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Módulo 3 
Escribir para 
estudiar y 
aprender 
 
 
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3. Escribir para estudiar 
y aprender 
Introducción: acerca de la escritura 
La escritura constituye una práctica habitual de los estudiantes. Escribimos para 
tomar nota de lo que dice el docente en clase, para elaborar resúmenes, mapas 
conceptuales o algún tipo de texto que nos ayude a retener y recordar mejor la 
información, o para responder a propósitos específicos como redactar una 
monografía, un informe o la tesis. Se trata, pues, de una práctica omnipresente 
en la educación universitaria. 
Por otra parte, mediante el concepto de alfabetización académica (Carlino, 
2005) apuntamos a poner de manifiesto que leer y escribir no son habilidades 
generales y transversales a cualquier situación, destacando la incidencia del 
contexto en las producciones orales y escritas. 
En lo que respecta al ámbito académico, varios investigadores han destacado 
las diferencias entre los modos de escritura esperados en la universidad 
respecto de aquellos propios de la secundaria (por ejemplo: Flower, 1990; 
Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), como así también las diferencias en los modos de 
escritura que se producen al interior de cada campo disciplinario (Russell, 
1997). Desde este enfoque, se cuestiona la visión “autónoma” de la escritura, 
para concebirla, en cambio, como constitutiva de las prácticas discursivas de 
cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). 
En esta misma línea de investigación, Carlino (2007) advierte también ciertas 
particularidades de la escritura en la universidad que plantean diferencias 
cualitativas con las prácticas de escritura en el nivel medio. En concreto, el 
estudiante en la universidad es interpelado a elaborar textos a partir de varias 
fuentes en las cuales distintos autores aducen posturas diferentes sobre un 
mismo asunto, configurando una pluralidad de voces. En cambio, en la 
educación media es frecuente leer textos que presentan una única posición, 
considerada absoluta, y raramente se apunta más allá que lo reproducción de 
lo dado. La escritura deviene así en una simple tarea repetitiva de transmisión 
de conocimientos (dado que no se requiere construir la respuesta sino 
transcribir porciones literales de lo leído en correspondencia con cada 
pregunta), eliminando el potencial epistémico que ésta alberga. 
 
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Así las cosas, parece claro que el alumno universitario se enfrenta con nuevas 
exigencias de escritura. Estas exigencias no se reducen a tener que componer 
escritos que integren y articulen diversas perspectivas teóricas, nociones y 
posicionamientos, sino que también implican hacerlo de acuerdo con las 
convenciones propias de cada disciplina, que aún no dominan, y de acuerdo 
con géneros discursivos que desconocen (Bailey y Vaardi, 1999). 
En síntesis, el alumno se ve enfrentado a una nueva cultura escrita (Carlino, 
2005) que no tiene precedentes. En este marco, es frecuente la aparición de 
dificultades, dado que se requiere, por parte del estudiante, no sólo redactar 
de acuerdo con ciertos contenidos disciplinarios que aún no se dominan muy 
bien, sino también de acuerdo con ciertas exigencias retóricas que los docentes 
dan por sentadas, pero de las que los alumnos comúnmente carecen. 
Como una manera de comenzar a hacer frente a las problemáticas 
mencionadas, en este módulo nos ocuparemos de la escritura. En primer 
término haremos referencia a los propósitos que generalmente orientan las 
prácticas de escritura en la universidad. A continuación abordaremos el desafío 
que implica esta actividad en la universidad, puntualizando algunas estrategias 
que nos pueden ser de utilidad para superar el bloqueo inicial. Seguidamente, 
desde una perspectiva cognitiva que enfatiza la dimensión procesual de la 
escritura, veremos las diferentes etapas que componen la escritura. En este 
punto haremos una breve referencia a la necesidad de citar correctamente en 
el trabajo escrito las fuentes de donde provienen las ideas que hemos utilizado, 
por razones éticas. Cerraremos, por último, comentando las ventajas y 
limitaciones que implican las prácticas de escritura en entornos virtuales, 
propiciadas por el desarrollo y la expansión de las Tecnologías de Información y 
Comunicación. 
Antes de adentrarnos en la lectura del módulo, te recomendamos que repases 
los conceptos y líneas de pensamiento que hemos desarrollado en el módulo 1 
acerca de la escritura. Estamos convencidos de que esta actividad te ayudará a 
orientar la lectura de este módulo y, recursivamente, a repensar los contenidos 
del primer módulo. 
 
Conceptos y palabras claves del módulo: culturas escritas – 
escritura – propósito – competencias – aprendizaje – preescritura – 
planificación – textualización – revisión – recursividad – pluralidad 
de voces – citas – paráfrasis – referencias – normas APA – 
honestidad intelectual – plagio – Tecnologías de Información y 
Comunicación. 
 
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3.1 La escritura guiada por propósitos 
Tal cual hemos expresado en el módulo 2, la lectura constituye una actividad 
orientada por propósitos (Rinaudo, 2010), en el sentido de que quien lee lo 
hace siempre con alguna finalidad. De la misma manera, siempre que 
escribimos estamos guiados, con mayor o menor conciencia, por algún 
propósito. 
¿Cuál es el propósito que guía la escritura en la universidad? 
Como veremos más adelante, no existe un solo propósito que oriente esta 
actividad. Sin embargo, acordamos con Carlino (2007) en que, de manera 
general, los alumnos universitarios escriben para ser evaluados, lo que la 
autora juzga un despropósito, dado que son evaluados a partir de algo que 
suele ser poco enseñado. 
De esta forma, muchos de los trabajos escritos que los estudiantes realizan en 
el ámbito académico son utilizados por los docentes como instrumentos de 
evaluación, es decir que la producción escrita es una forma de dar cuenta de 
los conocimientos aprehendidos (lo que, de por sí, implica ya un 
condicionamiento). La aprobación de un trabajo práctico, de una monografía o 
un informe, de un parcial, suele convertirse a priori en una de las principales 
metas de los estudiantes. 
La escritura, por lo tanto, hace visible nuestros esquemas mentales. Sin 
embargo, esto no sucede de manera natural y espontánea, ya que la capacidad 
de comprensión de lo que escribamos, por parte de los destinatarios, estará 
dada por nuestra capacidad de transmitir. 
Pero, además, al escribir permanece más o menos latente otro motivo: el de 
aprender. En efecto, hacemos resúmenes, elaboramos mapas conceptuales, 
transcribimos fragmentos del texto que hemos marcado como importante, con 
la expectativa de que, de este modo, podremos retener y recordar mejor la 
información. 
Ciertamente, la escritura constituye una herramienta de aprendizaje, ya que 
posibilita la apropiación de conceptos y principios a través de la elaboración y 
reelaboración de ideas. A su vez, también es un recurso que permite poner en 
práctica determinadas estrategias cognitivas. Tal cual indica Carlino (2013): “al 
escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren 
en ausencia de la producción escrita” (p. 24). 
En efecto, escribir implica que el conocimiento viejo pueda ser repensado y 
organizado de forma diferente para volverse compatible con los 
requerimientos de la tarea de escritura. En estos procesos se abre la posibilidad 
de reconstruir y transformar los saberes. 
 
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No obstante, como hemos advertido en el primer módulo, el poder cognitivo de 
la composición escrita no es inmanente a la escritura; escribir no es algo que 
influya de forma automática sobre el aprendizaje. Para hacerlo, el que redacta 
precisa estar enmarcado en un contexto que lo lleve a coordinar sus nociones 
previas con ciertas exigencias retóricas. La clave de la potencialidad epistémica 
del proceso de composición reside en escribir poniendo en relación el 
conocimiento del tema sobre el que se escribe con elconocimiento de las 
coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinatario y 
propósito de escritura). Esto mismo indica Wells (citado en Carlino, 2005), al 
afirmar que la escritura tiene la potencialidad de ser una forma de 
estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre 
cuando escribimos logramos sacar provecho de su función epistémica. 
 
 
3.2 El proceso de escribir: un desafío 
Recapitulando lo comentado hasta aquí, la escritura deviene, en la universidad, 
objeto de evaluación en tanto se convierte en el medio por excelencia que 
utilizan los docentes para evaluar los conocimientos aprehendidos por los 
alumnos. 
Advertimos que esta situación requiere la capacidad, de parte del alumno, para 
transmitir y exponer adecuadamente sus conocimientos. Sin embargo, esta 
tarea se torna aún más compleja dado que el alumno universitario se enfrenta 
a la tarea de escribir de acuerdo con determinadas convenciones y formalismos 
propios de la disciplina y que él desconoce, a lo que se suma el hecho de tener 
que hacerlo a partir de ciertos géneros académicos que se caracterizan por una 
estructura textual, una organización y un propósito diferentes. Se trata, como 
expresan Rienecker y Stray Jörgensen (2003), de responder a tareas y consignas 
que son bien distintas a las de la educación previa. 
Así, el proceso de escribir se convierte en un verdadero desafío, requiriendo 
competencias que van más allá de dominar las habilidades de escritura 
generales y tener algo que decir. 
 
3.2.1 La hoja en blanco… ¿Por dónde comienzo? 
Como hemos repetido en diferentes oportunidades, la escritura en la 
universidad dista de ser algo natural y espontáneo, requiriendo no sólo de 
conocimientos acerca del tema que es objeto de la tarea de redacción, sino 
 
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Si cursas la materia 
de manera virtual, 
recuerda que puedes 
compartir 
experiencias, ideas y 
opiniones con tus 
compañeros a través 
de la sala de chat del 
EPIC. ¡Adelante! 
también de las formas discursivas particulares que conforman los diferentes 
géneros académicos. 
Al principio, nuestra doble deuda con el conocimiento disciplinar y con las 
estrategias privativas de cada género discursivo hace que pueda ser grande la 
desorientación para escribir, generando una cuota importante de ansiedad. Sin 
embargo, vale la pena señalar que ello no afecta solamente al escritor novel; 
también hasta el más experto suele enfrentarse con cierta incertidumbre ante 
la hoja en blanco. 
Lo cierto es que, desde el mismo instante en que receptamos la/s consigna/s 
que guiará/n nuestro proceso de escritura, nos enfrentamos al desafío de 
determinar por dónde comenzar a escribir y cómo hacerlo; en definitiva, cómo 
romper la inercia y superar el bloqueo inicial. 
Existen diferentes estrategias que nos pueden ayudar en este momento de la 
escritura. Sin embargo, antes de explicitarlas, te proponemos que reflexiones y 
discutas con tus compañeros lo siguiente: 
 
 
 
Tal vez habrán llegado a la conclusión de que hacemos algo antes de 
disponernos a escribir, ya que es difícil empezar la escritura sin nada. En estos 
casos, lo común es empezar a establecer algunas ideas preliminares que nos 
sirvan de punto de apoyo para comenzar la tarea. Esta actividad se conoce con 
el nombre de pre-escritura. Su finalidad consiste en delinear, a grandes rasgos, 
algunas ideas que actuarán como disparadores para la siguiente fase: la de la 
escritura. Son antes bocetos que líneas firmes, en los que podemos reunir 
algunas ideas básicas que, luego, al momento de la escritura propiamente 
dicha, irán tomando forma en relación a los objetivos que nos convoquen, la 
estructura particular del tipo de texto que debamos escribir, los destinatarios 
del mismo, las expectativas que nos despierte, etc. 
Pero, ¿si no se me ocurre nada? 
¿Tienes alguna forma particular de comenzar un escrito? 
¿Qué actividades realizas en el momento previo a escribir? 
 
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Efectivamente, es posible que aun estando predispuestos a escribir y a pesar 
de haber hecho un gran esfuerzo, no se apresten a la conciencia ideas que nos 
indiquen por dónde podríamos comenzar a escribir. De acuerdo con Rinaudo 
(2010), una estrategia básica y esencial para superar la inercia del momento 
inicial, especialmente cuando el escritor no dispone de suficientes 
conocimientos relativos al tema que se dispone a escribir, es buscar 
información. 
Aunque pueda parecer obvio, buscar información adicional acerca de un tópico 
del cual no se tiene demasiado conocimiento es una práctica infrecuente en el 
alumnado universitario. Profundizar sobre el tema en cuestión a partir de 
diversas fuentes puede aportar pistas (ideas, subtemas, perspectivas nuevas) 
que nos sugieran qué escribir y que de otro modo, probablemente, no hubieran 
sido consideradas (Rinaudo, 2010). 
Es menester destacar, en este punto, que los textos electrónicos que podemos 
encontrar en internet varían considerablemente en cuanto a la calidad de la 
información. Si bien el conocimiento científico no es infalible, el conocimiento 
que se difunde a través de revistas científicas, libros de editoriales reconocidas 
y portales de internet (portales científicos) suele ser de mayor calidad que 
aquél que proviene de fuentes no identificadas o con escaso reconocimiento 
(por ejemplo, blogs). Además, la información que proviene de páginas .com no 
suele ser equivalente, cualitativamente, a la que proviene de dominios .org o 
.edu). Por ello, una tarea importante estriba en poder reconocer de dónde 
proviene la información que utilizamos. Como ya se adelantó en el módulo 1, 
existe una multiplicidad de recursos electrónicos (revistas, bases de datos 
científicas) que garantizan el acceso a información científica de calidad. 
Otra estrategia útil para este propósito puede ser la lluvia de ideas o brainstorm 
(Osborn, 1957). Nacida del ámbito de la publicidad y ampliamente utilizada en 
las empresas para el desarrollo de innovaciones y soluciones, la lluvia de ideas 
es una técnica creativa que consiste en generar diversas y variadas ideas sobre 
algún problema, siendo la regla de oro en esta actividad no criticar o prejuzgar 
anticipadamente las ideas que emergen (Figura 1). 
 
 
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Figura 1 
Tormenta de ideas 
 
 
Fuente: Adaptación de Ríos, 2011, pág.6. 
 
De este modo, advertimos que este tipo de procedimiento deviene 
perfectamente aplicable a la tarea de composición escrita, entendida como 
problema a resolver (Scardamalia y Bereiter, 1992). 
Por lo tanto, la premisa básica en este período inicial de escritura es dejarse 
llevar por las ideas con un margen de libertad amplio. Lo que obtendremos de 
esta forma será un bosquejo de enunciados, incluso palabras sueltas, 
probablemente sin concatenación o hilación entre sí. El desafío en la próxima 
etapa consistirá en seleccionar las ideas e imponer un “molde lógico” a través 
de la escritura. 
Para finalizar, hay algunas cuestiones que conviene aclarar en este apartado. 
Claramente, no es posible escribir un texto de primera sentada y, menos aun, 
pretender que quede cerrado en ese primer intento. Además de atentar contra 
la calidad del escrito, los costos emocionales pueden ser muy altos. Dejar el 
 
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escrito “en reposo” y tomar distancia suele ser muy beneficioso y permite 
advertir lo que no se había podido ver antes. La dificultad está dada por cómo 
conjugar los tiempos institucionales, con sus formalidades en las fechas de 
entrega, con los tiempos de los estudiantes, casi siempre acotados. La 
inmediatez, muchas veces, puede jugar en contra de este proceso que implica 
alejarse y volver al escrito. 
Asimismo, en la actualidad contamos con procesadores de texto que pueden 
facilitar esta tarea. Así, el Word puede servir para plasmar las primeras ideas y a 
partir de ellas elaborar nuestro escrito, permitiendo en el proceso agregar más 
texto, correr de lugar frases y reubicarlas en otra parte junto a aquellaspalabras o conceptos que –creemos– guardan alguna relación, tachar algunas 
frases o párrafos sin tener que borrarlas del documento (ya que podrían ser 
necesarias más adelante), resaltar las que nos parecen dudosas y, sobre todo, 
continuar desde el punto de construcción anterior, a partir de las 
modificaciones realizadas. 
 
3.2.2 El proceso de escritura: planificación, redacción y 
revisión 
Anteriormente hemos dicho que resulta difícil, si no imposible, elaborar un 
escrito definitivo de buenas a primeras. Más bien, el producto final de la 
composición escrita es el resultado de sucesivas escrituras y reescrituras que 
irán moldeando el texto hasta su conformación definitiva. 
Enfatizamos, así, en el carácter procesual de la escritura, en consonsancia con 
lo que han demostrado diferentes investigaciones centradas en los procesos 
cognitivos que intervienen en la escritura (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986; 
Scardamalia y Bereiter, 1985; Sommers, 1980). De acuerdo con Linda Flower, 
una de las investigadoras que más han contribuido al estudio de los procesos 
de escritura, independientemente de los diversos caminos que sigan los 
escritores para concluir un escrito, de manera general es posible diferenciar 
tres grandes etapas en todo proceso de escritura: la planificación, la 
textualización y la revisión, cada una de las cuales conlleva acciones y 
decisiones concretas. 
Lejos de ser lineales, estas actividades se activan de manera simultánea e 
interactúan entre sí en el proceso de escritura, favoreciendo de este modo la 
recursividad. 
 Planificación: implica anticipar la organización general que tendrá el 
texto y los contenidos que se incluirán. La planificación, la elaboración 
de un plan de escritura, permite evitar la sensación de desorientación, 
de no tener nada qué decir, de no saber por dónde empezar, que suele 
 
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acompañar a la elaboración de tareas escritas. Partiendo de la ideas 
bosquejadas inicialmente, la planificación permite plasmar un plan 
preliminar de escritura que, a medida que transcurra la tarea, se irá 
ajustando y definiendo con más precisión (Rinaudo, 2010). De acuerdo 
con Medrano (2011), la planificación implica: 
o Establecimiento de un propósito: se refiere a la consideración de 
las demandas o propósitos que guían la escritura, y de los 
destinatarios de ésta. 
o Organización de ideas: una vez seleccionadas, de la lluvia de ideas 
inicial, aquellas que se incluirán en el texto, el escritor debe 
reflexionar y decidir cómo organizarlas. Para ello se deben 
seleccionar las ideas más pertinentes y se debe darles un 
ordenamiento utilizando criterios adecuados al propósito del 
texto. Puede ser útil en este punto hacer esquemas en los que se 
pongan de manifiesto las relaciones entre las distintas 
informaciones (por ejemplo, mediante un “diagrama arbóreo”) 
(Figura 2). Otra manera más simple, aunque igualmente efectiva, 
consiste en organizar las ideas según su nivel de generalidad. De 
esta forma se inicia el escrito introduciendo aspectos globales del 
tema y, de manera progresiva, se van especificando las ideas 
hasta llegar al final del trabajo. Sin embargo, debe quedar claro 
que no existe un solo criterio organizador; ello dependerá del tipo 
de texto que estemos elaborando, de lo que queramos transmitir 
a través de él y del objetivo que persigue la escritura. 
Por otra parte, hay que tener en cuenta también que algunos 
géneros académicos como las monografías o los informes 
científicos tienen esquemas de organización (estructuras 
textuales) muy definidos que hay que respetar. Por ejemplo, para 
las monografías se sugiere organizar el trabajo en tres partes: 
introducción, desarrollo y conclusiones. En cambio, los informes 
se organizan generalmente siguiendo las siguientes secciones: 
planteo del problema, antecedentes, objetivos, método de 
trabajo, resultados y discusión. 
Más allá del género de que se trate, si el plan es bueno, servirá de 
orientación durante todo el proceso de escritura. 
 
 
 
 
 
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Figura 2 
Diagrama arbóreo 
 
Fuente: adaptación de Ríos, 2011, pág.8. 
 
 Textualización: una vez definido el plan, es un buen momento para 
empezar a redactar. La textualización consiste en aquellas actividades 
necesarias para trasladar las ideas al escrito de acuerdo con el tema y 
los objetivos. Un aspecto importante en esta etapa reside en exponer 
con claridad (Rinaudo, 2010). Para ello, la exposición de las ideas dentro 
de cada sección o apartado debe seguir un cierto orden. Esto implica 
que: 
o Cada oración expresa una idea (el párrafo como unidad temática). 
o La información nueva se relaciona con lo que ya se ha expuesto 
(progresión temática). 
o Se debe expresar con claridad las relaciones entre las ideas 
iniciales y finales de cada sección. 
 
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o Las oraciones al interior de cada párrafo se vinculen lógica y 
semánticamente entre sí. 
Medrano (2011), en base a los lineamientos establecidos por la APA 
(American Psychological Association), recomienda atender a los 
siguientes puntos durante la redacción: 
o Presentación ordenada de ideas: puede obtenerse de diferentes 
maneras, siendo la más recomendable el uso de palabras de 
transición para demostrar las relaciones existentes entre ideas y 
palabras. De no utilizarse conectores o marcadores textuales (por 
ejemplo: consecuentemente, como resultados de, 
contrariamente) el lector difícilmente comprenderá la progresión 
de ideas (Cuadro 1). 
o Fluidez en la expresión: en este punto, puede ser útil la lectura 
del escrito por otras personas, lo que permitirá identificar 
omisiones, irrelevancias, saltos lógicos o cambios bruscos en el 
tono de redacción. 
o Precisión y claridad: aquí se destaca la importancia de seleccionar 
cuidadosamente las palabras a utilizar (asegurándonos que la 
palabra refleja lo que queremos decir) y evitar el uso de 
coloquialismos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Cuadro 1 
 Fuente: Adaptación de Medrano, 2011, pp .35-36. 
 
Tipos de conectores Ejemplos 
Iniciar un nuevo tema 
Otro aspecto a considerar es… 
En relación con… 
Por otra parte… 
En otro orden de cosas… 
En lo concerniente a… 
Señalar un orden 
En primer lugar… 
Para empezar… 
Además… 
Asimismo… 
A continuación… 
Para terminar… 
Distinguir, restringir o 
atenuar elementos 
Por un lado… 
Por otra parte… 
En cambio… 
Sin embargo… 
Ahora bien… 
No obstante… 
Indicar causa 
Porque… 
Visto que… 
En razón de… 
Con motivo de… 
Ya que… 
Puesto que… 
Dado que… 
Indicar consecuencia 
En consecuencia… 
Por consiguiente… 
Por tanto… 
Por esta razón… 
Por todo esto… 
Por ende… 
En virtud de… 
Indicar oposición 
(conectores 
adversativos) 
En cambio… 
Antes bien… 
No obstante… 
Ahora bien… 
Por el contrario… 
Sin embargo… 
 
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 Revisión: el objetivo principal de esta etapa es detectar los problemas 
de composición del escrito y encontrar formas de mejorarla (Calkins, 
2001). Se trata, de este modo, de revisar el foco del texto, información 
que falta, ortografía, mayúsculas y signos de puntuación, claridad en las 
oraciones y párrafos, omisiones, repeticiones, errores en el uso del 
tiempo verbal, organización general del texto, etc., con el fin de aportar 
mayor claridad y lograr un texto de mejor calidad. 
Carlino (2005) indica que la revisión no es una operacional universal, 
señalando que la mayoría de los estudiantes no saben qué revisar en los 
textos que escriben ni cómo hacerlo, limitándose, en el mejor de los 
casos, a los aspectos superficiales. Así concebida, la revisión es más una 
instancia para subsanar errores que una actividad a través de la cual se 
pueda volver a conectarse con lo que se ha escrito para modificarlo, 
reconstruirlo y contemplar un nuevo texto. 
Se advierte, entonces, la necesidad de adoptar una postura reflexiva y 
crítica durante la revisión, aspecto que no sólo incidirá en la forma final 
del escrito, sino también en el aprendizaje. Talcomo señala Rinaudo 
(2010), se trata de “una tarea que lleva tiempo, pero que bien realizada, 
aporta mucho a la calidad del escrito y, lo que es tal vez más 
importante, a la comprensión y el aprendizaje de los temas tratados” 
(p.88). 
Para cerrar, Medrano (2011) propone una serie de sugerencias que 
pueden facilitar el proceso de revisión: 
o Reescribir una sección confusa. 
o Releer el escrito prestando atención a su sonido (lectura en voz 
alta). 
o Buscar una continuidad sin percibir saltos de lógica ni dispersión 
del eje temático. 
o Ser consecuente con el tiempo verbal, el nivel léxico, la elección 
de fuentes y el estilo de documentación a lo largo de todo el 
texto. 
o Evaluar la organización del texto. 
o Evitar palabras innecesarias. 
o No pasar por alto la corrección gramatical y ortográfica. 
 
 
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3.2.3 La arquitectura del texto 
Las decisiones que se toman en el transcurso de la elaboración de un texto 
dependen de la temática escogida y el tipo de texto que se pretende escribir; 
además, juegan un papel fundamental las exigencias/expectativas y 
necesidades de los destinatarios. 
Si bien, al momento de la redacción, deben considerarse todos estos 
elementos, es el formato particular de cada género discursivo, con su función 
específica y privativa, el que adquiere una importancia sustantiva. 
Como hemos destacado, los géneros discursivos poseen esquemas de 
organización bien definidos. Así, por ejemplo, una monografía se caracteriza 
generalmente por una estructura (introducción-desarrollo-conclusión) y una 
función particular (tratamiento de un tema). El informe, por su parte, cuenta 
con una estructura diferente de la monografía (planteo del problema, 
antecedentes, objetivos, método de trabajo, resultados y discusión) y su 
propósito también es diferente (comunicar resultados de una investigación o 
avances de la misma). En resumen, cada género posee una estructura textual 
específica que impone un molde al que deberá adecuarse el contenido escrito. 
Se puede apreciar, por lo tanto, que cada uno de estos textos contiene en sí 
mismo potencialidades y limitaciones. Potencialidades a explotar para que 
pueda expresarse todo lo que permite decir y limitaciones que constriñen su 
alcance. Pretender que un informe contenga un tratamiento conceptual 
profundo o que se transforme en una investigación sistemática es un 
despropósito. 
Tener clara la consigna que da origen a nuestros escritos (que no siempre se 
correlaciona con el tipo de texto que debemos escribir) es una manera de 
poner en foco qué se debe escribir y con qué estructura. En el módulo 4 
incursionaremos en cada género discursivo en particular, analizando los más 
utilizados en el ámbito académico. 
 
 
3.2.4 La pluralidad de voces 
Antes de comenzar con este breve apartado, te proponemos que te detengas 
por un momento a reflexionar con tus compañeros acerca de lo que sigue: 
 
 
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Probablemente encuentres más de una diferencia, como el hecho de ¡tener 
que estudiar muchas más hojas! Sin embargo, existe una diferencia cualitativa 
esencial: mientras que en el secundario leemos textos que presentan el 
conocimiento de manera impersonal y absoluta, en la universidad es común 
encontrarnos con textos en los que aparecen varios autores, con diferentes 
conceptos, que se refieren a lo mismo pero desde posicionamientos y con 
argumentos divergentes, que parecen discutir entre sí, donde nada parece ser 
concluyente y definitivo. 
Esta pluralidad de voces que advertimos en la lectura también se hace 
presente en las actividades de escritura en la universidad. De hecho, una 
manera que tienen los docentes de asegurarse y comprobar que los estudiantes 
realmente han estudiado e internalizado las nociones fundamentales de una 
asignatura es exigirles la elaboración de un escrito. 
Con frecuencia, la consigna que dirige la actividad implica desarrollar un tema a 
partir de distintos autores. Esto supone un desafío para el alumno, ya que no se 
trata de reproducir lo que un autor ha dicho, sino de identificar su particular 
perspectiva o posicionamiento respecto del tema tratado, sus aportes, sus 
semejanzas y diferencias con otros autores, las controversias, lo “no dicho” en 
el texto, y ser capaz de integrar estos elementos en un relato escrito coherente. 
Se comprende, de esta manera, la dificultad que encierra escribir textos a partir 
de múltiples interlocutores, que requiere de complejos procesos de 
discriminación, inferencia, síntesis e integración. 
 
3.2.5 Uso correcto de citas y referencias 
Como expusimos en el apartado anterior, no sólo cuando leemos sino también 
cuando escribimos es frecuente apelar a distintos autores. Ya sea que 
escribamos una monografía, un informe o una tesis, usamos los conocimientos 
y las ideas preexistentes, producidos por otras personas, integrándolos en el 
texto. La inclusión de autores puede obedecer a varios motivos: para reafirmar, 
¿Cuáles son las diferencias principales que encuentras entre los textos 
que leías en el secundario y los contenidos de las materias del curso 
de nivelación? 
 
 
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ejemplificar, validar o argumentar lo que queremos decir o expresar a través 
del texto. 
Nuestros escritos se revisten de mayor legitimidad cuando avanzamos hacia un 
nuevo conocimiento a través de las bases establecidas por otros autores, más si 
son reconocidos por su trayectoria en el ámbito de procedencia. Por lo tanto, 
no es lo mismo citar ideas o los desarrollos teóricos de prestigiosos autores o 
publicaciones especializadas que citar, por dar sólo un ejemplo, una página 
anónima de Internet. 
Por lo tanto, uno de los factores que hace imperiosa la necesidad de incorporar 
citas en géneros discursivos académicos es el de dotar de legitimidad lo que 
decimos. El otro factor, que será abordado en el próximo apartado, es la 
necesidad de admitir el origen de nuestras afirmaciones, pues no podemos 
hacer pasar como propios ideas o conceptos que pensaron otros antes. Se 
trata, como veremos, de una razón ética, pero también puede contemplar una 
responsabilidad civil y penal. 
En relación a la forma de expresar las ideas provenientes de otros autores, la 
APA (American Psychological Association) establece una serie de estándares 
para la redacción que se conocen genéricamente con el nombre de “normas 
APA”, las cuales suelen actualizarse periódicamente. Se trata de un conjunto de 
convenciones creadas con el objetivo de unificar la forma de presentación de 
textos escritos (tesis de licenciatura, tesinas, artículos científicos, tesis de 
maestría, informes), facilitando así la comunicación (APA, 2010). 
Estas convenciones, con el tiempo, han sido adoptadas no sólo por psicólogos, 
sino también por académicos, profesionales e investigadores de otras áreas de 
conocimiento. La difusión del estilo APA ha sido tal que, en la actualidad, los 
procesadores de texto (p. ej., Word) incluyen este formato dentro de sus 
funcionalidades. 
Las normas APA no sólo garantizan la unificación de criterios y estilos de 
redacción, sino también el respeto por la propiedad intelectual y los derechos 
de autor. 
De acuerdo con la sexta edición (APA, 2010), existen dos formas de citar a los 
autores y las fuentes que utilizamos en un trabajo escrito: las citas en el texto y 
las referencias. Brevemente, las citas en el texto se refieren a la mención de la 
fuente, al explicitar la idea en el cuerpo del texto mediante los datos del/los 
autor/es y el año de publicación. En cambio, las referencias contienen los datos 
completos y detallados de las fuentes, con lo que el escritor permite al lector 
remitir a los documentos originales. Éstas suelen ir ubicadas al final del texto en 
una sección específica, y listadas por orden alfabético. 
 
 
17 
 
Ejemplo de cita en el texto: 
 
 
Ejemplo de referencia: 
 
1) Citas 
Según el modo de expresar el contenido que queremos citar en nuestro 
trabajo, podemos distinguir entrecitas textuales y las paráfrasis. 
 
a) Citas textuales. Se transcribe literalmente, palabra por palabra, la 
idea expresada por otro/s autor/es. A continuación se presentan los 
casos más comunes de citas textuales: 
 Las citas que tienen 40 palabras o más se transcriben en párrafo 
separado, con una letra de tamaño menor a la del texto y sangría a 
ambos márgenes; todo ello sirve para indicar que se trata de una cita 
textual. Al final de la cita, se coloca entre paréntesis el/los autor/es, el 
año de publicación y la/s página/s de la/s que se extrajo la información. 
En el caso de que la fuente (autor/es y año de publicación) haya sido 
introducida en la línea previa al bloque conformado por la cita textual, 
solamente se agrega el/los número/s de página/s al finalizar la cita, entre 
paréntesis. En ambos casos, el texto citado no lleva comillas. 
Ciertas emociones positivas desactivadoras, como el alivio o la 
relajación, pueden disminuir la motivación y el compromiso de los 
estudiantes sobre las tareas inmediatas, afectando negativamente el 
rendimiento; no obstante, fortalecen la motivación para la próxima 
etapa de aprendizaje (Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002). 
 
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. (2002). Academic emotions 
in students’ self-regulated learning and achievement: A program of 
qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37, 
91-105. 
 
 
18 
 
Ejemplo:
 
Se debe transcribir fielmente el texto original, respetando los signos de 
puntuación, las palabras y el orden. En caso de omitir alguna frase o palabra de 
las citas, ello se indica con una elipse (...). 
Ejemplo: 
 
 
El liderazgo es un tópico que ha recibido considerable atención en 
los últimos años, particularmente en el ámbito organizacional y 
empresarial, en virtud de los desafíos que impone el mercado 
global. Tal como señala Ahumada (2004): 
El contexto en el que se insertan las organizaciones durante las 
últimas décadas, se ha caracterizado por cambios discontinuos e 
impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional. Por lo 
tanto, aquellas deberían amoldarse a los nuevos y acelerados 
cambios si quieren sobrevivir en la economía global . Esta evidente e 
incesante adaptación de las empresas a su ambiente y el innegable 
hecho que acusa que deban competir con otras es un aspecto que 
hace que el tema del liderazgo preocupe cada vez más a la teoría y 
práctica organizacional (p.2) 
Existen autoras que se refieren a la vida de las mujeres en este 
período de la historia; tal es el caso de Montecino (2002) quien 
indica: 
La familia era patriarcal, los hijos no pertenecían a la madre, menos 
a la familia que había abandonado al casarse, sino al padre. (…) si una 
mujer rechazaba la vida conyugal debía optar por la vida religiosa. 
Así, la mayoría de las mujeres solas estaban consagradas a las 
divinidades. A esas mujeres se les llamaba naditu que significaba 
dejadas sin cultivo; los reyes daban gran importancia a sus hijas y les 
reservaban puestos políticos y religiosos de relevancia (p.30) 
 
 
19 
 
 Las citas que poseen hasta 40 palabras se escriben en el mismo párrafo y 
se indican entre comillas dobles para distinguirlas del resto del texto. Al 
cierre de la cita, se consignan, al igual que en el caso anterior, el/los 
autores, el año de publicación y el/los número/s de página/s. 
Ejemplo: 
 
 
 
b) Por otro lado, la paráfrasis (o cita parafraseada) consiste en tomar la 
idea de un texto, o sintetizarla, pero sin utilizar las palabras textuales 
del/los autor/es, sino más bien utilizando expresiones propias. En 
este caso, sólo se coloca el año de publicación entre paréntesis. 
Ejemplo: 
 
 
 Cuando la obra citada (ya sea textualmente o mediante paráfrasis) 
contiene entre tres y cinco autores, la primera vez que se menciona en 
el texto, se detalla el apellido de todos los autores, respetando el orden 
en que aparecen y el año de publicación. En cambio, si la obra es 
mencionada nuevamente en el texto, toda vez que se lo haga se incluirá 
únicamente el apellido del primer autor seguido de la expresión et al. y 
el año de publicación. 
 
 
 
Tal como lo definió Bandura (1997), las creencias de autoeficacia son 
“las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los 
cursos de acción requeridos que producirán determinados logros o 
resultados” (p. 3). 
 Según Bandura (1997), las creencias de autoeficacia reflejan las 
creencias que tienen las personas sobre sus propias capacidades para 
organizar y llevar a cabo con éxito determinadas acciones. 
 
20 
 
Ejemplos: 
 
 
 
 Si la obra citada (textualmente o mediante paráfrasis) contiene 6 o más 
autores, todas las veces que se la mencione en el texto, se colocará 
solamente el apellido del primer autor seguido de la expresión et al. y el 
año de publicación. 
Ejemplo: 
 
 
 Si la obra citada contiene uno o dos autores, todas las veces que se haga 
referencia a ella en el texto deberá especificarse el apellido del/los 
autor/es y el año de publicación. 
De acuerdo con Trógolo, Pereyra y Spontón (2012), un factor clave en 
la competitividad y los resultados organizacionales es el liderazgo. 
Desde esta perspectiva, una estrategia eficaz para incrementar el 
bienestar psicológico en el trabajo viene dada por la optimización del 
potencial para dirigir personas (Trógolo et al., 2012) 
 
 
En Argentina, el tránsito representa un grave problema de salud 
pública, donde las tasas de mortalidad resultan equiparables a las de 
los países de altos ingresos que registran los índices de mortalidad 
más elevados, aunque estos países tienen un parque automotor 
considerablemente más grande y menos añoso (Úbeda et al., 2008). 
 
21 
 
Ejemplo:
 
 
 Cuando se citan entre paréntesis dos o más trabajos, se ordenan 
alfabéticamente tomando como referencia la letra inicial del apellido del 
primer autor de cada trabajo. 
Ejemplo: 
 
 
 Citas secundarias. Se denominan así aquellos casos en que presentamos, 
ya sea de manera textual o parafraseada, la idea de un autor, que 
aparece en una obra distinta de la original. 
 
Sin embargo, en el contexto de competitividad creciente, diversos 
autores han enfatizado que para que las organizaciones prosperen 
es necesario intervenir no sólo sobre “lo que no funciona bien” sino 
también identificar y promover las características positivas de los 
trabajadores y las organizaciones (Salanova y Schaufeli, 2009). 
En este sentido, el paradigma tradicional de la Psicología del Trabajo 
y de las Organizaciones ya no es suficiente y necesita ser 
complementado con una visión en la que sean tenidas en cuenta y 
estimuladas las características positivas de los trabajadores 
(Salanova y Schaufeli, 2009). 
Aunque ninguna persona está exenta del riesgo de participar en un 
choque, este problema ha sido vinculado con frecuencia a los 
jóvenes. En efecto, son los jóvenes y en especial los varones quienes 
conforman el grupo más propenso a implicarse en un accidente tanto 
fatal como no fatal (Laapotti, Keskinen, Hatakka y Katila, 2001; 
Ledesma, Poó, y Peltzer, 2007; López-Araujo y Osca Segovia, 2007). 
 
22 
 
Ejemplo: 
 
 
La APA (2010) sugiere moderación a la hora de emplear citas secundarias, 
reservando su utilización a aquellas situaciones en que las fuentes originales no 
se encuentran disponibles o resultan inaccesibles. 
 
2) Referencias 
 
Como ya se adelantó, las referencias contienen la información completa de 
todas las fuentes que se mencionaron en el texto. Éstas se ordenan 
alfabéticamente y se detallan en un apartado distinto, al final del texto. Es 
importante verificar que todos los trabajos mencionados en el texto aparezcan 
adecuadamente referenciados en el este apartado y viceversa. 
Existen diferentes formas de redactar las referencias, que varían según el 
documento de que se trate. A continuación se presentan los más comunes: 
Artículo de revistacientífica 
 Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del artículo. Nombre de la 
Revista, N° de Volumen, páginas. 
Ejemplo: 
 
 
Libro 
 Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del libro. Lugar: Editorial 
 
De acuerdo con House (citado en Trógolo, Pereyra y Spontón, 2012) el 
liderazgo constituye el proceso por el cual una persona influye sobre 
sus seguidores de modo que contribuyan al logro de los objetivos 
establecidos y al éxito organizacional. 
Trógolo, M. A., Pereyra, A. P., & Spontón, C. (2012). Impacto de 
diferentes estilos de liderazgo sobre el engagement y burnout: 
Evidencia en una muestra de trabajadores argentinos. Ciencia & 
Trabajo, 48, 152-157. 
 
23 
 
Ejemplo: 
 
 
Capítulo de libro 
 Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del capítulo. En A. Editor, B. 
Editor, & C. Editor (Eds.), Título del Libro (pp. XX-XX). Lugar: Editorial 
Ejemplo: 
 
 
Artículo extraído de la web 
 Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del Artículo. Recuperado de 
http://xxxxxx.xxx 
Ejemplo: 
 
 
Asimismo, existen otros documentos que se utilizan con menor frecuencia, 
pero que igualmente deben citarse si se utilizan, tales como trabajos 
presentados en congresos, informes o libros electrónicos. Para ellos, te 
sugerimos que consultes la sexta edición del manual de la APA (2010). 
Antes de finalizar con este apartado, a modo de ejercicio práctico te 
proponemos que busques en los diferentes módulos ejemplos de diferentes 
citas textuales y paráfrasis. ¡Adelante! 
 
 
 
Rinaudo, M. C. (2010). Para aprender en la universidad. Córdoba: 
Encuentro Grupo Editor. 
Chernobilsky, L. B. (2006). El uso de computadora como auxiliar en el 
análisis de datos cualitativos. En I. Vasilachis de Gialdino (Ed.), 
Estrategias de Investigación Cualitativa (pp. 239-273). Argentina: 
Gedisa Editorial. 
 
Fleitas, D. (2010). Accidentes de tránsito en Argentina. Segundo 
informe / 1997‐ 2008. Recuperado de 
http://www.portalseguridad.org/attachments/Accidentes_de_Transit
o_en_Argentina_2010_final.pdf 
 
24 
 
3.2.6 Honestidad intelectual 
La necesidad de citar correctamente las fuentes de donde provienen las ideas 
que hemos utilizado en un escrito se funda en una cuestión muy importante: 
reconocer la autoría o la propiedad intelectual. La omisión de esto constituye 
un acto moralmente reprochable y pasible, en algunos países, de sanción civil y 
penal. 
Nos referimos en este caso al plagio. De acuerdo con Soto Rodríguez (2012), el 
plagio es un acto que puede ejercerse de manera accidental, al olvidar hacer 
referencia a la fuente de donde se obtuvo la información, por desconocimiento, 
o cuando existe confusión de la fuente original de información, o bien de 
manera deliberada, lo que implica conciencia de llevar a cabo un acto que 
atenta contra los derechos de autor y el bien público. 
Aunque existen diferentes tipos de plagio, Girón (citado en Soto Rodríguez, 
2012) señala algunas de las situaciones comunes en las cuales se incurre en 
este delito: 
 Al utilizar ideas o palabras escritas por otros sin citar el/los autor/es. 
 Al presentar como propio un trabajo en forma parcial o total sin ser el 
autor/a de dicho trabajo. 
 Al copiar de manera deliberada la propiedad intelectual de otros para 
producir un daño a los autores originales. 
 Al emplear ideas dichas por otras personas en un discurso sin hacer 
referencia a la persona que lo dijo. 
 Al imitar un modelo y reproducirlo de forma idéntica. 
 
Como lo hemos señalado, el motivo para citar correctamente reside en la 
dimensión ética de reconocer la propiedad intelectual de otro. Los derechos de 
propiedad intelectual se asemejan a cualquier otro derecho de propiedad, 
permitiéndole al creador de una obra beneficiarse de ella. Estos derechos se 
encuentran contemplados en el inciso 2 del artículo 27 de la Declaración 
Universal de los Derechos Humanos, donde se establece que toda persona 
tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales resultantes 
de la autoría de toda producción científica, literaria o artística (UNESCO, 2008). 
En Argentina, la ley 11.723, conocida como “Ley de Propiedad Intelectual”, 
establece en su artículo 9 que: 
Nadie tiene derecho a publicar, sin permiso de los autores o de sus 
derechohabientes, una producción científica, literaria, artística o musical que 
 
25 
 
se haya anotado o copiado durante su lectura, ejecución o exposición públicas 
o privadas (Parada y Errecaborde, 2015, p. 471). 
De este modo, es esencial el permiso del autor, aunque para el caso de los 
textos académicos existe una excepción parcial a este principio general, al 
tratarse de obras con fines didácticos o científicos. En tal sentido, el artículo 10 
de la mencionada ley expresa que: 
Cualquiera puede publicar con fines didácticos o científicos, comentarios, 
críticas o notas referentes a las obras intelectuales, incluyendo hasta mil 
palabras de obras literarias o científicas u ocho compases en las musicales y en 
todos los casos sólo las partes del texto indispensables a ese efecto. Quedan 
comprendidas en esta disposición las obras docentes, de enseñanza, 
colecciones, antologías y otras semejantes (Parada y Errecaborde, p. 471). 
Es importante conocer este aspecto legal, pues es muy común que los 
estudiantes tengan que recurrir, a la hora de realizar trabajos de producción 
académica, a ideas y conceptualizaciones acuñadas por otros, con los que darán 
apoyatura a sus datos o a sus posturas. Ello es una práctica más que permitida, 
siempre y cuando se mencione la fuente de la que se ha extraído, lo que 
constituye un acto de honestidad intelectual. Aquí juega un rol fundamental la 
forma en que se redacte: más allá del tipo de escrito que sea, diferenciar las 
voces para que pueda comprender el lector qué dice el autor y qué toma 
prestado de otros autores es la mejor estrategia para aportar comprensión y 
sentido a quienes son destinatarios del mensaje objeto de transmisión. 
 
3.3. Escritura y entornos virtuales 
Tal como expresáramos en el módulo 2 al comentar los desafíos e implicancias 
de la lectura en entornos virtuales, el ciberespacio es un ambiente propicio y 
estimulante para la interacción humana. Es evidente que la expansión del 
soporte digital ha aumentado el horizonte de la capacidad comunicativa. Los 
avances de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofrecen 
un contexto que bien puede representar ventajas para el desarrollo de las 
competencias de los estudiantes, no sólo en cuanto a la lectura sino también 
para la escritura. 
La escritura es una práctica social que no ha quedado al margen de la 
mediación tecnológica. Las distintas aplicaciones informáticas inciden de modo 
sustancial en la tarea de escribir. Los procesadores de textos, entre otros 
programas, facilitan gran parte de las tareas del escritor. Contar con 
correctores ortográficos y gramaticales, diccionario de sinónimos o asistentes 
para la redacción y traductores idiomáticos no es poca cosa. A ello se suma 
 
26 
 
toda una serie de herramientas como el copiado y pegado o el hacer y 
deshacer, que posibilitan una movilidad importante de lo escrito y permiten ir 
ubicándolo espacialmente para lograr una mayor coherencia textual. 
Lograr competencia en este tipo de herramientas podría eximir al estudiante de 
poner foco en este aspecto para poder centrar su atención en el contenido y en 
la producción de sentido. Ello reduciría sus demandas y la tensión y el desgaste 
de estar pendiente de estos aspectos, ya que, al decir de Cassany (2000): 
La tecnología digital permite que el autor “descargue” su memoria saturada, 
asignando a la máquina la parte más mecánica de la composición, según sus 
intereses, y que reserve para su propia mente los aspectos estratégicos (p. 7). 
Es evidente que aspectos como la aplicación de reglas de ortografía y la 
corrección de las conjugaciones verbales, que resuelve automáticamente un 
ordenador,van perdiendo terreno y gana el primer plano la preocupación por 
hacer comprensible el mensaje para los destinatarios del texto. La 
computadora está cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que 
descargan las tareas más mecánicas en la máquina para concentrarse en la 
estrategia comunicativa. 
Ante la preocupación generalizada de algunos profesores sobre cómo resuelven 
sus alumnos la cuestión de la escritura de textos a partir de la integración de las 
TIC a la educación, se podría argumentar que hay decisiones que exigen que los 
estudiantes cuenten con conocimientos lingüísticos relevantes sobre la 
estructura del idioma y el uso de la escritura, para poder llevar a cabo ciertas 
tareas que no implican un grado poco significativo de complejidad. 
Es pertinente traer aquí a colación una idea que también desarrollamos en 
módulos anteriores, pero llevada ahora a la situación particular de escritura. La 
virtualidad rompe definitivamente la linealidad del discurso, pero también la de 
su construcción. El escrito se convierte en un objeto comunicativo más abierto 
ya que admite actualizaciones continuadas, y, a su vez, más versátil, porque 
permite una diversidad de itinerarios a la hora de su elaboración. Más allá de 
que, cuando leemos un texto, éste se presente ordenado de alguna manera 
(sólo a los fines estructurales), su construcción sigue una lógica muy distinta a 
la que se visualiza cuando tenemos ante nuestros ojos el producto final. 
Por otro lado, ya hemos abordado cómo el entorno digital utiliza el hipertexto 
como estructura básica, aunque conviene recordar sus rasgos característicos 
fundamentales. En la hipertextualidad, el escrito lineal y unidireccional se 
rompe en diversidad de fragmentos autónomos que se conectan entre sí con 
enlaces (links) o llamadas que permiten saltar ágilmente de uno a otro en 
cualquier dirección. La organización del contenido textual de manera 
hipertextual da por resultado un texto interconectado en donde se multiplican 
las posibilidades interpretativas. El desafío, por tanto, no está sólo en leer 
 
27 
 
textos multimediales e hipermediales sino incluso en producirlos, combinando 
texto escrito, imágenes visuales, animaciones y material de audio y video. 
Escribir en medios digitales, tal cual expresa Buckingham (2006), puede 
transparentar, a ojos de los estudiantes, los procesos que implican la escritura y 
edición de textos con estos formatos. El autor llama la atención sobre esta 
cuestión; si bien se centra en analizar la producción de videos, desde su 
perspectiva, la tecnología digital puede hacer manifiestos y visibles algunos 
aspectos claves en el proceso de producción que a menudo permanecen 
“ocultos” cuando se emplean tecnologías analógicas. Con ello quiere significar 
que producir textos multimediales o hipertextuales no sólo enriquece por los 
conocimientos y saberes que aporta o por los procedimientos que se ponen en 
juego para aprender determinados contenidos, sino que también posibilita 
comprender cómo se producen los recursos que posibilitan el aprendizaje. Se 
suma, además, la percepción de que detrás de cada escrito, especialmente en 
los multimediales e hipertextuales, hay sujetos con ideología y 
posicionamiento, aunque a simple vista no lo parezca. Tal cual subraya el autor, 
la dimensión más creativa y la más crítica se tornan interdependientes, hasta 
difuminar sus límites. 
Para finalizar, diremos que el desarrollo de los entornos digitales han 
modificado sustancialmente las prácticas comunicativas, generando cambios en 
el proceso de escritura tanto desde una perspectiva pragmática, como 
procesual y discursiva; aspectos que se reflejan en el desarrollo de nuevos 
géneros discursivos y en la actividad cognitiva de los escritores, quienes relegan 
las tareas mecánicas de composición escrita para pasar a focalizarse en los 
aspectos comunicativos (Cassany, 2000). 
El entorno digital abre toda una gama de recursos: e-mails y listas de 
distribución, chats de discusión de temas de interés, participación en wikis y 
foros se ponen a disposición para la construcción de conocimientos. Todos ellos 
se valen de la escritura. Se podría decir, citando a Cassany (2000), que “el 
advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura está cambiando de 
manera profunda las prácticas comunicativas en los planos pragmático, 
discursivo y procesual” (p. 6). 
 
 
28 
 
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Washington DC: American Psychological Association. 
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