacional, con finalidades y funciones específicas”. 
Mediante los factores socioeconómicos que excluyen a esos jóvenes, adultos y personas mayores del proceso de escolarización normal, la EJA posee tres funciones que son basadas en el dictamen de la CNE/CEB, 2000.
La primera función es la reparadora que “significa no solo la entrada en el circuito de los derechos civiles por la restauración de un derecho negado: el derecho a una escuela de calidad, sino también el reconocimiento de aquella igualdad ontológica de todo y cualquier ser humano”. Por otra parte, tenemos la función equitativa, que posibilita al individuo “la reentrada en el Sistema Educacional de los que tuvieron una interrupción forzada, sea por la reprobación o por la deserción, sea por las desiguales oportunidades de permanencia en la escuela u otras condiciones adversas, que debe ser acogida como una reparación correctiva, aunque tardía, de las estructuras arcaicas, posibilitando a los individuos nuevas inserciones en el mundo del trabajo, en la vida social, en las oportunidades frente a la Educación”. Además tenemos la función permanente o calificadora que “propicia un nivel igualitario de formación y restablece la igualdad de derechos y de oportunidades frente al derecho a la Educación”.
El estado de Maranhão se encuentra entre los ocho estados brasileros donde fue registrada la mayor deserción escolar a lo largo de los tres últimos años en la enseñanza secundaria. Los datos constan en una investigación divulgada por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones (INEP) y tienen en cuenta las informaciones presentes en el Censo Escolar 2014/2015.
De acuerdo con las informaciones obtenidas, 13% de los alumnos inscriptos en los tres últimos años de la educación secundaria en Maranhão de la red pública de enseñanza abandonaron los estudios sin terminarlos. De acuerdo con los datos recabados, el mayor porcentaje de deserción escolar está en el 2o año con una tasa de 15,1%; seguido por el 1o año, con una tasa de 14,5%; y el 3o año con una tasa de 8,3%.
Ya en la enseñanza fundamental[footnoteRef:1], el porcentaje de deserción escolar es menor, pero aun así, es preocupante. De acuerdo con la investigación del INEP, la tasa de deserción es de 5,6%, teniendo en cuenta los nueve años de la enseñanza fundamental. Analizando específicamente cada año, se observa que la mayor tasa de deserción está en el 9o año, con un porcentaje de 12% de deserción. [1: La Educación Básica en Brasil es constituida de la Enseñanza Fundamental y de la Enseñanza Secundaria. La Enseñanza Fundamental es dividida en años iniciales (Enseñanza Fundamental I) de 1o al 5o año y en años finales (Enseñanza Fundamental II) de 6o al 9o año, que correspondería los años iniciales a la enseñanza primaria y los años finales correspondería al ciclo básico del liceo. La Enseñanza Secundaria en Brasil es constituida del 1o, 2o y 3o año, que corresponde al 4o, 5o y 6o año del Bachillerato (ciclo orientado). 
] 
En todo el país, los datos muestran que 12,9% y 12,7% de los alumnos inscriptos en el 1o y 2o año de la enseñanza secundaria, respectivamente, se han evadido de la escuela de acuerdo con el Censo Escolar entre los años de 2014 y 2015. El 9o año de la enseñanza fundamental posee la tercera mayor tasa de deserción, un 7,7%, seguido por el 30 año de la enseñanza secundaria, con un 6,8%. Considerando todos los años de la enseñanza secundaria, la deserción llega a 11,2% del total de alumnos en esa etapa de enseñanza. Los estudios cronológicos muestran, en todas las etapas de enseñanza, una caída progresiva de la deserción escolar de 2007 a 2013, pero esto se altera sobremanera en 2014, cuando las tasas aumentan. 
La migración para la EJA es más expresiva al final de la enseñanza fundamental, cuando llega a 3,2% y 3,1%, en el 7o y 8o año, respectivamente. En relación a la red de enseñanza, la migración es mayor en la red municipal en los años finales de la enseñanza fundamental, cuando alcanza una tasa del 3,8%. Ya en la enseñanza secundaria, la migración es más expresiva en la red estatal de enseñanza, con 2,4%. 
Una de las cuestiones más importantes que podemos observar es la deserción escolar, que es caracterizada por el abandono de la sala de aula. La deserción y el abandono escolar son un gran problema relacionado a la educación brasileira. Las metas estipuladas por la Constitución Federal, que determinan la universalización de la enseñanza fundamental y la “erradicación” del analfabetismo, aun no se concretizaron, aunque la educación sea un derecho garantizado y determinado en su art. 6º. En este, la educación – juntamente con la vivienda, trabajo, ocio, salud, entre otros – constituye un derecho social (BRASIL, 1988), a pesar de presentar deficiencias y desagregación entre las diferentes regiones del país. Varias formas de interpretación no permiten definir exactamente “deserción y abandono escolar”. La diversidad de conceptualización complica la cuantificación precisa de los casos, dificultando el estudio de las causas y de los principios que pueden llevar a alternativas claras y objetivas para la superación de ese problema que persiste hasta hoy.
Deserción, según Riffel y Malacarne (2010), es el acto de evadirse, huir, abandonar; salir, desistir, no permanecer en algún lugar. Cuando se tratade deserción escolar, se entiende el huir o abandono de la escuela en función de la realización de otra actividad. 
Ya el Índice de Desarrollo de la Educación Básica/Ideb (2012) apunta al abandono como el alejamiento del alumno del sistema de enseñanza y renuncia de las actividades escolares, sin solicitar transferencia. Steinbach y Pelissari (2012) adoptan el término abandono escolar, pues consideran “deserción” un “acto solidario”, llevando a responsabilizar al alumno y a los motivos externos por su alejamiento. Otros autores ya defienden la deserción como un fracaso escolar donde el alumno no logró éxito en su trayectoria.
La educación básica de adultos empezó a delimitar su lugar en la historia de la educación en Brasil a partir de la década del treinta, cuando finalmente empieza a consolidarse un sistema público de educación elemental en el país. En este período, la sociedad brasilera pasaba por grandes transformaciones, asociadas al proceso de industrialización y concentración poblacionales de centros urbanos. 
De acuerdo con (Coll, 2010), un aprendizaje es significativo si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, esto es, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, al contrario tenemos un aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico, y por eso, en la mayoría de las veces, temporario. 
Paulo Freire tenía el pensamiento de que la escuela necesitaba enseñar al alumno “a leer el mundo” para obtener transformaciones, teniendo en vista que si el alumno no sabe la realidad del mundo en que vive, no es posible luchar en busca de mejorías; para que haya transformación es esencial la concientización, por eso Freire creó su método de enseñanza, pues no creía que una persona adulta del noroeste, por ejemplo, que no conocía “uva”, pudiera aprender a leer y escribir apenas con el cambio de estas letras. 
Esta investigación tiene como área del conocimiento la Educación, específicamente la EJA (Educación de Jóvenes y Adultos) y como objeto de estudio las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores en esta modalidad de enseñanza. Por tanto, se pretende contestar la siguiente cuestión: ¿cuál es el reflejo de estas prácticas pedagógicas para la retención de estos alumnos en sala de aula?
Se pretende en relación a los profesores del segmento Educación de Jóvenes y Adultos, como objetivo específico: analizar las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores en las aulas de EJA e identificar los recursos utilizados en ellas. 
Esta investigación, en relación a las elecciones y a los recorridos metodológicos, se trata de un estudio cuantitativo/cualitativo, tipo relato de caso integrando un análisis y revisión de la literatura seleccionada que trata el tema, a fin de identificar y sumar el conocimiento existente sobre las principales prácticas docentes para retener a los alumnos de EJA. 
Involucrará investigación bibliográfica y de campo. En la investigación bibliográfica se mostrará acerca del histórico de la EJA en Brasil y en Maranhão, pues el conocimiento teórico servirá de base para la fundamentación de conceptos que involucran las prácticas pedagógicas en EJA.
Para dar sustento a la evolución de la investigación utilizaremos como marco teórico entre otros, los siguientes autores: Paulo Freire, Libâneo, Pimenta, Guidelli, Gadotti, Barreto, Piletti, Garcia.
La investigación relacionada a la EJA en Maranhão será realizada en la Secretaría Estatal de Educación, con análisis de documentos referentes al período de 2008 a 2018, con el objetivo de sumar el conocimiento existente sobre las principales prácticas docentes orientadas a retener a los alumnos de EJA.
Se realizará el análisis amplio de la literatura, abordándose, inclusive discusiones sobre el tema propuesto. 
La investigación de campo se constituirá en la aplicación del cuestionario junto a profesores y alumnos de los cursos de EJA, teniendo como referencia el Centro Educacional Fundación Nice Lobão – CINTRA. El análisis de estos cuestionarios posibilitará verificar cómo ocurren estas prácticas pedagógicas en EJA, utilizaremos también análisis estadísticos del MEC, IBGE, BID, PISA etc.
La presente disertación está estructurada en cinco capítulos. Inicialmente, vemos el capítulo uno “Antecedentes: la práctica pedagógica en la EJA”. 
En el segundo capítulo abordaremos “el marco conceptual y la estrategia metodológica”.
En el capítulo tres, trataremos “el contexto macro social y el estudio de caso”. 
En el capítulo cuatro, abordaremos “las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores en las aulas de EJA”.
Y por último, en el capítulo cinco hablaremos sobre “los recursos utilizados en las prácticas didácticas pedagógicas”. 
CAPÍTULO 1 - ANTECEDENTES: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EJA – EduCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
La Educación de Jóvenes y Adultos y su reconocimiento como un derecho humano constituye una conquista de la sociedad brasilera. Esto ocurrió de manera gradual a lo largo del siglo pasado, alcanzando su plenitud en la Constitución de 1988, cuando el poder público reconoce la demanda de jóvenes y adultos que no realizaron su escolaridad por no tener acceso a cursos regulares. Sin embargo, según el autor, a pesar de ese reconocimiento de que toda la sociedad brasilera tiene derecho a una escolarización, los hechos históricos posteriores limitaron la concretización de ese derecho a la educación, en el contexto de las reformas neoliberales implementadas en los años siguientes (Haddad, 2007).
Porcaro (2011) dice que:
La EJA viene, entonces expandiéndose institucionalmente por el país y, buscando su espacio, viene encontrando reconocimiento en todas las regiones. A pesar de eso, en el siglo XXI, los datos aún son alarmantes: de 170 millones de los habitantes del país, dieciséis millones son analfabetos, un total de sesenta millones no tienen la Enseñanza Fundamental, solamente cinco millones están en proceso de escolarización y el resto está al margen del proceso de enseñanza. En ese contexto, los programas de alfabetización que vienen siendo desarrollados, como el Programa Brasil Alfabetizado y el Programa Nacional de Educación para la Reforma Agraria, focalizan sus acciones en regiones con mayores índices de pobreza y analfabetismo, asumiendo la configuración de acciones compensatorias de combate a la pobreza, en la ausencia de una política pública universal de enseñanza básica para jóvenes y adultos. 
Verificamos que las prácticas educativas siguen reglas educacionales formales e informales, por lo que cuando pensamos en prácticas pedagógicas nos referimos a medidas que puedan implicar un mejor aprendizaje del alumno. 
De acuerdo con Libâneo (2010), la educación es un conjunto de acciones, procesos, influencias y estructuras, que intervienen en el desarrollo humano y en su relación con el medio natural y social. Cuando se manifiestan desde la perspectiva de las prácticas educativas informales en las relaciones de los individuos en su ambiente natural, resultan en conocimientos, experiencias y prácticas, pero sin estar específicamente vinculadas a instituciones, y generalmente, no son intencionales ni organizadas.
Innumerables son los desafíos en la edad escolar y con características diversificadas, especialmente en la Educación de Jóvenes y Adultos – EJA, que posee una trayectoria histórica. Vale destacar que la EJA en Brasil nació paralelamente a la educación regular, según Dantas (2010) los jesuitas buscaban alcanzar a los padres, por medio de sus hijos. También la catequesis de los indígenas adultos, la alfabetización y la transmisión del idioma de los colonizadores servían como instrumento de cristianización y socialización de los nativos. 
Varios Proyectos de Ley aprobados al final del siglo XIX e inicios del siglo XX, enfatizaban la obligatoriedad de la educación de adultos en un contexto de emergente desarrollo urbano e industrial y bajo una fuerte influencia de la cultura europea. De acuerdo con (Paraná, 2008), se buscaba aumentarel contingente electoral, especialmente en el primer período republicano, para atender a los intereses de las elites, visto que solo podrían votar los electores y candidatos que supieran leer y escribir. 
En el inicio, época de la colonización en Brasil, las pocas escuelas existentes eran un privilegio de las clases medias y altas, solo en esas familias los hijos poseían el acompañamiento escolar en la infancia; no había la necesidad de una alfabetización para jóvenes y adultos, pues las clases pobres no tenían acceso a la instrucción escolar y cuando la recibían era de forma indirecta, de acuerdo con Ghiraldelli JR (2008, p 24). 
Durante muchos años las escuelas nocturnas era la única forma de alfabetizar los adultos, después de un día agotador de trabajo, y muchas de esas escuelas eran grupos informales, donde pocos ya dominaban el acto de leer y escribir y lo transferían a otros. Recién al inicio del siglo XX con el desarrollo industrial es posible percibir una lenta valoración de la EJA. 
En la educación brasilera, uno de los temas que más causa preocupación es la deserción escolar que se caracteriza por el abandono del alumno, que a pesar de estar matriculado, deja de frecuentar la sala de aula. La deserción, con frecuencia, surge como motivación la necesidad de los alumnos de entrar en el mercado de trabajo para ayudar con la renta familiar, además de la falta de interés por los estudios y la dificultad en el aprendizaje. 
El Censo Escolar entre los años de 2014 y 2015 muestra que 12,7% y 12,1% de los alumnos matriculados en la 1o y 2do año de la enseñanza secundaria, respectivamente, abandonaron los estudios. De acuerdo con el análisis, el 9no año de la enseñanza fundamental posee la tercera mayor tasa de deserción, 7,7%, seguido por el 3er año de la enseñanza secundaria, con 6,7%. Considerando todos los años de la enseñanza secundaria, la deserción llega a 11% del total de alumnos en esa etapa de enseñanza. 
Otro factor relevante que incide para que los alumnos no continúen en la escuela es la pobreza, tanto financiera como social. 
Según plantea Siqueira (2009, p. 5). “Los recursos materiales para los desertores eran muy escasos, lo que agravaba la situación entre los extremos en la escala social, pues se acentúa la formación de las raíces de la desigualdad […]”. En este sentido observamos que el objetivo de la Educación de Jóvenes y Adultos, a diferencia de otras políticas de alfabetización de adultos, no debe ser apenas para garantizar un diploma o el entrenamiento para el mercado de trabajo, sino, ofrecer una formación profesional continua, dando condiciones para que la persona se torne un ciudadano autónomo y con una conciencia crítica. 
Según Fornari (2010), la deserción escolar es vista, de manera general, como fruto de factores considerados externos a la escuela. Es válido resaltar que la deserción sucede en todos los niveles de enseñanza. En este contexto, la Educación de Jóvenes y Adultos – EJA, presenta recurrentes situaciones de abandono de la sala de aula, y recibe una diversidad de público con niveles culturales y educacionales diferentes, haciendo de la sala de aula un ambiente eclético.
Como sostiene Azevedo (2011, p. 05), el problema de la deserción y de la repetición escolar en el país ha sido uno de los mayores desafíos enfrentados por la enseñanza pública, pues las causas y consecuencias están vinculadas a muchos factores como el social, cultural, político y económico, así como también la escuela donde profesores han contribuido cada día para empeorar el problema, al utilizar una didáctica ultrapasada y descontextualizada.
Los alumnos de la Educación de Jóvenes y Adultos son alumnos trabajadores y en su mayoría, llegan cansados y poco motivados, razones por las cuales el aula necesita tener un significado para ellos, y el profesor precisa transmitir confianza y entender sus dificultades personales y de aprendizaje. Es en este sentido que verificamos que es imprescindible una buena interacción entre ambos. 
De acuerdo con Corrêa (2008, p. 25) 
Son necesarias, en el espacio escolar, una cultura de acogimiento y una gestión de cuidado, que permitan al alumno decir: acá es un lugar donde yo me siento acogido, donde yo soy escuchado, donde yo pueda decir lo que pienso, mi manera de mirar el mundo y las relaciones que lo componen. El espacio escolar debe ser, en fin, un lugar donde el sueño sucede, donde el disciplinado es sustituido por relaciones ético-afectivas. 
El regreso de este seguimiento en sala de aula, se torna muy difícil, porque además de ser estudiantes que trabajan, presentan desmotivación, dificultades para aprender, falta de tiempo para realizar las tareas, pero a cambio siente la necesidad de realizar sus sueños, sentirse incluido en la sociedad, aprender más, calificarse para el mercado laboral y así dar una mejor vida a sus familiares.
Según Ramos, la educación está intrínsecamente relacionada con el trabajo, es decir, que una mala educación brinda la oportunidad de un trabajo poco calificado y mal remunerado, mientras que una buena educación, generaría un mejor trabajo: 
De hecho, el surgimiento de las profesiones modernas es consecuencia de la división social y técnica del trabajo, exacerbada en la división entre trabajo intelectual y manual, siendo jerarquizadas según las clases y estratos de clases sociales que podrán ejercerlas. Desde el punto de vista de la formación, las profesiones pasan a ser clasificadas de acuerdo con el nivel de complejidad que, a su vez, se relaciona con el nivel de escolaridad requerido para el desarrollo de cada una de ellas. Es en ese sentido, entonces, que los contextos productivos van poniendo exigencias para la educación, sea de aprendizajes básicos o de aprendizajes específicos para el ejercicio profesional. (2010, p. 75) 
De acuerdo con Garcia, Machado y Zero (2013):
Una de las características de los alumnos de la EJA es la condición de que la mayoría trabaja, con experiencia laboral que generalmente empezó muy temprano, por factores relacionados a la dificultad financiera de la familia, asumiendo responsabilidades como el cuidado de la casa o de los hermanos más jóvenes, alejándose de la escuela y contribuyendo a la deserción escolar. Cuando regresan a la escuela, el profesor debe considerar esas experiencias personales y el contexto cultural del alumno, abordando temas que sean contextualizadas con su realidad, evitando así el desinterés que eventualmente conduce al fracaso escolar. 
Educar jóvenes y adultos no es una tarea fácil, es necesario diferenciarlos de los estudiantes regulares, de los tradicionales, pues llevan una mayor experiencia de vida, y cabe al profesor aprovechar estas experiencias vividas y adecuar al contenido programático de las asignaturas para transformar a la educación en una realidad.
La EJA cuenta con un número considerable de jóvenes, que por diversas razones no han completado sus estudios en el tiempo adecuado, además de adultos y ancianos, y en base a este público específico es necesaria la contratación de profesionales calificados y que los mismos estén motivados y formados específicamente para esta labor.
Brunel (2004, p. 29 destaca que “[...] estos alumnos valoran el tempo actual dedicado a la escuela, pues su trayectoria escolar estuvo impregnada por reprobaciones, por periodos de ausencia escolar por varios motivos, en fin, por discontinuidades y rupturas”. En su mentalidad, piensan que ya perdieron demasiado tiempo y por eso quieren acortar al máximo la conclusión de sus estudios. 
Definitivamente la EJA alcanza en la contemporaneidad su más amplia dimensión caracterizándose como modalidad constitutiva del sistema regular de enseñanza con todos sus componentes estructurales, atrayendo de esa forma una clientela de adultos con desfasaje en términos educacionales; sin embargo, también seduce a un número expresivo y creciente de jóvenes deseosos por esta modalidad de enseñanza (Gadotti; Romão, 2005). 
Según los autores, varias son las causas de la deserciónen la EJA, tales como las sociales, políticas, culturales y pedagógicas. Estos enfatizan que entre las pedagógicas, se puede destacar la falta de una propuesta en que las disciplinas sean integradas, ya que en el mundo ellas no están separadas y, el adulto, por cargar un conjunto de saberes que adquirió en la práctica, precisa situarse en los contenidos propuestos para cada asignatura.
Al volver a la escuela, “[…] las trayectorias de vida de jóvenes y adultos no se tornan más fáciles; al contrario, se están volviendo más imprevisibles e incontrolables” (Arroyo, 2005, p.46), por eso, los índices de abandono en la EJA aún continúan siendo crecientes. 
En el entorno escolar no sirve de nada pensar en formas de retener al alumno sin pensar en el contexto en el cual él está inserto. La práctica pedagógica está influenciada por los aspectos estructurales de la sociedad. Por ejemplo, algunos aspectos que pueden ser visualizados son la gestión educacional, el desarrollo de las propuestas curriculares, además de los programas sociales, etc. En términos prácticos, no es viable adoptar la misma estrategia utilizada en la educación infantil para la EJA y creer que los resultados serán similares.
(Costa, 2018) afirma que “tal práctica ha contribuido para la baja calidad de la enseñanza en las escuelas de EJA, resultando en la disminución del estímulo y aumento de la deserción de aquellos que ingresan en la EJA, casi siempre con grandes expectativas en cuanto a la escuela, a la enseñanza y al aprendizaje. 
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, es necesario delimitar objetivos antes de pensar en las prácticas que serán utilizadas para llegar hasta los alumnos y en este sentido es importante reflexionar: ¿qué se pretende con ellas? ¿Despertar en los alumnos el interés por el debate? ¿Incentivar a la lectura? Hecha estas reflexiones, se piensa al respecto de los recursos que serán necesarios para ejecutarlos y considerarlos en la planificación. Todo esto precisa ser considerado para alcanzar el objetivo.
Comprender la práctica educativa como un proceso formal y de reflexión continuada y colectiva capaz de influenciar la enseñanza y el aprendizaje del alumno, además de ayudarlo a tener una visión mejor del mundo, hace con que los alumnos de la EJA se sientan más valorados e individualizados como seres sociales. Por lo tanto, para evitar el desinterés, la sensación de fracaso y la deserción, conforme las Directrices, el contexto cultural del educando debe ser el puente entre su saber y lo que la escuela le puede ofrecer. 
Por eso la EJA no debe ser un reemplazo de la escolaridad perdida, como normalmente suceden en estos cursos acelerados. Más bien, debe, construir su propia identidad, sin comprometer a la calidad de la educación y proporcionando una conclusión y acceso a certificados equivalentes a la educación regular. (Gadotti; Romão, 2001, p. 121). 
Al establecerse prácticas educativas que valoren al joven y al adulto respetando su individualidad y condición de alumno con una visión de mundo diferenciada en comparación con la del niño, contribuirá a su permanencia y a un mejor aprovechamiento escolar. 
Otro punto importante que podemos observar es el contexto de la formación docente. De acuerdo con Vargas y Fantinato (2011):
La tarea de organización del personal docente de la EJA no es simple para los gestores de la educación básica, sea municipal o estatal. Se evidencia la escasa oferta de cursos de Pedagogía que ofrecen la oportunidad de profundización en esa modalidad de educación. En lo que se refiere a los profesorados, se verifica casi una total ausencia de espacios para discusión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la EJA en los cursos de formación de profesores de Matemática, Historia, Geografía, Ciencias, e incluso de Lengua Portuguesa.
Procedentes de las más diversas áreas del conocimiento, generalmente el profesor está preparado para trabajar con la enseñanza regular y se enfrenta a trabajar con la EJA por las más diversas razones como horarios, un aumento en el salario, etc. El proceso de tornarse profesor de la educación de jóvenes y adultos parece generar, también, lo que llamamos en un estudio anterior de “la identificación con los alumnos de la EJA” (Fantinato; Garcia, 2010), es decir, el trabajo docente con educandos adultos propicia una aproximación entre profesores y alumnos. 
La educación de jóvenes y adultos requiere del educador conocimientos específicos con respecto al contenido, metodología, evaluación, atención y apoyo, entre otros, para trabajar con esa clientela heterogénea y tan diversificada culturalmente (Arbache, 2001 p.9). 
Costa (2008) en su disertación, afirma que:
Incluso hoy, la noción de educador de EJA se confunde con la idea de servicio voluntario, en el cual prevalecen los conceptos de buena voluntad, relegando a un segundo plano la necesidad de profesionalismo, de conocimiento didáctico, psicológico, de contenido y de métodos y técnicas para atender a la demanda de los alumnos de la EJA. 
El profesor de la EJA debe comprender la necesidad de respetar la pluralidad cultural, las identidades, las cuestiones que involucren clase, raza, saber y lenguaje de sus alumnos, caso contrario, la enseñanza se quedará limitada a la imposición de un estándar. De acuerdo con los estudios de Porcaro (2011):
Lo que podemos verificar, en el país, es la aparición de la educación de jóvenes y adultos por las manos de profesores del propio sistema regular de enseñanza, que buscan, en esa actividad, un complemento salarial, o de personas involucradas con movimientos sociales, trabajando por la causa abrazada. 
Otros estudios recientes, también refuerzan la existencia de esas brechas, como en el caso de los autores (Soares, 2008; Porcaro, 2011), basados en la observación de la incomodidad y de inseguridad de los profesores que actúan en la EJA ante la desafiante realidad que se expresa en los espacios-tiempos escolares de esa modalidad. De hecho, la EJA no se ha configurado como tema prioritario en la universidad, como demuestran las investigaciones de (Machado, 2002); (Carvalho, 2009); (Di Pierro, 2010) y (Fantinato; De Vargas, 2011).
Las universidades solo recientemente han estado prestando atención a las diferentes modalidades de educación. De acuerdo con Soares (2002), estas vienen asumiendo lentamente su papel en la formación de los profesores para actuar en la EJA, y en la producción del conocimiento en el área, aunque apenas 16 cursos de Pedagogía de los 1306 existentes en Brasil ofrecen habilitación específica en el año de 2003. Para Arroyo (2006):
La formación del educador y de la educadora de jóvenes y adultos siempre fue un poco por las bordas, en las propias fronteras donde estaba sucediendo la EJA y recientemente pasa a ser reconocida como una modalidad, como sucede en algunas facultades de Educación. (p. 17) 
El papel del profesor es de mediador de esta formación, utilizando métodos de enseñanza adecuados, posibilitando a los alumnos oportunidad de alcanzar cada vez más un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga sus necesidades como individuo de una sociedad. Para un buen desempeño en la enseñanza es esencial que el educador esté calificado, pero ¿será qué las instituciones preparan lo suficiente a este profesional? Según Paulo Freire, “la formación del educador debe ser permanente y sistematizada, porque la práctica se hace y se rehace” (Gadotti, 2006 p. 59). Partiendo de este principio, se percibe que la formación debe ser continuada, visto que nada es permanente. 
Garcia, Machado y Zero (2013):
Destacan la importancia de la seriedad del trabajo docente en la educación de jóvenes y adultos, condición indispensable para garantizar el éxito de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente debe trabajar a partir de los intereses de los alumnos y satisfaciendo sus necesidades de aprendizaje. Así, el educador de la EJA en la contemporaneidad debe siempre considerar todo contexto social, familiar y profesional de sus estudiantesen sus prácticas. 
Podemos afirmar que la formación de profesores para la EJA se ha intensificado en las dos últimas décadas, junto con el movimiento de revitalización de la escuela normal. El proceso al desencadenar esta formación del profesional de la educación genera nuevas prácticas y despierta las ganas de profundizar y sistematizar los conocimientos por medio de una conciencia política y social de su papel profesional. 
Costa (2008) afirma que:
Esa concepción de formación continua destaca la preparación del profesor en el ejercicio de su práctica como sujeto que reflexiona sobre las acciones que realiza en su cotidianeidad. El objetivo fundamental debe ser el de estimular una perspectiva crítico-reflexiva, incentivando el análisis de la práctica profesional docente que posibilite al profesor de la EJA pensar, cuestionar, reflexionar críticamente sobre su práctica, intercambiando con sus pares, creando condiciones de (re) construirla. 
CAPÍTULO 2 – EL MARCO CONCEPTUAL Y LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
2.1 Marco conceptual
Este capítulo detallará el marco conceptual desde donde será estudiado el uso de la práctica pedagógica para mejorar la permanencia escolar en la EJA. A priori, se abordará el papel de la educación como promotora del desarrollo del ser humano y consecuentemente, el papel de la institución escolar como parte integrante de una sociedad, así como el del currículo en una perspectiva psicológica y epistemológica y la importancia de la práctica docente. Se abordará además, el uso de computadoras e internet por parte de la población brasilera y los programas sobre inclusión digital, en una perspectiva de ampliación a las comunidades que están al margen de la tecnología y, a posteriori, se presentará las características de los alumnos de la Educación de Jóvenes y Adultos. 
También será detallada la estrategia metodológica que posibilita comprender la complejidad del problema. El desarrollo de este trabajo se basará en una investigación cualitativa, con utilizaciones de investigación bibliográfica, estudio histórico-documental y cuestionarios aplicados a profesores y alumnos para lograr una amplia comprensión en lo que refiere a las prácticas pedagógicas, para reducir la deserción escolar en la EJA. 
Libâneo (2002, p. 27) nos dice que:
La educación se asocia, a procesos de comunicación e interacción por los cuales los miembros de una sociedad asimilan saberes, habilidades, técnicas, actitudes, valores existentes en el medio culturalmente organizado y, con eso, ganan el nivel necesario para producir otros saberes, técnicas, valores, etc.
En este mismo contexto tenemos la Educación de Jóvenes y Adultos, para personas que en el período regular no consiguieron completar sus estudios, pero sienten la necesidad de concluirlos debido a las propias exigencias de un mundo capitalista, donde la calificación y certificación se hace necesaria. 
Históricamente, la educación de jóvenes y adultos ha asumido concepciones y prácticas bastante diferenciadas. Desde el punto de vista aún actual, de que ella hace para recuperar el tiempo perdido de aquellos que no aprendieron a leer y escribir; pasando por el rescate de la deuda social, hasta llegar a la concepción del derecho a la educación para todos de la presente década, y del aprender a lo largo de toda la vida, los enunciados cambiaron, dejando, sin embargo, en el imaginario social, su marca más fuerte, vinculada a la vuelta a la escuela, para hacer en el tiempo presente, lo que no se hizo en el tiempo de la infancia. (Paiva, 2005, p. 27) 
Sobre ese tema la propuesta curricular de la EJA indica que:
La complejidad de la vida moderna y el ejercicio de la ciudadanía plena imponen el dominio de ciertos conocimientos sobre el mundo al que jóvenes y adultos deben tener acceso desde la primera etapa de la enseñanza fundamental. Esos conocimientos deberán favorecer una mayor integración de los educandos en su ambiente social y natural, posibilitando la mejoría de su calidad de vida. (Brasil, 2001, p. 163)
En cuanto al currículo, Sacristán (2000), enfatiza que el término proviene de la palabra latina currere, que se refiere a la carrera, un camino a alcanzar. Si bien la educación es un camino/curso, el currículo es considerado su relleno, su contenido y guía que llevan al progreso del sujeto en su escolaridad. El currículo nos da una visión de cultura presentada en la escuela, un proyecto o proceso histórico y continuamente construido por la sociedad, él expresa ideologías, ideas, al mismo tiempo en que es una manifestación práctica. 
Podemos evidenciar que el campo específico de la EJA, el currículo debe contemplar las diferentes dimensiones de la formación humana, que involucra las relaciones y valores afectivos y cognitivos existentes en el conocimiento social, político y cultural. Ferraço (2008) al abordar el currículo escolar, presenta la idea de que el currículo se construye en el movimiento híbrido entre lo que es propuesto oficialmente para el alumno y la práctica docente, involucrando así la cuestión prescriptiva de las orientaciones legales y las subjetividades del hacer docente. Por lo tanto, el currículo de la escuela no es la representación de los documentos oficiales ni tampoco una decisión personal del educador. 
Siendo el currículo fundamental para la construcción del conocimiento y lo que se enseña en la escuela, Libâneo (2008, p. 168) dice que “como proyección del proyecto pedagógico, el currículo define lo que es enseñar, para quién enseñar, cómo enseñar, y las formas de evaluación en estrecha colaboración con la didáctica”. 
Ante lo expuesto anteriormente, podemos observar que el currículo está directamente vinculado al contexto social, cultural, político y económico, y debe construirse de forma participativa y dinámica, procurando respetar la cultura, la diversidad, la ética y la ciudadanía. 
Otro punto muy importante es el Proyecto Político Pedagógico (PPP), también conocido apenas como proyecto pedagógico, que es un documento que debe ser producido por todas las escuelas, según la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB).
De acuerdo con França (2018), proyecto: 
Es una reunión de propuestas que tiene como objetivo llevar a cabo una acción. Así, esa palabra trae la idea de futuro, que tiene como punto de partida el presente; Político: ese término se refiere a la función social de las instituciones de enseñanza. Su significado está relacionado a la posibilidad de hacer de la escuela un espacio emancipatorio que actúa en la formación de ciudadanos activos en la construcción de la sociedad; Pedagógico: la palabra define el conjunto de métodos utilizados en la educación para que cada sujeto se desarrolle globalmente. En el documento, el término se refiere a todos los proyectos y actividades educacionales que son utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
La construcción del PPP significa repensar, reflexionar e incorporar nuevas ideas y formas democráticas para la práctica educativa, exigiendo compromiso político-pedagógico de los profesionales de la escuela. Barbosa (2014) dice que: 
La institución educacional es responsable por la formación de ciudadanos y ciudadanas, y es necesario que la misma tenga un proyecto que pueda prever sus acciones dentro de una concepción de qué tipo de hombre desea formar para actuar en la sociedad, previendo también alternativas para lidiar con los estudiantes, y con la forma como llegan para luego adaptarse y lograr lo que la escuela concibe en su PPP. Un proyecto que pueda retractar los anhelos y deseos de los sujetos que están diariamente en el interior de la escuela, construyendo y reconstruyendo, haciendo y rehaciendo caminos en la forma colectiva de participación. Un proyecto para que además de atender las exigencias burocráticas, sea un nuevo documento en que los integrantes de la comunidad escolar puedan verse. 
Siendo el PPP una construcción colectiva de la Escuela, ha de ser construida como una forma de garantizar que las diferentesmaneras de pensar sean compartidas y respetadas por el personal docente, funcionarios y alumnos. Se observa también que el PPP sirve de parámetro para que la práctica pedagógica transcurra de forma ética, de acuerdo con la legalidad como fundamentación de las acciones de la comunidad escolar. El desafío de la escuela aún se encuentra en el “hacer suceder” ampliamente lo que es propuesto en el PPP. 
Sin embargo, el resultado pasa también, por una necesidad de conocer los métodos y prácticas educativas adecuadas a la realidad cultural y al nivel de subjetividad de los jóvenes y adultos; estas prácticas pedagógicas son empleadas a fin de verificar su adecuación al contexto de los alumnos. 
El educador que actúa en las clases de la Educación de Jóvenes y Adultos – EJA busca reflexionar sobre su práctica pedagógica para auxiliar en la formación de individuos y en el reconocimiento del papel de los educandos en la sociedad. Se buscan métodos y prácticas educativas adecuadas a la realidad cultural y al nivel de subjetividad de los jóvenes y adultos, desde hace varias décadas. 
Según Mendes (2008, p. 118):
Las prácticas curriculares son entendidas como las acciones involucradas en la elaboración e implementación del currículo. Son prácticas en las cuales coexisten acciones teóricas y prácticas, reflejadas y mecánicas, normativas, orientadoras, reguladoras, cotidianas. Desde la propuesta de currículos por los órganos gubernamentales a la re contextualización hecha de esos discursos por la escuela y por sus sujetos, todo es entendido acá como prácticas curriculares.
Esa autora refuerza su punto de vista sobre prácticas curriculares, diciendo:
Cuando estudiamos la escuela estamos ante prácticas curriculares que son el ejercicio característico de la escuela en la organización y desarrollo del currículo, o sea, de los contenidos y de las formas de su transmisión, lo que incluye actividades y tareas propuestas, así como el acompañamiento de los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Son aquellos implementados y re contextualizados con condicionamientos escolares (de tiempo-espacio) involucrando las prácticas de selección y distribución de los conocimientos escolares. (Mendes, 2008, p. 118) 
Gadotti (2006, p. 59) afirma que el profesor debe utilizar métodos de enseñanza adecuados, posibilitando a los alumnos oportunidades de alcanzar cada vez más un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga sus necesidades como individuo de una sociedad. En nuestra investigación estudiaremos y nos centraremos en los jóvenes de la enseñanza secundaria.
Veamos las definiciones de juventud de acuerdo a algunos autores: Según Doutor (2016):
A lo largo de las últimas tres décadas, el concepto de juventud ha sufrido algunas oscilaciones conceptuales, ya que inicialmente era entendida como una fase de vida propia y, por lo tanto, detentora de una aparente unidad. En un contexto de homogeneidad, predominaba la búsqueda de aspectos más uniformes que caracterizaban esta fase de vida, o sea, trazos que hacían parte de una cultura juvenil específica. Posteriormente, la postura sociológica que se impone es de buscar no solamente las posibles similitudes entre los jóvenes o los grupos de jóvenes, sino además, y fundamentalmente, las diferencias sociales que existen entre ellos. 
La juventud es el período de vida que normalmente ocurre entre la infancia y la edad adulta. De acuerdo con las disposiciones establecidas por los organismos de las Naciones Unidas, para determinar exactamente cuándo es el período de años en la cual la juventud ocurre, podríamos decir que ocurre entre los 15 y 25 años, siendo, por lo tanto, una de las fases más importantes de la vida pues intrínsecamente se define la persona, sus intereses, sus proyectos y sus relaciones con el mundo que lo rodea.
De este modo, cuando nos referimos a jóvenes estudiantes, a jóvenes que trabajan, a jóvenes en contexto urbano o a jóvenes en contexto rural, percibimos que existen diferentes sentidos atribuidos a la juventud. Nos referimos, así, a diferentes juventudes, o entonces, reconocemos simplemente la existencia de las diferentes culturas juveniles. Ahora, en verdad, no existe una solo juventud, sino diferentes juventudes (Fernandes, 2001; Bourdieu, 2003; Santos, 2014).
Otro punto importante que podemos citar es el uso de la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) como prácticas pedagógicas, pues ante las exigencias de la educación contemporánea y el mundo actual marcado por innumerables transformaciones, y debido a las nuevas formas de producción e innovación de las TIC esas transformaciones influyen también en el campo educacional (Nogueira et al, 2013).
La investigación TIC educación 2016 trae indicadores sobre la percepción de profesores, coordinadores pedagógicos y directores, sobre el uso de las tecnologías en las prácticas pedagógicas. Para el 94% de los profesores, el uso de las TIC permitió acceso a materiales didácticos más diversificados y de mejor calidad. Además, gran parte de los docentes estuvieron de acuerdo en la adopción de nuevos métodos de enseñanza (85%) y en el cumplimiento de tareas administrativas con mayor facilidad (82%), es un resultado del uso de las TIC. 
Aún en la investigación TIC Educación 2016, (36%) de los directores y coordinadores pedagógicos (35%) de escuelas privadas, el desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza basadas en el uso de la computadora e Internet fueron considerados la acción prioritaria para la integración de las TIC en la escuela. En las escuelas públicas, el desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas también es relevante, pero aparecen con mayor destaque las acciones en el área de infraestructura. Para el 32% de los directores y el 22% de los coordinadores pedagógicos, el aumento del número de computadoras por alumno fue considerado la acción prioritaria.
En el Brasil ha tenido un crecimiento de las investigaciones educacionales, donde es discutido el papel del profesor. Santos (2017) agrega que: 
Nuevas concepciones de enseñanza y de aprendizaje están abordando las teorías de desarrollo y de aprendizaje. Junto a eso, las tecnologías de la información y de las comunicaciones exigen nuevas posturas y nuevos saberes de los profesores, mostrando nuevas metodologías de enseñanza, técnicas y materiales de apoyo, generando nuevas búsquedas de cómo se genera el aprendizaje. 
(Hamze, 2013) también nos afirma que: 
La tecnología es la aplicación de un conocimiento, de un “saber cómo hacer”, de procedimientos y recursos para la solución de un problema en nuestro cotidiano. El profesor debe aprender a leer y a escribir los diferentes lenguajes, y las diversas técnicas de información y de comunicación, así como las distintas representaciones usadas en las diversas tecnologías. 
Creemos que el contacto del joven y adulto con la tecnología tiende a favorecer nuevas posibilidades de desarrollo social e intelectual, sin embargo, el profesor también precisa estar preparado para la aplicación de estas prácticas. Kenski (2001, p. 105) expresa muy bien que: 
Las tecnologías digitales permiten a los profesores trabajar en la frontera del conocimiento que pretenden enseñar. Además, posibilitan que ellos y sus alumnos puedan ir más allá e innovar, generando informaciones nuevas no solamente en el contenido, sino también en la forma como son viabilizados en los espacios de las redes. Para eso, además del dominio competente para promover enseñanza de calidad, es necesario tener un conocimiento razonable de las posibilidades y del uso de la computadora, de las redes y otros medios en variadas y diferenciadas actividades de aprendizaje. 
Este aprendizaje sucede no solo por la repetición y la imitación de lo que es enseñado, sino también por la valoración de los saberes acumulados a lo largo de la vida, la apropiación y la re significación de los saberes escolares, la invitación a nuevas experiencias y a la construcción de conocimiento. En esta fase también deben ser desarrolladas habilidades, intereses y valores para que se puedaaprender en diferentes contextos, dentro y afuera de la escuela, para toda la vida.
Considerando que este público de alumnos es bien específico, se hace necesario analizar las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores en las aulas de EJA.
De acuerdo con (Sacristán, 2000), “La práctica pedagógica es entendida en la percepción de cómo es una acción del profesor en el espacio de salón de clase”. El autor citado piensa cómo los profesores desarrollan sus prácticas, y para él la cultura acumulada, o la experiencia, adquiere un papel fundamental, una vez que al considerar que la historia vivida marca las acciones y las decisiones del profesor, entiende que las relaciones sociales e históricas componen y recomponen constantemente la práctica docente.
Entendemos que la práctica del profesor como agente social debe auxiliar al alumno a traspasar las dificultades en la construcción de su saber. El papel del profesor pasa a ser el de proponer situaciones, considerando su experiencia y confrontando lo cotidiano con el saber escolar, contribuyendo con el crecimiento del estudiante. 
Otro problema que las escuelas de EJA han enfrentado es un proceso de “juvenilización” de la EJA, que pasó a atender a más adolescentes, probablemente oriundos de escuelas regulares, por una serie de motivos, como el proceso de reprobación o deserción para insertarse en la EJA, conforme recomiendan las Directrices Curriculares: 
Actualmente, los adolescentes aún tienen presencia destacada en las escuelas de EJA. La gran mayoría es oriunda de un proceso educacional fragmentado, marcado por una frecuente deserción y reprobación en la Enseñanza Fundamental y Secundaria regulares (Paraná, 2006, p.30).
Carrano (2007) sostiene que tales aspectos relacionados a la presencia del joven, son incipientes en el campo de la EJA y para enfrentar ese desafío de “juvenilización de la EJA”, deberíamos buscar alternativas para la producción de espacios culturalmente significativos para la atención de esta diversidad de sujetos jóvenes – no solamente los alumnos. Lo que proporciona esta reflexión es sobre quién es ese sujeto, por qué ingresó en un salón de clase de EJA y cómo desarrollar un trabajo que atienda de forma más adecuada sus especificidades (2007, p. 1).
Agregaríamos la afirmación de Arruda (2011), quien dice que: “el estudiante de la modalidad EJA es un sujeto con conocimiento de mundo, es un sujeto que tiene familia, trabaja y que discierne sobre la necesidad de volver a la escuela”. Posee también conocimientos de diferentes universos: universo tecnológico en la empresa, en la casa, en todos los lugares por donde transita. Esos universos exigen que además de aquello que él ya hace, potencialice su hacer con otros conocimientos, para no perder su trabajo u obtener una mejora laboral. 
Ante lo expuesto, podemos comprender la práctica pedagógica del profesor como algo desafiante, teniendo en consideración el público tan heterogéneo de la Educación de Jóvenes y Adultos, un público que sale del modelo de la escuela tradicional. 
Para Nascimento, Silva y Rabelo (2015):
Fueron ocurriendo transformaciones en las áreas económica, política, tecnológica, social y cultural a lo largo del siglo XX, y como parte de ese contexto la EJA también se fue modificando, alcanzando conquistas legales recibiendo nuevas demandas de la sociedad, como ejemplo de la escolarización exigida por el mundo del trabajo. Realidad que pasó a exigir cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pasando, consecuentemente, por la formación de los profesores que actúan en esa modalidad. 
Podemos constatar a partir de esta cita que la actuación de los profesores de EJA es algo desafiante, pues comprende que el profesor diariamente debe reconstruir su práctica pedagógica, a partir de nuevas experiencias, necesariamente combinando la teoría con situaciones prácticas y reales. (Libâneo; Pimenta, 1999). 
Desde esa perspectiva, dirigimos nuestra mirada para la transformación del profesor, y el impacto de esta en su práctica pedagógica. En lo que respecta a la EJA, históricamente en Brasil, la formación de profesionales para actuar en esa modalidad fue marcada por la subordinación vinculada a una concepción de educación compensatoria. Consecuentemente, las prácticas desarrolladas en sala de aula se caracterizan de las más diversas formas, conforme Moura (2008), reproducción de la práctica vivida por el profesor en su proceso de escolarización; reproducción de la práctica desarrollada con los niños y adolescentes de la enseñanza fundamental, desconsiderando la historicidad y subjetividad de los jóvenes y adultos; práctica sin compromiso con la evolución del alumno; entre otras. 
Oliveira (2001) también nos dice que: 
Es necesaria una mirada diferenciada hacia el educando de la EJA, pues el joven, adulto o anciano que se encuentra participante de esa modalidad siguió una trayectoria escolar lineal. Son sujetos que por varias razones se quedaron al margen del sistema escolar, que vivencian diferentes contextos socioculturales, son activos en el mundo del trabajo y están en una fase de la vida distinta de la infancia.
Los alumnos de la EJA necesitan de prácticas educativas diferentes de aquellas que un día tuvieron en la escuela normal cuando eran niños, teniendo en consideración su historia de vida como adulto que se alejó del medio escolar y sus vivencias en el día a día en el trabajo. Santos (2011) “cree que el uso de proyectos pedagógicos coherentes y bien trabajados, constituye una estrategia diferenciada y adecuada de enseñanza para este público específico de alumnos”. 
El profesional que trabaja diseminando el conocimiento debe conocer las dificultades encontradas pues trabaja con personas de clases sociales diversas. Santos (2011) cita que: 
Se sabe que educar es mucho más que reunir personas en una salón de clase y transmitirles un contenido pronto y determinado. Es papel del profesor, especialmente del profesor que actúa en la EJA, comprender mejor al alumno y su realidad diaria. En fin, es creer en las posibilidades del ser humano, buscando su crecimiento.
Así, conforme a la cita de la autora, se puede verificar que el alumno de la EJA precisa tener un incentivo mayor para permanecer en la sala de aula, los métodos de enseñanza necesitan de dinamismo, creatividad, además de la construcción del conocimiento a través de la realidad vivida por este alumno. 
En este mismo sentido, las Directrices Curriculares Nacionales para la EJA sostienen que la formación implica la comprensión de la importancia del papel de la docencia en búsqueda de un conocimiento científico y pedagógico. Esto posibilita así, el enfrentamiento de las cuestiones fundamentales de la escuela como institución social, donde las prácticas sociales dirigen las ideas de formación, y reflexión crítica. Comprendemos la formación de profesores como una dimensión social, continua y progresiva. De esta manera, la construcción de la identidad docente trasciende toda su vida profesional. 
Otro punto importante que se hace necesario mencionar, es identificar cuáles son los recursos utilizados en las prácticas didácticas pedagógicas.
El vocablo “Didáctica” surgió del griego (techné didaktiké), que se traduce por “arte” o “técnica de enseñar”. La Didáctica es la parte de la Pedagogía que utiliza estrategias de enseñanza destinadas a poner en práctica las directrices de la teoría pedagógica, de la enseñanza y del aprendizaje. 
Una vez más, corroboramos la idea de que educar jóvenes y adultos es algo desafiante, pues consiste en encontrar prácticas didácticas que además de intentar recuperar los años perdidos de estudio, debe encontrar también medios de transmitir el conocimiento de forma que la clase de educandos consiga sentirse atraído y al mismo tiempo con significado para sus vidas, pues en esa modalidad educacional, más que otras, significa lidiar con sueños, con promoción en el trabajo y con una mejor calidad de vida. 
Santos (2003) nos dice que:
La didáctica pasó de…apéndice de orientacionesmecánicas y tecnológicas para un actual…modo crítico de desarrollar una práctica educativa, forjadora de un proyecto histórico, que no se realizará tan solo por el educador, sino por el educador conjuntamente con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la sociedad.
Los alumnos jóvenes y adultos precisan de prácticas educativas diferentes de aquella que tuvieron en la escuela normal en el período de niños, teniendo en consideración su historia de vida como adulto que no frecuentó el ambiente escolar, además de tener en cuenta sus vivencias cotidianas y en el trabajo. Libâneo (2002) cita que: “el aprendizaje es la referencia básica de la enseñanza, de modo que la enseñanza actúa como mediación en la efectuación de la relación activa del alumno con los objetos de conocimiento”. 
Es relevante mencionar que la participación de los alumnos, su motivación, conocimientos previos, y su vivencia del día a día, deben de considerase y aprovecharse como material didáctico. Santos (2011) afirma que:
La utilización de proyectos pedagógicos es también una propuesta de enseñanza para facilitar y motivar el aprendizaje de los alumnos, tiendo en vista que en la EJA el tiempo es limitado, pues los alumnos que asisten a la escuela son en su gran mayoría trabajadores manuales, clasificados como informales o formales, desempleados, padres de familia, sin hogar fijo y generalmente hijos de trabajadores de la zona rural con un bajo nivel de escolaridad y que no posee estudio como prioridad. 
Es necesario entonces, observar la influencia de las prácticas pedagógicas para retener a los alumnos de la EJA.
La deserción escolar es el acto de dejar de frecuentar las aulas, es decir, abandonar la enseñanza debido a motivos varios. Ese problema social que infelizmente, es común en Brasil, afecta principalmente a los alumnos de la Enseñanza Secundaria.
Los números de deserción escolar y migración de la enseñanza regular para la educación de jóvenes y adultos (EJA), son inéditos, y los de promoción y reprobación, evalúan la transición del alumno entre años consecutivos. Esos indicadores, referentes al período de 2007 a 2015, fueron revelados durante el “Seminario 10 Años de Metodología de Recolección de Datos Individualizada de los Censos Educacionales”, que celebra una década de la metodología de la investigación. La conferencia con presentación de los datos de flujo escolar fue transmitida por el portal del MEC.
La serie histórica revela, en todas las etapas de la enseñanza, una caída progresiva en la deserción escolar de 2007 a 2013, pero el comportamiento se altera en 2014 cuando las tasas aumentan. La deserción es mayor en las escuelas rurales, en todas las etapas de la enseñanza. El Estado de Pará tiene la más alta tasa de deserción en todas las etapas de la enseñanza, llegando a 16% en la enseñanza secundaria. 
La migración para la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) es más expresiva al final de la enseñanza fundamental, cuando llega a 3,2% y 3,1%, en 7o y 8o año, respectivamente. En relación a la red de enseñanza, la migración es mayor en la red municipal de los años finales de la enseñanza fundamental, cuando alcanza una tasa de 3,8%. Ya en la enseñanza secundaria, la migración es más expresiva en la red estatal de enseñanza, con 2,4%. 
Según Simões (2017):
El fenómeno de la deserción escolar en la modalidad Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) ha sido observado hace varios años y ha desafiado la comprensión de los educadores de las escuelas que ofertan esa modalidad de enseñanza. Los altos índices de abandono de los alumnos llaman la atención e impresionan con frecuencia, pues, en muchas salas de la EJA, el número de alumnos que desertan cada semestre llega a ser superior al número de alumnos aprobados y han servido como pretexto para el cierre de muchos grupos.
Oliveira (2009) presenta un análisis acerca del currículo y prácticas curriculares adecuadas a los perfiles y necesidades de los educandos de la EJA. La investigadora trae, también, el concepto de tesitura del conocimiento en redes, resaltando que el currículo más adecuado es aquel que establece relaciones o vínculos con la vida de los educandos y critica la fragmentación y la infantilización de los currículos destinados a los jóvenes y adultos. 
En ese sentido, se refuerza la defensa por el debate en profundidad sobre los alumnos, buscando conocerlos y reflexionando sobre qué sujetos la escuela desea formar. Se comprende que la reflexión y el debate son importantes elementos para que la escuela pueda repensar sus prácticas pedagógicas, considerando la diversidad y las demandas de los sujetos, ofertando una enseñanza de calidad y contribuyendo para la permanencia de los alumnos en la EJA. 
2.2 Estrategia Metodológica
Entre las diversas posibilidades de investigación, se optó por el abordaje cualitativo, el estudio de caso con análisis de revisión integrador de la literatura, a fin de identificar y sintetizar el conocimiento existente sobre las principales prácticas docentes para retener a los alumnos de EJA. 
Conforme Minayo (2010), el tema puede ser individuos, programas, instituciones o grupos. Al iniciar un estudio de caso el investigador debe analizar con cuidado las informaciones, los datos de las entrevistas, cuestionarios, documentos y datos relacionados al caso en cuestión. 
Oliveira (2010) enfatiza que la investigación cualitativa consiste en un proceso de reflexión y análisis de la realidad para una comprensión detallada del objeto de estudio en su contexto histórico o de acuerdo con su estructuración. Corroborando esa visión, Oliveira (2010, p. 37), destaca que la investigación cualitativa consiste en un “proceso de reflexión y análisis de la realidad a través de la utilización de métodos y técnicas para comprensión detallada del objeto de estudio en su contexto histórico y/o según su estructuración”. 
Este trabajo involucrará investigación bibliográfica y de campo. En la investigación bibliográfica constará del histórico de la EJA en Brasil y en Maranhão, el conocimiento teórico servirá de base para la fundamentación y conceptos que involucren las prácticas pedagógicas en la EJA. 
La evolución de la investigación consiste en la lectura de autores que desarrollen investigaciones sobre el tema de estudio, con el fin de aportar un sustento teórico para esta investigación.
La investigación relacionada a la EJA en Maranhão será realizada en la Secretaría Estatal de Educación, con análisis de documentos referentes al período del 2008 al 2018, con el objetivo de sintetizar el conocimiento existente sobre las principales prácticas docentes para retener los alumnos de EJA. 
Se realizará un análisis amplio de la literatura, abordándose inclusive, discusiones sobre el tema propuesto.
La investigación de campo consistirá en la aplicación del cuestionario a profesores, coordinador pedagógico y alumnos de los cursos de EJA II (que comprende el 3o año de la Enseñanza Secundaria), que constituirán un intercambio entre el investigador e investigado teniendo como referencia El Centro Educacional Fundación Nice Lobão – CINTRA. El análisis de estos cuestionarios posibilitará verificar cómo ocurren estas prácticas pedagógicas en la EJA. Se utilizará además, análisis estadísticos del MEC, IBGE, BID, PISA, etc. Las entrevistas serán realizadas preferencialmente de forma escrita, conteniendo cuestiones objetivas y subjetivas, que posteriormente serán tabuladas. Serán entrevistados seis profesores que actúan en las clases de EJA II, que actúan en disciplinas distintas (Lengua Portuguesa, Matemática, Ciencias, Biología, Química y Literatura). 
El Centro Educacional Fundación Nice Lobão – CINTRA es una escuela de la Red Estatal localizada en el Barrio Anil de São Luís Maranhão.
Anil es un barrio de clase media y media baja, empezó a ser poblado en el siglo XIX y fue durante años el principal portón de entrada de la capital con el continente. Ya fue considerado municipio del estado de Maranhão, después distrito de São Luís y desde ladécada de 1960 es considerado como barrio. Empezó a ganar status de barrio en la década de 1940, cuando la Fábrica de Tejido existía en los márgenes del rio Anil. 
La principal Avenida de Anil fue pavimentada y fueron construidos puentes de hormigón conectando la parte que estaba aislada, hasta la Avenida Casemiro Júnior. Ya en los años 70, la fábrica de tejidos había quebrado y nuevos conjuntos habitacionales fueron construidos a lo largo de la Avenida Santos Dumont. En la década de 1990, en el gobierno de Edison Lobão, cuando el mismo era gobernador del Estado de Maranhão, mandó construir en el local de la extinta fábrica, la Fundación Nice Lobão, centro de enseñanza estatal, que iba del jardín de infantes hasta la enseñanza secundaria. Actualmente la escuela es considerada como una de las mayores del estado. El barrio ha recibido nuevos emprendimientos inmobiliarios, lo que ha valorado cada vez más el barrio. Anil es sede del Incra – Instituto de Colonización y Reforma Agraria, del Instituto Divina Pastora, una de las mejoras escuelas privadas del estado, de la Iglesia Nossa Senhora da Conceição, de la Facultad Santa Terezinha, del 4o Juzgado Criminal y de los Gremios Recreativo Litero Portugués y Jaguarema, ambos desactivados desde los años 2000. 
A continuación, serán descriptos los datos de inscripciones de los alumnos de la Educación de Jóvenes y Adultos en el municipio de São Luís, en el período entre 2008 y 2018, con respecto a los índices del sexo y raza, como formas de observar la constitución y características que son peculiares de esta modalidad de enseñanza, en esos alumnos inscriptos. 
Las variables e indicadores evaluados son referentes a: 
 
	OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
	VARIABLE
	DIMENSIÓN
	INDICADOR
	
 Analizar las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores en las aulas de EJA
	
Capacidad Gestora
	
Administrativa
	Recursos Humanos
	
	
	
	Recursos Técnicos
	
	
	
	Recursos Materiales
	
	
	
Política
	Responsabilidad Social
	
	
	
	Coherencia
	
	
	
	Flexibilidad
	
	
	
Pedagógica
	Gestión democrática
	
	
	
	Planificación pedagógica
	
	
Alcance
	Población
	Alumnos
	
	
	
	Profesores
	
	
	
Cobertura
	Órgano Federal
	
	
	
	Secretaría Municipal de Educación
	
	
	
	La Ciudad de São Luís
	
	
	
	Localidad de la escuela
	
	
	
	Escuela donde será realizada la investigación
	Identificar los recursos utilizados en las prácticas didácticas pedagógicas
	Biblioteca
Laboratorio de informática
Recursos didácticos para jóvenes y adultos 
	Acciones
	Organizativas
	
	
	
	Evaluativas
	
	
	Ejecución
	De 1 a 2 años
	
	
	Impactos
	Cuantitativo
	
	
	
	Cualitativo
	
	
	Evaluación
	Con evaluación
	Identificar os recursos utilizados nas práticas didáticas pedagógicas
	
Estratégias
	Acciones
	Organizativas
	
	
	
	Evaluativas
	
	
	Ejecución
	De 1 a 2 años
	
	
	Impactos
	Cuantitativo
	
	
	
	Cualitativo
	
	
	Evaluación
	Con evaluación
	Observar la influencia de las prácticas pedagógicas para retener los alumnos de EJA
	Observación en sala de aula
	
	
	
	NIVEL DE ANÁLISIS
	TIPO DE METODOLOGÍA
	MACRO
PAÍS
	MICRO
PERSONAS
	
CUANTITATIVA
	Base de datos secundarios
	Preguntas cerradas y abiertas, aplicadas a los profesores, profesionales y alumnos de EJA.
	
CUALITATIVA
	Documentos Oficiales sobre prácticas pedagógicas en EJA
	Documentos, libros, publicados sobre las prácticas pedagógicas
Fuente: Elaborado por la autora
Ante lo expuesto, y con el objetivo de contestar el principal cuestionamiento, se realizará un paralelismo entre lo que escriben los teóricos sobre las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores en aulas de EJA y su influencia para la retención de los alumnos. Para ello, se considerará lo que será recolectado a través de las entrevistas respondidas por los profesores, profesionales y alumnos de la escuela (donde se realizará la investigación empírica), así como los documentos que guían esa práctica. 
 
CAPÍTULO 3 – EL CONTEXTO MACROSOCIAL Y EL ESTUDIO DE CASO
Considerando los objetivos que guían el desarrollo de la investigación, el tercer capítulo está dividido en cuatro subcapítulos, donde son analizados los datos recolectados en el campo empírico de la investigación en la Escuela Cintra da Rede Estadual en São Luís – Maranhão/Brasil.
El primer capítulo se refiere al análisis de los datos de educación en Brasil y Maranhão, en el segundo se tratará sobre los planes y programas direccionados para la EJA, en el tercero se presentará los datos estadísticos de la escuela, en el cuarto, las condiciones de infraestructura de la escuela, en el quinto, el histórico de los profesores como: edad, horas de trabajo y formación, y en el último, se abordará el perfil de los alumnos y sus familias. 
3.1 El contexto socio educativo
El Movimiento Todos Por La Educación (TPE) publicó recientemente en internet la sexta edición del Anuario Brasilero de Educación Básica. En la presentación de los números relativos a 2015, que se recopilaron en el Instituto Brasilero de Geografía y Estadística (IBGE) y en el Ministerio de la Educación (MEC), la organización analiza la realidad educacional ante las desigualdades socioeconómicas del país y las perspectivas proyectadas para los próximos años, con base en los más recientes encaminamientos federales para el sector. Aunque sea posible percibir avances, especialmente en la expansión de la atención a los primeros años de vida escolar, desgracias como el analfabetismo y la escolarización deficiente o incompleta entre jóvenes y adultos continúan siendo parte del diagnóstico actual. 
 
Cuadro 1. Jóvenes de 15 a 17 años por etapa de enseñanza que están inscriptos o que están afuera de la escuela – 2015.
Fuente: IBGE/Pnad – Todos pela educação
Aunque el Plan Nacional de Educación (PNE) proponga estrategias de estímulo a la EJA articulada con educación profesional, la modalidad corresponde a cerca del 3% de las inscripciones, tanto de los alumnos de la Enseñanza Fundamental como de la Enseñanza Secundaria (Fuente: Anuario Brasilero de Educación Básica). 
Además de alcanzar a los adultos, el problema de la escolarización no concluida gana contornos graves en un grupo bien específico. Para un universo de poco más de 10,5 millones de adolescentes en la franja etaria entre los 15 y 17 años, 1.543.713 jóvenes (14,6% del total) no terminaron la Enseñanza Secundaria y solo otros 155.397 (1,5%) están inscriptos en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). 
En 2015, había casi 3,5 millones de inscriptos en la EJA, siendo 2.182.611 en la Enseñanza Fundamental y 1.309.258 en la Enseñanza Secundaria. Aunque los números parezcan altos, desde 2007 el total de inscripciones de EJA bajó aproximadamente 1,5 millones, con mayor la caída en la franja de los 30 a 59 años, hoy con 680 mil alumnos menos. 
Callegari (2017) sostiene que: 
El Brasil ha evolucionado bien para avanzar en el derecho a la alfabetización. Existe una serie de mejoría en relación a los años iniciales de la Educación Fundamental. Eso está relacionado con el avance al acceso a la Educación Infantil, principalmente en el preescolar. Cuando se observa la serie histórica de los indicadores en los últimos cinco años, se percibe un movimiento en dirección a la universalización de la Educación Básica. 
Brasil ha reducido su número de analfabetos y la EJA es la responsable por esa mejora. Esta es una medida correctora que la sociedad creó, como solución para la alta tasa de deserción escolar. Existen, actualmente, cerca de 1,5 millones de adolescentes entre 15 y 17 años fuera de la escuela. Si la EJA pretende ser una respuesta para esa situación, necesita ofrecer la posibilidad de un aprendizaje atractivo, y eso depende de cada municipio. Algunos jóvenes poseen edad para estar inscriptos en la escuela regular, pero deciden ir a la EJA para huir del estigma de estar atrasado en los estudios y, también, para concluirlos de forma más rápida. 
Lo que causa tamaña deserción, es que para los jóvenes en esta franja etaria, el trabajo es el factor