Lenguaje como objeto de estudio

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El lenguaje como objeto de estudio
INTRODUCCIÓN
El lenguaje es, quizá, una de las capaci- dades humanas que ha generado más in- tensos y controvertidos debates en la histo- ria de la humanidad, fundamentalmente porque a través de él las personas pueden establecer relaciones y compartir el conoci- miento que adquieren por medio de su de- sarrollo cognitivo. Es, pues, la principal he- rramienta de acceso a la vida social y al aprendizaje. ¿Podríamos imaginarnos a los seres humanos vivir en sociedad sin la fa- cultad de comunicarse y aprender a través del lenguaje? Deberíamos tener grandes dosis de imaginación para trazar las coor- denadas de una organización humana que no tuviese la aptitud para hacer uso del len- guaje. La necesidad del lenguaje para el ser humano es tan grande que le conduce a que, cuando surgen determinadas «anomalías (retraso grave, mutismo o pérdida del len- guaje, disfasia, afasia, etc.), los afectados se sientan invadidos por la melancolía y entiendan que la vida ya no les resulte atractiva. Si trasladamos las reflexiones anteriores al terreno educativo, podemos comprender fácilmente la importancia del lenguaje como instrumento fundamental para el desarrollo.cognitivo y social de los niños y las niñas, así como para acceder a las demandas curriculares de cada etapa educativa. No obstante, la realidad en muchas ocasiones es bien distinta, ya que en nuestros centros educativos las dificultades del lenguaje prevalecen e incluso persisten a lo largo de toda la escolaridad, y llegan a ser una de las principales causas de apari- ción de trastornos del aprendizaje, sobre todo en los sujetos con necesidades educa- tivas especiales.
Para abordar este complejo tema, en este capítulo intentaremos definir lo que se en- tiende por lenguaje, al mismo tiempo que es- bozaremos sus dimensiones y componentes. Una vez hecho esto, introduciremos el con- cepto de dificultad del lenguaje, término que engloba tanto los problemas lingüísticos y comunicativos como los de su uso en tanto que principal herramienta de aprendizaje.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR LENGUAJE?
Aunque a priori pueda parecer una pe- rogrullada definir aquí lo que se entiende por lenguaje, no lo es tanto si repasamos los enconados debates entre lingüistas y psicolingüistas que perseguían consensuar una posible definición satisfactoria para todos...
Rondal (1980) resume brevemente las dis- tintas ideas del lenguaje que han ido apare- ciendo en los últimos 40 años. La primera concepción lo consideraba como un reper: torio de palabras organizadas en enunciados sobre una base asociativa. Posteriormente aparece una idea más formal, en la que se subrayan las reglas que gobiernan la orga- nización de las palabras en sintagmas y de los sintagmas en oraciones. Más tarde, la de- finición de lenguaje evoluciona hacia su con- sideración como instrumento de comunica- ción en la que ya se destaca, junto a los aspectos semánticos y sintácticos, el papel del componente pragmático del lenguaje. De todo ello trataremos más ampliamente en el siguiente capítulo.
Para Lahey (1988) el lenguaje es el cono- cimiento de un código que permite repre- sentar ideas acerca del mundo por medio de un sistema convencional de señales arbitra- rias de comunicación. Un poco más tarde, Owens (1992) lo definió como un código compartido socialmente o un sistema con- vencional para la representación de concep- tos mediante el uso de símbolos arbitrarios y reglas que gobiernan la combinación de esos símbolos.
De ambas definiciones se desprende una serie de consideraciones que son coinciden- tes, es decir, el lenguaje es un sistema com- puesto por unidades (signos lingüísticos) que mantienen una organización interna de ca- rácter formal; su uso permite formas singula- res de relación y acción sobre el medio social que se materializa en formas concretas de con- ducta. Poniendo en relación lo anterior, nos encontraríamos entonces con que habría tres grandes dimensiones en la definición del len- guaje: estructural, funcional y comporta- mental (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992: 19).
Dimensión estructural. En su plano es- tructural, el lenguaje es un código o sistema de signos que permite representar la reali- dad. Este código está integrado por elemen- tos que son arbitrarios (p. ej., los sonidos del habla o los movimientos de la mano en la lengua de signos de los sordos) y que pre- sentan una cierta organización interna en la que sus posibles combinaciones responden a reglas o restricciones fijas; así, por ejemplo, en español tenemos reglas formales para combinar fonemas, formar sílabas o cons- truir oraciones. Una última característica del código es su convencionalidad, fenómeno que hace referencia al hecho de que razones de índole social pueden incidir en la estruc- turación de una lengua.
Dimensión funcional. En la vertiente funcional el lenguaje es una herramienta que usamos de forma privilegiada para comuni- carnos e interaccionar con otras personas. El lenguaje se utiliza con una clara intenciona- lidad comunicativa y con funciones diver- sas, como regular la conducta de los demás, pedir información, formular preguntas, des- cribir situaciones, explicar y hasta imaginar. Pero, de la misma forma, el lenguaje también nos sirve para conocer y representar la rea- lidad, para establecer relaciones entre obje- tos y eventos, así como para expresar emo- ciones y sentimientos. En este sentido, el interés se traslada del propio sistema lin- güístico al usuario que conoce y usa ese sis- tema en sus intercambios comunicativos o en sus relaciones generales con el medio.
Dimensión comportamental. Esta di- mensión hace referencia al lenguaje como un comportamiento que realizan el hablante y el oyente cuando, a través de un intercam- bio conversacional, codifican o producen y descodifican o comprenden mensajes lin- güísticos mediante la utilización de un có- digo común y compartido.
En la práctica estas tres dimensiones son interdependientes, por lo que su trabajo en ambientes educativos se traduce, la mayor parte de las veces, en un acercamiento glo- bal a sus aspectos más formales o lingüísti- cos, a aquellos aspectos relacionados con la esfera cognitiva y, por último, a la esfera co- municativa.
Componentes del lenguaje
El conocimiento pormenorizado del len- guaje procede del estudio de sus componen- tes, esto es, de la fonología y la fonética, la morfosintaxis, la semántica y la pragmática.
La fonologia se interesa por el estudio de la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus caracteres articulatorios y de la distribución o suma de los contextos en que pueden aparecer (Onieva, 1993).
La fonética trata de las características de los sistemas articulatorio y auditivo del ser humano (Sommerstein, 1980).
La morfosintaxis se ocupa tanto de la des- cripción de la estructura interna de las pala- bras como de las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones (Dubois, 1979).
La semántica se centra en el estudio del sig- nificado de las palabras y de las combina- ciones de palabras.
Por último, la pragmática estudia el fun- cionamiento del lenguaje en contextos so- ciales, situacionales y comunicativos, es de- cir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social com- partido que dispone de normas para su co- rrecta utilización en contextos concretos.
ASPECTOS NO LINGÜÍSTICOS DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
A pesar de lo anterior, en la comunicación no sólo intervienen los aspectos estricta- mente lingüísticos. Ésta es más eficaz cuando se utilizan de manera efectiva no sólo las palabras, sino también los gestos y las conductas que las acompañan, todo ello de forma apropiada tanto para el hablante como para el oyente, en función del conte- nido y la situación de habla. autorización c A. Fotocopiar
A finales de los años cuarenta, a partir de los trabajos de Norbert Wienner, creador de la cibernética, y de Ludwig von Bertalanffy, con su teoría general de los sistemas, la ex- plicaciónde la comunicación como un pro- ceso lineal quedó obsoleta, pasándose a una interpretación circular y sistémica. Coetáneo de Wienner es Claude Shannon, quien ela- bora una teoría matemática de la comunica- ción basada en un modelo lineal que intenta mejorar el rendimiento de los mensajes. Pa- sados los años cincuenta se amplía dicho de- bate y aparece una serie de estudiosos de la comunicación interpersonal procedentes de campos tan diversos como la antropología, la psiquiatría, la sociología o la lingüística. Surgen así los nombres de Bateson, Bird- whistell, Hall, Scheflen, Jackson, Watzlawick o Goffman, entre otros, para quienes:
«La concepción de la comunicación entre dos indi- viduos como transmisión de un mensaje, sucesiva- mente codificado y después descodificado, reanima una tradición filosófica en la que el hombre se concibe como un espíritu enjaulado en un cuerpo, que emite pensamientos en forma de ristras de palabras. Esas pa- labras salen por un orificio ad hoc y son recogidas por embudos igualmente ad hoc, que las envían al espíritu del interlocutor, el cual las analiza y extrae su sentido. Según esta tradición, la comunicación entre dos indivi- duos es, pues, un acto verbal, consciente y voluntario. (Bateson, 1984: 21).
Para estos autores, genuinos represen- tantes de la Universidad de Palo Alto en Ca- lifornia, la comunicación se debe entender no como un proceso lineal, sino como un proceso social en el que se integran variadas formas de comportamiento, como la pala- bra, el gesto, la mirada, la mímica, el espa- cio interindividual, etc. Resultan, además, contundentes al afirmar que la división en- tre la comunicación verbal y la comunica- ción no verbal es totalmente artificial, ya que la comunicación es un todo integrado.
of De lo anterior se derivan dos conceptos importantes en el estudio de la comunica- ción humana, como son los de la cinésica y la proxémica.
Cinésica y proxémica
La cinésica, en líneas generales, intenta es- tablecer correlaciones entre los movimientos del cuerpo y el comportamiento verbal. Las señales corporales pueden ser hechas por los movimientos oculares, faciales, cambios en la postura, o el uso de las manos en la con- versación.
Para Hall (1984: 198) a la proxémica se la ha calificado de espacio social como bioco- municación y de microespacio en los en- cuentros interpersonales. Se trata de un con- cepto próximo al de territorialidad usado por los etólogos. A diferencia de la cinésica, la proxémica no está interesada por el registro y análisis de los gestos y los movimientos corporales; por el contrario, su interés está en la arquitectura, en el amueblamiento y en la utilización del espacio, es decir, en el en- torno donde se realizan los intercambios co- municativos.
Es evidente que en una conversación, ade- más del uso de la lengua hablada, existen as- pectos, como la distancia de los interlocuto- res, el escenario, los vínculos entre los participantes y sus implicaciones emociona- les en el discurso conversacional, que deter- minan el éxito y la fluidez de la comunica- ción. Del análisis de estos aspectos que acompañan a la palabra en los procesos co- municativos se ocupa la proxémica.
¿QUÉ ES UNA DIFICULTAD DEL LENGUAJE?
Tradicionalmente los estudios sobre los problemas del lenguaje han subrayado el dé ficit del sujeto, apoyándose en una visión clí- nica que orienta el diagnóstico y la inter- vención al ataque de las causas que los originan. Ello se traduce en la utilización de una terminología que pone el énfasis en la afectación que sufre la persona; de ahí que se hayan venido utilizando en logopedia y en psicopedagogía del lenguaje términos como trastornos, desórdenes, patología, al- teraciones, disfunciones, defectos o distor- siones, para referirse al tipo de problemas que presentan los sujetos.
El profesional de la intervención que ha entendido los problemas del lenguaje como defectos que se detectan en algún punto de la cadena de la comunicación (el oído, el ce- rebro o los órganos periféricos del lenguaje) no ha tenido en cuenta otras cuestiones vin- culadas con la interacción y con los contex- tos donde se producen los intercambios co- municativos y lingüísticos.
Esta nueva concepción de los problemas del lenguaje, que incorpora el análisis de los distintos escenarios de comunicación y se preocupa por la manera en que los niños usan el lenguaje como herramienta de interacción social y de aprendizaje, no puede olvidar el papel que desempeña la escuela en el desa- rrollo de dichos procesos y nos obliga a tras- ladar el estudio de las alteraciones del len- guaje desde los déficit de los sujetos hasta la respuesta educativa en relación con el lenguaje. Por lo tanto, los desórdenes del len- guaje en los alumnos se entienden y analizan a partir de las interacciones naturales que se producen en distintos contextos de comuni- cación en los que cambian los interlocutores, los materiales y los eventos. Por todo lo an- terior, resulta mucho más sensato y coherente hablar de dificultad del lenguaje como concepto más genérico y neutral, que permite, a su vez, concebir dichas dificultades en términos de necesidades educativas especiales, ya que la mayor parte de los problemas del lenguaje y de la comunicación «se manifiestan, y en al- gunos casos se intensifican, en la situación de enseñanza-aprendizaje (Mayor, 1994: 348). Una buena parte de las dificultades del
lenguaje que se presentan en ambientes edu-
cativos precisa una respuesta que gire alre-
dedor de los conceptos de apoyo y adaptación
dentro de situaciones lo más naturales posibles. El logopeda deberá revisar su papel como profesional e incorporar tareas de aná- lisis de las situaciones de comunicación den- tro del aula, focalizar su trabajo a partir del currículo ordinario y asesorar a los profeso- res y colaborar con las familias, papeles que tradicionalmente han quedado fuera de su ámbito de desarrollo profesional.
Obviamente, la respuesta educativa va a resultar diferenciada, tal y como señala Ma- yor (1994), en función de si la dificultad del lenguaje es transitoria (p. ej., disfemia, disla- lia, retraso del lenguaje, etc.) o permanente (p. ej., parálisis cerebral o autismo). Desde nuestro punto de vista, los servicios de lo- gopedia deberían estar organizados de ma- nera que su labor profesional se adapte a cada situación particular, de modo que no se actúe exclusivamente bajo una visión reha- bilitadora que desdeña el estudio de los con- textos reales de comunicación y a los inter- locutores privilegiados que interaccionan con los niños y niñas de nuestros centros es- colares. Si se trabaja en un ambiente educa- tivo, se debe ir hacia la comprensión de los fenómenos que ocurren en él, como son: el análisis de la organización y la planificación de una propuesta educativa y curricular concreta, el papel de los educadores y los ser- vicios de apoyo en la educación de niños y niñas con necesidades educativas especia- les, el análisis de los procesos de interacción y de enseñanza-aprendizaje que ocurren dentro del aula, la reflexión acerca de la implicación de los padres en la tarea educativa. y de su papel como facilitadores de la co- municación en el hogar, etc. Éstas y otras cuestiones no pueden ser ajenas al logopeda si de verdad quiere entender en toda su am- plitud lo que significa una dificultad del len- guaje. Todo ello se empieza a construir a tra- vés de un proceso de colaboración entre todos los que están implicados en la educa- ción de los niños y niñas con necesidades educativas especiales.