Didactica y Curriculum

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RIOS MARIA EUGENIA 43486313 RESUMEN 
Clase 1 - Curriculum 
Se entiende como:
Según Alicia de Alba, el curriculum es una síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.
Es decir, el curriculum son los contenidos que se proponen para la enseñanza, conformado por elementos culturales. Estos elementos se toman de la cultura y se convierten en un contenido escolar, es decir, saberes que se enseñan. Como por ejemplo el saludo a la bandera, pararse junto al banco, regla tres simple, conjugación de verbos. El proceso de selección es a través de imposición, negociación, lucha, resistencia entre distintos sectores. Se entiende como un proyecto político, ya que responde a los intereses de algunos sectores en relación con la sociedad. Lo político no se relaciona con los agentes o sectores que deciden el curriculum, sino con ciertas intencionalidades en las decisiones que se toman. No tiene que ver con quiénes, sino para qué. Se entiende que son decisiones políticas aquellas que responden un determinado proyecto de sociedad. 
El curriculum está conformado por aspectos estructurales formales, esto se refiere al curriculum presentado en documentos, está escrito normalmente por el estado para todas las instituciones del país, por ejemplo nivel nacional, los NAP. Y por aspectos procesales prácticos, que se encuentran de la mano de las decisiones del docente en la enseñanza, por ejemplo Nivel institucional, áulico, individual. 
Clase 2 – Tipos de Enfoques:
El curriculum puede ser concebido como enfoques:
Los enfoques nos dicen qué rol tiene el docente, qué se espera de los alumnos, para qué está el curriculum, qué es el curriculum, qué rol van a tener los materiales, qué hacer con la evaluación.
Enfoque Técnico: (mitad del siglo XX)
· La escuela es una herramienta para la conservación de la sociedad, no para su cambio o transformación.
· Los docentes tienen un rol marginal frente a las decisiones de qué, cómo y cuándo enseñar.
· Los estudiantes son entendidos como sujetos que responden a patrones de comportamientos universales en los que no se incide su subjetividad, historia, clase social, capital cultural, estilo de aprendizaje etc. 
Se los entiende como sujetos receptores y ejecutores de las consignas de trabajo elaboradas por especialistas y transmitidas por docentes.
· La enseñanza toma su fuente de la ciencia, el aprendizaje y fracaso es una responsabilidad individual. Si no aprendes es porque no podes o no hiciste lo suficiente.
· La evaluación mide los logros de los objetivos propuestos. Se realizan ajustes necesarios en el sistema en busca de garantizar la eficiencia y eficacia. Clasifica a los sujetos con las demandas del mundo del trabajo.
· Los libros asumen la posición del saber incuestionable, restringiendo las decisiones de los docentes. Las decisión es quedan en manos de privados (mercado editorial) y no en los responsables del sistema educativo.
Enfoque Práctico: (década del ‘60)
· El curriculum oficial necesariamente será ajustado a cada contexto y grupo de estudiantes, no será criticado en su legitimidad y validez.
· Los docentes tienen un rol de relevancia, son agentes activos en las decisiones a tomar. Pero esto exige de parte del docente una mayor profesionalización y la capacidad para dar respuesta a las distintas demandas del contexto.
· Los estudiantes son entendidos como sujetos inmersos en un contexto particular y con características propias. Son tomados como guías.
· La evaluación no se focaliza en los resultados sino en el aprendizaje.
· Los libros son calificados como sugerencias o apoyos que deben ser recreados por los docentes para adecuarlos a las necesidades del contexto y de los estudiantes.
Enfoque Crítico: (fines de los ‘60)
· El curriculum oficial será cuestionado o analizado en relación con sus intenciones y su pertenencia para el grupo con el que se trabaja. El curriculum a enseñar es una construcción colectiva de los docentes, en algunos casos con participación de la comunidad.
· La escuela se considera como una institución democrática
· Los docentes complementan un rol pedagógico con un rol político. Se demanda una postura ética.
· Los estudiantes son involucrados y comprometidos en su proceso de aprendizaje y cuando es posible en los espacios de determinación curricular.
· La enseñanza se toma como una práctica liberadora, no se busca tanto en la ciencia como en el ejercicio profesional, se espera que los docentes generen sus propias teorías.
· La educación herramienta de emancipación y transformación social.
· Los libros no se utilizan, son los profesores y actores involucrados en la construcción curricular los responsables de la producción de los materiales.
· La evaluación se plantea frente a la evaluación y se pregunta qué tan eficaz fue la intervención educativa en: Identificar saberes y talento de los educandos, contribuir a fortalecerlos y ampliarlos, desarrollar el gusto por aprender.
Clase 3 – Tipos de curriculum:
El currículum se expresa como:
Curriculum Prescripto: que es el documento escrito por el Estado, en donde señala a los educadores que es lo que hay que enseñar en las instituciones. Propone o impone lo que el Estado prioriza respondiendo a las demandas contextuales y a las presiones e incidencias de los grupos y sectores que tienen la posibilidad de intervenir en lo que se enseña.
Curriculum Editado: es construido por las editoriales (en algunos casos por el mismo Estado que configura el curriculum oficial) a través de libros de textos, manuales, a partir de ellos hay una selección de contenidos de saberes que se construyen para la población y estos tienen como intensión ayudar a los docentes en su tarea de enseñar.
Curriculum Planificado: Reconoce el rol político de los docentes frente al quehacer educativo. Este documento es reelaborado por el docente a partir de lo que recibe por las editoriales o el Estado. El docente construye la propuesta de saberes que va a enseñar. 
Curriculum Real: Son aquellos saberes que después de haber pasado por muchas decisiones es lo que realmente los docentes terminan enseñando en las aulas. Esta es la propuesta educativa y real del curriculum. 
Curriculum Oculto: Son todas aquellas enseñanzas que no están escritas o que el educador no es consiente que está exponiendo, pero que efectivamente si se está enseñando. 
Ej.: la distribución del aula, la exigencia o no del uniforme, un profesor hace un gesto de desprecio hacia un alumno y un gesto de aceptación hacia otro alumno. 
Curriculum Nulo: Son todos los saberes que se pueden enseñar pero que se decide de algún modo, en algún momento que no va a ser enseñado. 
Clase 4 – Niveles: 
El curriculum se concreta en niveles:
En cada nivel se determinan los contenidos relevantes para el sistema educativo y se construyen adecuaciones que ajustan los contenidos propuestos y los procesos a los contextos de desarrollo y uso. Cada nivel supone la configuración y reconfiguración de documentos atendiendo a instituciones, escenarios y actores educativos distintos.
1° Nivel: Nacional
Las regulaciones de este nivel pretenden garantizar algunos aprendizajes comunes y necesarios para todos los ciudadanos del país.
Elaborados por la Comisión Curricular Nacional, aprobados por el Consejo Federal de Educación y vehiculizados a través delMinisterio de Educación.
La Ley de Educación Nacional (26.206) formalizó una regulación curricular para todo el país en 2006 denominada Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) son los contenidos acordados como comunes para la transmisión escolar, en todas las escuelas de la Argentina. 
Ej.: Educación sexual 
2° Nivel: Jurisdiccional
En este nivel el curriculum se adecua a las características y demandas provinciales. Se generan desarrollos que no se tuvieron en cuenta en el primer nivel.
En Mendoza se encuentran 2 jurisdicciones que estructuran las propuestas educativas para los distintos niveles del sistema: El Estado provincial en la figura de la DGE y la Universidad Nacional de Cuyo.
Conformado por los desarrollos de la Comisión Curricular Provincial, dependiente de la DGE. Los documentos elaborados, son evaluados por el Consejo Federal de Educación. 
Los documentos curriculares son: El Diseño Curricular Provincial (DCP) abarca los contenidos para la provincia de Mendoza de Nivel Inicial y Educación Primaria. La Educación Secundaria tiene su propio diseño curricular para cada modalidad de estudio.
3° Nivel: Institucional
En este nivel se produce una nueva adaptación y ajuste de la propuesta curricular, pero con las necesidades propias de la institución escolar y comunidad educativa. Su elaboración y reelaboración suele realizarse todos los años. Se puede hacer referencia a los documentos:
· Proyecto Educativo Institucional (PEI).
· Proyecto Curricular Institucional (PCI).
· Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI).
· Proyecto de Mejora Institucional (PMI).
· Proyecto Institucional de Aprendizaje (PIA).
4° Nivel: Áulico
En este nivel el docente construye y reconstruye la propuesta para sus alumnos, conforme a las características del grupo, el estilo docente, etc. Los documentos son:
· Planificación Anual.
· Planes Periódicos.
· Proyectos de Aula.
· Secuencia de actividades diarias.
5° Nivel: Individual
En este nivel el documento es creado por docentes del área con otros docentes de formaciones específicas, para ciertos sujetos. Los documentos son:
· Proyecto Pedagógico Individual o Proyecto Pedagógico para Inclusión (PPI).
Clase 5 – Planificación institucional:
La educación se anticipa a través de:
Planificación institucional:
Refiere a ¿qué va a planificar la escuela? qué va a hacer una escuela para funcionar durante todo un año. Siendo una planificación creativa que se lleva a cabo por distintos actores institucionales. Suele plasmarse en un documento: El PEI contiene al PCI y describe a la institución educativa en todos los aspectos. El PCI describe la planificación enfocada y exclusiva al contexto curricular.
PEI (Proyecto Educativo Institucional):
Atiende a todas las responsabilidades y esferas de acción de la escuela, sean curriculares o no.
El PEI articula e integra la totalidad de la propuesta educativa de la escuela y contiene al PCI.
El PEI define los rasgos de la identidad de la escuela, formula los objetivos de carácter más general que se persiguen, y expresa la estructura organizativa de la institución.
El proceso de elaboración, implica la consideración de diferentes elementos: tanto aquellos correspondientes a la propia dinámica, historia y cultura institucional, como a las vinculaciones entre la escuela, las familias y las instituciones comunitaria; así mismo implica y compromete al conjunto de los actores involucrados. La gestión institucional con base en el PEI es un proceso abierto, participativo y flexible que compromete al conjunto de los actores en la articulación de los objetivos, las prácticas y proyectos de la institución escolar, con la política educativa nacional y jurisdiccional.
Es un proceso en curso que contempla la estructuración de momentos específicos para su abordaje; Chaves se refiere así a 6 momentos, que no implican una secesión de pasos lineales, sino que será cada comunidad educativa quien decida, de acuerdo con su propia historia y realidad institucional, el camino y los procedimientos a seguir.
1.- Identidad Institucional: ¿Qué escuela somos?
Es una noción colectiva respecto del “ser” de la escuela; recoge los consensos de las cualidades de la escuela y las características que la hacen especial y diferente de otras escuelas.
Se toman en consideración la historia de la escuela, el contexto en el que está inmersa, los diferentes grupos de actores institucionales y el marco político y normativo de la escuela.
2.- Imagen- objetivo institucional: ¿Qué escuela deseamos?
La visión es la imagen de la institución proyectada hacia el fututo. Que es lo que “se quiere o desea ser”.
3.- Diagnóstico institucional: ¿De qué escuela partimos? ¿Qué podemos transformar hoy?
Considerando que es un modelo participativo, los distintos integrantes de la institución podrían hacer un relevamiento de problemas y también el equipo de conducción quien podría hacer un diagnóstico de las situaciones problemáticas de la institución, y plantear algunas para su discusión y selección.
4.- Estrategias institucionales: ¿Cómo lo logramos?
Definición de prioridades, metas y recursos. Debe articular centralización (conducción institucional) y descentralización (participación).
5.- Compromiso de acción institucional: ¿Qué compromiso de acción asumimos?
Es una modalidad de trabajo que permite la descentralización de las decisiones y la asignación de responsabilidades y recursos y, al mismo tiempo, permite la petición de resultados a los responsables.
Es el momento en el que se establecen códigos comunes y acuerdos de compromiso. Se conforman los equipos de trabajo, y se definen las responsabilidades de cada uno.
6.- Procesos de evaluación institucional: ¿Qué hemos cambiado en relación a la situación inicial? ¿Cómo podemos mejorar los procesos y los resultados?
Se trata de monitoreos del proceso, en función a su aproximación a la imagen- objetivo. Se puede hacer antes, durante y al final del proyecto. Permitirá hacer modificaciones, ajustes y generar nuevos proyectos.
Los componentes del PEI deben plantearse en torno a todas las dimensiones institucionales (pedagógico- didáctica, administrativo/ organizacional / de gestión, relaciones institucionales y con la comunidad). 
PCI (Proyecto Curricular Institucional):
No constituye un proyecto específico más, sino que es el organizador de la propuesta educativa de la escuela, el que le otorga especificidad a la planificación y “proyección” institucional.
Es el instrumento que permite a los docentes insertar sus prácticas pedagógicas- didácticas dentro de un conjunto más amplio, permitiendo que la tarea individual en el aula o en el grupo de clase se articule coherentemente en un marco más general.
Atiende a la problemática curricular, a aquellos elementos culturales que esa escuela ofrecerá a los alumnos. Se toma como propuesta concreta institucional de enseñanza.
1.- Identidad curricular: ¿Por qué enseñamos? ¿Cómo concebimos el enseñar y aprender? ¿Qué valores guían nuestras prácticas?
-Concepción educativa.
-Enfoque curricular.
2.- Imagen – objetivo curricular: ¿Para qué enseñamos? ¿Qué queremos enseñar? ¿Cómo queremos enseñar?
-Perfil del docente
-perfil del alumno
-Objetivos y procesos fundamentales de enseñanza.
3.- Diagnóstico curricular: ¿Qué estamos enseñando? ¿Cómo estamos enseñando? ¿Con qué recursos contamos?
- Identificación y análisis de problemas de enseñanza-aprendizaje.
-Revisión de espacios curriculares críticos (articulación horizontal y vertical).
4.- Estrategias curriculares:
- Trabajo por áreas
- Trabajo interdisciplinario
- Prioridades curriculares
5.- Compromiso de acción curricular:
- Acuerdos.
6.- Procesos de evaluación curricular:
- Criterios y estrategias de evaluación de los proyectos curriculares.
- Criterios y estrategias de evaluación de los alumnos.
Clase 6 – Enseñanza: 
La enseñanza se entiende como:
Existen distintos posicionamientos respecto de cómo pensar la enseñanza. Tiene algunos aspectos técnicos, teóricos, científicos, pero también algunos posicionamientos de tipo ideológico que permiten verle desdeun punto de vista u otro. Hay un clasificador:
- Educar como educare:
Entiende la educación como una intervención de afuera hacia adentro. Se mete información y se pretende sacar conocimiento. Desconociendo que el conocimiento implica proceso, tiempo para procesarlo, descubrimiento y elaboración propios, intereses y esfuerzos de quien aprende.
Ej.: Una clase expositiva sin preguntas. Solo vuelca información. 
- Educar como educere: 
Entiende la educación como un proceso de adentro hacia afuera. Intervenir no solo para asegurar aprendizajes prescritos, sino sobre todo para crear nuevas necesidades de aprendizaje y para estimular el gusto por aprender, solo y con otros, y por descubrir.
· Los educandos son seres inteligentes, pensantes, portadores de experiencias y conocimientos significativos.
· Partir siempre del conocimiento, las experiencias e intereses de los educandos.
· No existe una, sino, múltiples inteligencias.
· Conoce la importancia de la motivación, el descubrimiento, del propio esfuerzo en el proceso de aprender.
· Se plantea frente a la evaluación y se pregunta qué tan eficaz fue la intervención educativa en: Identificar saberes y talento de los educandos, contribuir a fortalecerlos y ampliarlos, desarrollar el gusto por aprender.
Estas dos concepciones no son necesariamente contrapuestas, se evalúa el tipo de contenido, edad del sujeto, estilo docente, todas esas variables van a ir pensando de que un momento de enseñar va a tener un poquito más de educere o educare.
Características de la enseñanza
Análisis de sus manifestaciones como fenómeno humano, institucional, social, político.
 - La enseñanza: de una práctica natural espontanea a una práctica social regulada.
La enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada instintivamente y se convirtió en práctica social institucionalizada, alineada a metas definidas socialmente. Actualmente, se desarrolla a través de una red de organizaciones, segmentada a niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas responsables del planeamiento, gestión, funcionamiento y evaluación del sistema.
La enseñanza define un campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión política, niveles de definición técnica y contextos de enseñanza.
Según Egan (2000), tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su evolución:
1. La formación del ciudadano y del trabajador, centra su preocupación en la transmisión de los conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su autoperpetuación.
2. Enfatiza el cultivo académico: intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas
3. El desarrollo personal del alumno: adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser humano
 - La enseñanza en la escuela.
Trilla (1999) detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudaran a caracterizar a la enseñanza en el contexto escolar:
1. La escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio. El ámbito escolar se caracteriza por una distribución precisa de los espacios, para distintas personas, distintas actividades; hay una arquitectura adecuada a la función encomendada, una fisonomía que acredita su identidad. La tecnología ha permitido extender la función pedagógica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo donde el alumno se encuentre. Delimitan el encuentro entre enseñantes y aprendices.
2. La escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan. Textos escolares, libros de lectura, láminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado fuera.
3. La escuela segmenta el tiempo en ciclos, periodos, jornadas, horas de clases, momentos. (No de ingreso, salida, no inicio de clases, vacaciones)
4. En la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables. De todos modos cada pedagogía, cada escuela cada época, redefine, dentro de unos límites, el perfil del maestro, del alumno. 
5. En la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva, se enseña a muchos al mismo tiempo. Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
6. El surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica mediante los textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede, y debe efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto local y a la situación particular, pero no es el autor de un programa de estudio.
7. La enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes. Si bien la evaluación es parte de los procesos formativos institucionalizados incluso de los más rudimentarios, adquiere en el dispositivo escolar un papel central como regulador del avance en el trayecto formativo.
8. La enseñanza en la escuela se encuentra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes. En distintos países y contextos la disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar. Las tareas de la escuela reguladas mediante normas comunes para todos los establecimientos.
Cada establecimiento se inscribe en unas coordenadas temporales y especiales que encuadran el trabajo cotidiano de maestros y alumnos:
· Contexto social y político (la escuela para la diversidad, la escuela autónoma).
· Entorno geográfico (la escuela urbana, la escuela aislada, etc.).
· Población que atiende (los niños de la clase media, adultos, jóvenes, sectores sociales en riesgo, etc.).
· Dotación docente y la particular definición del puesto de trabajo del profesor (la escuela de un solo maestro, la escuela con docentes específicos para variadas especialidades artísticas y deportivas.).
· Arquitectura escolar (edificio adaptado, edificio prestado, etc.).
· Equipamiento (escuela con laboratorio, biblioteca, escuela sin mobiliario básico).
En cada escuela la organización, seguimiento y evaluación de la tarea pedagógica se realiza de distintos modos e incide sobre la enseñanza. En algunas ofrecen variados apoyos y en otras la enseñanza es una tarea solitaria.
· La enseñanza y el docente
Características especiales que presenta la acción del profesor:
1. La enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas.
La intencionalidad está en la base de acciones del docente y se vincula a la idea de transmisión de saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situación lo ubica en una posición particular frente al estudiante, claramente asimétrica y no exenta de tensiones. Las intenciones educativas se expresan, habitualmente en las propuestas curriculares especialmente en las formulaciones de objetivos, propósitos y contenidos a enseñar que constituyen un importante marco de regulación de la tarea del profesor. Las metas prescriptas en el currículo entran en dialogo con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a propósitos y cursos de acción posibles.
2. Enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro.
La enseñanza involucra un encuentro humano, porque enseñar es participar en el proceso de formación de otra persona. Los docentes saben de esta necesidad de asociar a los estudiantes al proceso pedagógico. Cuando la intención pedagógica se encuentra con el deseo, la motivación, la voluntad y el proyecto del otro y de la desazóny el malestar que genera su ausencia. En este proceso, sólo queda transitar entre la <<obstinación didáctica>> que nos conduce a diseñar los mejores dispositivos para que el aprendizaje pueda tener lugar y la <<tolerancia pedagógica>> que nos permite aceptar que el otro no se reduce a lo que el docente haya podido programar.
3. Enseñar es desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes. El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a determinados objetos culturales. En la escuela se enseñan conocimientos, lenguajes, destrezas actitudes, normas, modos de hacer, que una sociedad produce y considera valiosos y los docentes son los encargados de hacer asequibles a los alumnos, unos saberes que fueron construidos por otros actores en otros contextos sociales y en relación con propósitos particulares que no tienen que ver directamente con la educación de los niños y jóvenes. El conocimiento que el docente tiene de su materia y la relación que establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto y, por lo tanto, están acompañados de representaciones identitarias y teñidos de valoraciones, emociones y afectos de diferente signo.
4. La enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos.
La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos deben tomar decisiones de manera rápida en el marco de situaciones poco definidas. Las instancias de planificación, ofrecen mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear hipótesis. Las situaciones de enseñanza, requieren una interrogación acerca de cómo emplear de la mejor manera posible en cada caso los principios educativos generales a la práctica del aula. Lampert, ha denominado <<dilemas prácticos>> a muchos de los problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente. Porque son prácticamente insoluble y sitúan al docente ante dos alternativas con efectos igualmente indeseables para el sujeto.
5. Los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teorías personales a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas.
Distinguir entre saberes personales del docente, saberes de la formación escolar, saberes propios de la formación profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes precedentes de la propia experiencia profesional. Pero también la diversidad de los tipos de acción que la enseñanza moviliza. La buena enseñanza es una compleja alquimia de estrategia y pericia técnica, imaginación artística, interacción y dialogo con el otro, deliberación y juicio conforme a valore. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente y en diferentes circunstancias.
6. La enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de ·actividades que se refieren a ámbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. 
La enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar -es decir, construir representaciones acerca de la actividad-, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseñanza al momento del encuentro con el alumno o la actuación en clase.
Jackson estableció, la distinción entre la fase preactiva -aquella en la cual se concibe y programa la tarea-, la fase interactiva-que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos-y la fase postactiva -en la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos anteriores. Este modelo constituye una herramienta para representar los procesos de enseñanza, pero se trata, evidentemente, de fases que a menudo se solapan en el fluir de la acción.
El escenario privilegiado de la enseñanza es el salón de clases, pero no es el único, puede tener lugar en un aula, en la biblioteca, el laboratorio o el patio, etc. La planificación puede ser un trabajo solitario que el profesor realiza en su casa o en reuniones de carácter institucional o en encuentros más informales. Los contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco material en el que ella se desarrolla, sino también al conjunto de representaciones que definen el entorno de la actividad para el propio docente.
 -Se ha intentado poner de manifiesto el carácter complejo de la actividad de la enseñanza.
1. Al tratarse de una tríada de componentes – el docente, el alumno y el contenido – queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y entre profesor y alumno. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan las relaciones entre los estudiantes.
2. La enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clase sino que atraviesa diversos ámbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores y en el que las autoridades político- educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagógica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ámbito de decisión y actuación del docente. La comprensión de la enseñanza requiere considerarlos a todos simultáneamente, pues lo social, lo político, lo institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la enseñanza en cada nivel en el que se analice.
Clase 7 – Procedimientos:
La enseñanza se organiza a través de procedimientos:
Ambos son una serie de pasos con una finalidad (ya sea un objetivo o un aprendizaje)
 - Métodos: 
Es una elaboración por parte de un experto, supone una serie de pasos para enseñar. A la hora de enseñar tomamos ese método que ya fue probado y lo utilizamos tal cual lo han planteado.
· El método de proyecto: (requiere acción grupal)
Aprender mediante la elaboración de un plan o proyecto de acción, analizando y seleccionando alternativas, un plan de trabajo, etapas en un tiempo determinado, poniéndolo en marcha, con seguimiento del proceso y resultados. No solo implica producir, construir, elaborar y poner en marcha sino también comunicar y difundir el proyecto a otros, generando apoyos, alianza y participación.
La lógica del proyecto orienta a un proceso de mediana duración, pudiendo desarrollarse en toda una unidad de enseñanza y hasta un programa completo, pero en escuelas básicas, escuela de jóvenes y universidades este método obstaculiza el desarrollo de proyectos de acción integrados y continuos, ya que se dificulta por la forma rígida de organización escolar y del trabajo de los docentes.
No es “hacer por hacer” sino que los alumnos desarrollan sus conocimientos prácticos y asimilan contenidos de enseñanza. Integra sistemáticamente el conocimiento y la acción.
· Construir una huerta, se aprende botánica o ecología
· Desarrollar proyecto de ciencia, se aprende ciencias experimentales.
· Editar periódico escolar, se aprende comunicación y escritura. 
· El método de construcción de problemas: (dinámica abierta y participativa entre docentes y alumnos, se requiere una guía.)
Su intención educativa no es generar capacidades para “resolver” problemas sino “construirlos”. Se busca que los alumnos aprendan a trabajar con lo complejo, descubran y analicen distintas dimensiones de una situación problemática, evitando que el pensamiento se encierre en la simplificación o en una simple mirada. Trabaja sobre el pensamiento estratégico, es decir, sobre las capacidades para prever y anticipar posibles relaciones influencias entre distintos factores de un problema. Para la selección del problema a construir deberá considerarse la edad y las capacidadesprevias de los alumnos, así como los propósitos educativos que se persiguen.
Consiste en desarrollar la capacidad analítica e integral sobre los problemas, así como movilizar las propias concepciones y puntos de vista de los estudiantes, facilitando la flexibilidad del pensamiento. El profesor oriente para:
- Generar muchas preguntas y provocar nuevas preguntas a los alumnos.
- Facilitar que los alumnos experimenten libremente, expresen sus ideas.
- Facilitar que los alumnos auto dirijan su proceso y se plantean metas.
- Apoyar el acceso a informaciones a través de distintos medios.
- Estimular reflexiones en el transcurso de todo el proceso 
· Método de solución de problemas:
Desarrolla la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento al servicio de la acción, integrando distintos conocimientos y experiencias previas, e incluso buscar nuevas informaciones para entender y resolver el problema. Es comúnmente asociado a la enseñanza de matemática o de las ciencias experimentales. 
Clasificación de tipos de problemas: 
Cualquier problema que se pretende abordar y el tipo de conocimiento involucrados, es importante determinar qué tipo de problema es y qué informaciones serán necesarias para comprenderlo y operar. Los problemas llevan a formular preguntas y a buscar cómo podrían obtenerse las respuestas y hasta preguntarnos qué es lo que no sabemos del problema. Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual derivada de la práctica,  la  búsqueda activa de nuevos conocimientos e  informaciones, la formulación de hipótesis y la toma de decisiones para la acción,  con el fin de resolver problemas en nuevas situaciones. Asimismo, facilita la integración grupal y el aprendizaje del trabajo en equipo. 
El método enfatiza la guía del profesor, pero pueden integrarse etapas de instrucción en la fase de análisis.
· Método de estudio de casos: (mediante razonamiento analógico.)
Apunta vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la presentación de una situación de la vida real o prefigurada.
Constituye una metodología para el análisis- interpretación - acción en torno a situaciones reales o con gran similitud. Así se provoca el interés de los participantes, se genera el debate e intercambio con el grupo y se promueve la comprensión de las situaciones y de las alternativas de acción. Se facilita el desarrollo de propuestas de acción y la transferencia al contexto particular de los estudiantes.
Ejemplos de situaciones- problemas:
-Una situación que muestre el conflicto entre los intereses individuales y los intereses sociales.
-Una situación que muestre las dificultades en el mantenimiento de un estilo de vida saludable considerando las condiciones sociales y económicas de las personas.
- Una situación que muestre dilemas éticos en la toma de decisiones.
- Una situación para cuya solución intervienen factores de tradiciones culturales o perspectivas ideológicas o creencias religiosas.
- Una biografía breve de un personaje, interpretando el contexto social, institucional o histórico en el que la biografía construye su significado y relacionándola con el contexto actual o inmediato.
Los estudios de casos pueden incluir contenido idiosincráticos (enfoques, concepciones, valores, etc.) pero también contenidos algorítmicos (que impliquen cálculos o aplicaciones de principios generales) ejemplos de casos:
-Personas muy pobres que migran a las ciudades en búsqueda de mejores oportunidades de vida, incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
-Problemas de vida en una ciudad y como mejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcentajes de muertes por accidentes viales, cálculo de asistencia escolar, de natalidad y mortalidad, etc.
-Analizar la construcción de un puente en una comunidad, posible relocalización de viviendas o cálculos específicos para evitar estos traslados, costos financieros y sociales.
-Hay que tener en cuenta el propósito (introducir, analizar sus distintas dimensiones o profundizar un estudio) y las características y nivel de los alumnos.
Clase 8 – Planificación didáctica:
La enseñanza se anticipa a través del Programa:
En nuestro país, se considera al “Plan de estudio” o “curriculum” como una programación más general, puede considerarse como un nivel de planeamiento (NAP); y “programa” es la planificación que sucede entre el plan de estudios y la enseñanza, incluye desde un programa anual hasta una unidad didáctica. Varía según el nivel educativo y según la forma de gestión y supervisión de las tareas en la escuela. 
El programa sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsión sobre los sucesos probables de la clase: material de instrucción, servir de guía al proceso interactivo en clase, etc.
La planificación es un proceso, y también, un producto.
· El proceso de planificación:
· La planificación como producto: Luego de la hipótesis sobre la práctica de la enseñanza se formaliza en un documento de trabajo que organizan y guían a la hora de enseñar. A veces la planificación se utiliza para un control o supervisión de la práctica de la enseñanza, en vez de un proceso de enriquecimiento pedagógico. A la vez esta sistematización de elaboración, presentación, aprobación y ejecución es necesaria y recomendable para la revisión y consulta por parte de docentes y la realización de aportes y articulaciones por parte de agentes institucionales.
La planificación incluye desde un programa anual hasta una unidad didáctica:
· Planificación Anual: Se organiza todo lo que se piensa enseñar durante el año, sin especificar el cómo se va a enseñar, cuáles van a ser las metodologías que se van a poner en juego. Los componentes, en líneas generales suelen ser:
- Finalidades.
- Contenidos/ capacidades.
- Tiempo.
- Principales estrategias de enseñanza.
- Evaluación u observaciones.
· Planificación Periódica: El periodo puede variar según la institución, se detalla concretamente que enseñar en ese periodo de tiempo, cómo pensamos enseñarlo y evaluarlo. Los componentes suelen ser:
- Finalidades.
- Contenidos/ capacidades.
- Estrategias de enseñanza.
-Técnicas e instrumentos de evaluación.
- En algunos casos, recursos.
· Planificación diaria (secuencia de actividades, secuencia didáctica): Se detalla el paso a paso de lo que se piensa hacer, todas las acciones que harán los docentes y estudiantes. Los componentes en general son:
- Finalidades.
- Contenidos/ capacidades.
- Tiempo.
- Actividades de enseñanza y de aprendizaje.
- Recursos.
- Instrumento de evaluación.
Normalmente la programación consta de todos o de algunos de los siguientes componentes principales:
· Componentes: Es una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en términos de propósitos como en términos de objetivos. 
- Los objetivos remarcan el logro posible, definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer después. Cuando se formulan objetivos se ayuda a fijar el alcance de los temas que se trataran. 
Brindan criterios para evaluar, ya que establecen los logros posibles: ¿Obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran? Se resume en expresiones como: Los alumnos sabran que… o Los alumnos serán capaces de… Ej.:
Expresan distintos niveles, realizaciones y complejidad: identificar formular, anticipar, elaborar conclusiones. Atienden distintas dimensiones: cosas que hay que saber, actividades que hay que dominar y ciertas disposiciones.
Algunas formulaciones pueden ser más generales y orientativas, son propias de ciclos completos de la escolaridad: Serán capaces de…
· Buscar información.
· Fundamentar las afirmaciones.
· Formular preguntas pertinentes.
· Inventar modelos explicativos y aceptarlos como conjeturas.
También hay importantes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje que no pueden especificarse por medio de objetivos, ya que su ausencia consiste en que los estudiantes desarrollen prácticas y alcancen resultados que no pueden ser previstos (Stenhouse) Ej.: Un profesorpuede utilizar criterios como:
· Son preferibles las actividades que permitan a los alumnos interactuar con objetivos y materiales reales.
· Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con éxito por alumnos con diversos niveles. Etc.
La lista no dice que actividad deberían elegirse, solo da principios para elegirlas. Esos principios constituyen los criterios para evaluar la eficacia de la tarea de selección de actividades.
-Los propósitos remarcan la intensión, definen el programa en función de lo que el profesor pretende de un curso. Se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta. Ej.: 
· Contenidos: Este ha sido el componente más habitual, sobre todo en la enseñanza media. La selección de contenidos, su organización y la secuencia:
- El contenido se puede considerar según tres dimensiones:
· Técnica: se realiza de una manera.
· Cultural: en cuanto a la visión del mundo que se transmite.
· Política: cómo se ordena y clasifica a las personas.
El contenido se utilizara no como todo lo que se enseña, sino como lo que se tiene intensión de enseñar.
El contenido experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: Su adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación para generar un código compartido con los estudiantes.
El contenido para especificarlo puede consistir en:
· Informaciones, teorías o conceptos: se denominan “saber qué”.
· Metodologías o procedimientos: “saber cómo”
· Prácticas complejas: Ej.: diagnóstico clínico.
· Formado por disposiciones: proponer que la tarea genere ciertas disposiciones o los alumnos desarrollen ciertas actitudes.
El contenido funciona de tres maneras:
· Como biblioteca: Trata de que los alumnos sepan mas
· Como herramienta: se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas.
· Como práctica: prácticas que se aprenden practicándola: diagnostico medico deporte, música.
La selección del contenido será según las finalidades de un curso o nivel educativo. Los propósitos orientan y dirigen, de acuerdo con intereses específicos, la selección. La selección puede ser considerada como un proceso práctico, ejemplo de algunos principios de selección:
1. es necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo porque el tiempo educativo no aumenta.
2. Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales pero, también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de datos, búsqueda documental, comunicación de resultados, etc.) que se suponen requisitos para un programa de trabajo.
3. La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. La frase: “esto ya fue dado” puede ser una buena racionalización pero no implica el dominio necesario.
4. Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema, siempre presente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los temas. Se trata de un balance siempre difícil ya que aquí es bien aplicable la teoría de la “frazada corta”: a más extensión se limita la profundidad y viceversa. 
5. El proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea. Y debe ser transmisibles según el tiempo disponible, tipos de alumnos y con los recursos disponibles.
6. Un proceso de selección debe diferenciar qué aspectos del conocimiento resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y cuáles serán facultativos para los profesores.
- Organización de los contenidos: en el curriculum se ofrece un stock de conocimiento “empaquetado” de cierta manera y la programación escolar a esos contenidos los empaqueta de otra manera para su presentación. Adoptando distintas formas de organización, pudiendo ser internas de una asignatura o reuniendo y combinando contenidos de más de un área. 
· Organización por problemas:
· Organización por proyectos:
-Secuenciación de contenidos: Se secuencia según una variedad de criterios:
· Destacar aspectos de la realidad: reflejará las relaciones espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.
· Las relaciones conceptuales: siguen una estructura lógica mediante relaciones de dependencia entre clases de conceptos.
· La investigación: refleja la lógica y los métodos de investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
· La lógica del aprendizaje: se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos
· La utilización del aprendizaje: Se ordena el contenido en función del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicación. Relación a problemas propios de cada contexto.
La secuencia implica siempre progresión:
· Secuencia de orden lineal: una unidad continúa a la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje, sin varias la complejidad.
· Secuencia concéntrica: se produce un aumento progresivo en la complejidad de un tema. Ej.: una presentación inicial general del tema y luego retomar distintos aspectos con más detalles. (un tema o un conjunto de temas).
· Secuencia espiralada: Retoma la imagen del avance concéntrico pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización. Se intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que “vuelve sobre sí mismo” pero de manera diferente. Conceptos o conocimientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefinirlos de varias maneras: se ofrecen versiones conceptuales más complejas o abstractas; se incluye una hipótesis o teoría como caso en nuevos marcos teóricos; se redescribe una hipótesis, teoría, ley o descripción en términos de otros lenguajes o sistemas de representación; se promueve el análisis metateórico. Estas secuencias se caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad teórica, el grado de formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras conceptuales. Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los contenidos.
· Actividades como parte de la programación: Consiste en especificar estrategias, tareas y actividades. Pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos propósitos. Para desarrollarlas implica contestas, ¿Cómo puedo ofrecer adecuadamente este contenido? O ¿Qué deberían hacer nuestros estudiantes para comprender este problema? La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y profesores. 
Las actividades relevantes para un curso dependen, de sus propósitos y de la manera en que sean definidos los contenidos. Este contenido complejo define un conjunto de tareas y prácticas que comportan “actividades” que deben ser realizadas por los alumnos.
Cada una de las formas de enseñanza y de las metodologías o enfoques que deriven de las actividades plantea una distinta situación que varía según el grado de estructuración, el tipo de acciones que emprenden el profesor y los alumnos y los resultados que pueden obtenerse. Distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y de aprendizaje. Según Raths, son valiosas aquellas actividades que:
· Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
· Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigaciónde las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.
· Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
· Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre.
· Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho. 
· Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación y dominio de reglas significativas.
· Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.
Existen varias formas de expresar y concretar intenciones educativas, cada una de ellas resalta distintos componentes y distintos puntos de vista (requisitos de la institución, objetivo del maestro, de los alumnos)
Cada componente – propósitos, objetivos, especificación de formas de conocimiento o de act. Valiosas pueden cumplir distintas funciones, definiendo las intenciones educativas. La programación es una respuesta práctica a un problema práctico y debe ser realmente orientadora para quien la utiliza.
· Preguntas que surgen al planificar
-¿Qué quiero lograr? : Finalidades, objetivos, metas, fines, expectativas de logro, saberes, logros, propósitos, saberes que garantizan las trayectorias, competencias, indicadores de logro, aprendizajes acreditables, entre otros. 
¿Qué capacidades, habilidades o actitudes pretendo que desarrollen las y los estudiantes? ¿Qué pretendo que puedan hacer mis estudiantes cuando termine el proceso de enseñanza? ¿Qué información tendrían que retener las y los estudiantes? ¿Qué me propongo que suceda en la clase? ¿Qué trataré de garantizar durante el aprendizaje?
-¿Qué enseñaré? Contenidos, saberes, aprendizajes, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ejes de experiencia, núcleos de aprendizaje, capacidades y otros más. 
¿Qué saberes enseñaré? ¿De dónde los obtengo… o yo los decido? ¿Qué capacidades intentaré desarrollar de las y los estudiantes? ¿Por qué enseño determinados contenidos y no otros? ¿Quién decide los contenidos a enseñar y las capacidades a desarrollar? ¿Con qué criterios se eligen? ¿Cuáles son prioritarios? ¿Cómo los secuenciaré? ¿En qué orden los enseñaré? ¿Cuánto enseñaré de cada contenido? ¿Qué tipos de contenidos enseñaré? ¿Cómo articularé los distintos saberes y capacidades? ¿Con qué criterios los organizaré?
-A quiénes enseñaré? ¿Cómo son mis estudiantes? ¿Qué edad tienen? ¿Qué particularidades tienen? ¿Cómo es su familia? ¿En qué lugar viven? ¿En qué trabajan sus padres y/o madres? ¿Qué les interesa o agrada? ¿Qué tipo de actividades les gustan más? ¿Para qué creo que vienen a la escuela? ¿Qué creo que harán cuando terminen la escuela? ¿Qué deberían poder hacer? ¿Qué deberían hacer?
-¿Cómo enseñaré? Actividades de enseñanza y aprendizaje, metodología, tareas, propuesta de enseñanza, estrategias de enseñanza, métodos, procedimientos y algunos otros.
¿Qué secuencia de trabajo me permitirá alcanzar las finalidades? ¿Quién decidirá la forma de enseñanza? ¿Qué saberes previos se necesitan? ¿Qué haré yo para enseñar? ¿Cómo desarrollarán sus capacidades? ¿Qué harán los alumnos para aprender? ¿Qué teorías pedagógico-didácticas sostienen la propuesta? ¿Cómo organizaré a las alumnas y los alumnos para trabajar? ¿Qué recursos necesitaré? ¿Cuánto tiempo necesitaré? ¿En qué lugar será mejor enseñar y aprender? ¿Será la misma propuesta para todas y todos los estudiantes?
-¿Dónde enseñar?: ¿En qué lugar se podrá enseñar y aprender mejor? ¿Enseñaré en el aula, en el patio o en otro espacio de la escuela? ¿Enseñaré fuera de la escuela? ¿La propuesta de aprendizaje convendrá que sea desarrollada en la casa de las y los alumnos?
-¿Cuándo enseñaré? ¿Cuándo es el mejor momento para enseñar los contenidos que he previsto? ¿En qué momento de la vida de las alumnas y los alumnos? ¿En qué época del año? ¿Antes o después de qué otros saberes? ¿En qué momento de la clase? ¿Cuánto tiempo me llevará enseñar? ¿Cuánto tiempo deberé prever para el desarrollo de las capacidades?
-¿Con qué enseñaré? ¿Qué recursos usaré? ¿Quién manipulará esos recursos? ¿Poseo los recursos o necesito conseguirlos? ¿Puedo pedir algunos recursos a las y los estudiantes? ¿Qué tipo de recursos necesito? ¿Impresos, digitales, físicos, del mundo natural? ¿Quién diseñó los recursos que necesito?
-¿Quién enseña? ¿Cómo soy como docente? ¿Para qué enseño? ¿Quién puede enseñar estos contenidos conmigo? ¿Qué sé del tema que voy a enseñar? ¿Para qué voy a enseñarlo? ¿Qué pretendo que logren, desarrollen o sepan? ¿Qué estrategias me resultan más fáciles de implementar? ¿Qué posicionamiento científico, político y ético tengo frente a la enseñanza?
-¿Cómo lo voy a evaluar? Evaluación.
¿Con qué criterios haré mejoras a la propuesta de enseñanza? ¿Cuándo evaluaré? ¿Cómo obtendré información para orientar a las y los estudiantes sobre las mejoras que deben realizar sobre su aprendizaje? ¿Cómo construiré información que me permita calificar a las y los estudiantes en vistas a la acreditación de los saberes? ¿Qué aspectos del aprendizaje evaluaré? ¿Qué otro actor educativo puede evaluar? ¿Qué tipo de evaluaciones realizaré o promoveré? ¿Con qué técnicas o estrategias? ¿Con qué criterios y propósitos? ¿Dónde registraré los resultados de la evaluación? ¿Cómo comunicaré esos resultados? 
Clase 9 – Evaluación:
La enseñanza se mejora y acredita con la evaluación:
Desde comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al evaluar se pretende “medir” la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos.
Cuando hablamos de evaluación vamos a trabajar, no pensando en algo que medimos sino en algo que valoramos. Al decir “valoramos” interviene la subjetividad, no existe una posibilidad de una evaluación objetiva, siempre serán de un carácter subjetivo porque suponen una valoración, una priorización del docente de ¿Qué es lo que importa ser evaluado? Lo que es evaluado ¿Qué tiene más peso? Trataremos de descartar esta noción muy cotidiana de evaluar como un “medir” para pasar al evaluador con un “valorar”.
La evaluación nunca será justa totalmente, porque cuando evaluamos, se hace desde ciertos parámetros, y esos parámetros a algunos sujetos les quedan bien y a otros les presenta una dificultad enorme. No es lo mismo el proceso que lleva a cabo un sujeto con todas las condiciones materiales y simbólicas dadas para poder aprender y para ser evaluado, a aquellos sujetos que tienen un montón de ataduras tanto en sus características particulares, como en su entorno social, económico. No estará en igualdad de condiciones frente a otros cuando sea evaluado.
Se descarta que la evaluación es objetiva, justa y equitativa. Siempre es arbitraria, por lo tanto conviene destinarle mucho tiempo a pensarla, a trabajarla, a anticiparla para poder reducir estos márgenes. ¿Qué se evalúa? No se evalúa a la persona, sino los aprendizajes de esa persona.
 -Tipología de la evaluación: Será útil metodológicamente para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales se puede aplicar la evaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas. Por su:
· Funcionalidad: según su intencionalidad ¿Para qué evaluamos?
· Formativa: Se utiliza en la valoración de procesos mediante la realización de evaluaciones de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo. De este modo se posee el conocimiento apropiado de la situación evaluada permitiéndonos, tomar las decisiones necesarias inmediatamente para mejorarel proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Su finalidad, es mejorar el proceso que se evalúa.
· Sumativa: está asociada a los procesos de calificación y certificación. Su finalidad, es determinar un valor, decidir si el resultado es positivo o negativo. No se pretende mejorar nada, sino valorar definitivamente.
No es adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales.
 
· Temporalización: ¿Cuándo evaluamos?
· Inicial: Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación.
Sin esta evaluación faltaría el conocimiento previo para poder adecuar la enseñanza a las condiciones de aprendizaje de una persona.
· Procesual: Consiste en la valoración continua del aprendizaje y la enseñanza, mediante el proceso de enseñanza.
· Final: Se realiza al terminar un proceso, aunque este sea parcial.
· Agentes: ¿Quiénes evaluamos?
· Autoevaluación: Se produce cuando el sujeto se evalúa a sí mismo. 
· Coevaluación: consiste en la evaluación mutua. Es cuando el sujeto evaluador y el sujeto evaluado comparten la misma jerarquía.
· Heteroevaluacion: consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra, hay una diferencia jerárquica.
Clase 10 – Didáctica
Se entiende como:
La didáctica es un conocimiento científico sobre la práctica de la enseñanza, que nos orienta, nos ayuda a aportar estrategias, criterios, herramientas de análisis para mejorar la forma de enseñar. Este conocimiento se debe adaptar, ordenar y priorizar dependiendo del contexto y lugar.