Fernández Liporace Modelos clásicos y contemporáneos sobre inteligencia y habilidades Ficha de cátedra

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Técnicas Psicométricas, Cátedra 2. @psicometricas2 
Facultad de Psicología, UBA 
 
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MODELOS CLÁSICOS Y CONTEMPORÁNEOS 
SOBRE INTELIGENCIA Y HABILIDADES 
Segunda Edición 
 
Mercedes Fernández Liporace 
Universidad de Buenos Aires 
 
INTRODUCCIÓN 
Referirse a la inteligencia y a las habilidades implica, en la vida cotidiana, también aludir a una 
parte importante de la autoestima individual. Las personas socializadas en la cultura occidental 
valoran sus habilidades cognitivas de modo tal que se sienten definidos por ellas, y conocer 
“cuán inteligentes son” suele ser motivo de ansiedad o, al menos, de curiosidad. De este modo, 
la evaluación de las habilidades intelectuales requiere, por parte del evaluador, una clara 
conciencia sobre la importancia que tal evaluación implica para el examinado, especialmente a 
la hora de efectuar la devolución de los resultados. 
 
La inteligencia es un constructo extensamente estudiado por la Psicología desde sus 
comienzos como disciplina científica, y su evaluación ha sido y es una parte esencial en tales 
desarrollos teóricos. Recorrer todas las corrientes teóricas y definiciones relacionadas sería 
una tarea enorme que, por mucho, excede el propósito de este texto. Por el momento, solo nos 
detendremos a centrar nuestra atención en una definición provisoria y muy general de la 
inteligencia, que es común a todos los abordajes conocidos. La inteligencia se concibe, 
invariablemente como la capacidad para resolver situaciones problemáticas de índole variada, 
e implica siempre un componente propositivo, es decir, se orienta hacia esa resolución del 
problema, más allá de que aquella sea o no exitosa. Más adelante retomaremos algunas 
definiciones en particular, pero por el momento solo mantengamos esta idea en mente. 
 
 
UNA BREVE HISTORIA DE LAS NOCIONES DE INTELIGENCIA Y HABILIDADES 
Cuando la Psicología comenzaba a configurarse como disciplina científica, sucedían dos 
eventos en paralelo. Por un lado, al no existir teorías psicológicas sobre la inteligencia, la 
disciplina se nutría de las especulaciones filosóficas que, como tales, carecían de sustento 
empírico, debatiéndose entre tres enfoques: el monárquico, el oligárquico y el anárquico. 
El enfoque monárquico, más antiguo, se basaba en la aserción de un único factor central que 
coordinaba y unificaba todas las habilidades humanas —enfoque monárquico, así llamado por 
la concepción de las habilidades gobernadas por un solo factor; su nombre significa gobierno 
de uno, un factor en este caso. Según esta visión, cada individuo posee un desarrollo 
relativamente parejo de sus habilidades y esa similitud en el grado de desarrollo de aquellas se 
debe a que el factor común que las configura es, primordialmente, hereditario, más allá de las 
influencias ambientales que haya recibido cada habilidad en particular. El factor central de la 
inteligencia es el más importante pues es el que tiene mayor capacidad para explicar cuán 
inteligentes somos y cómo es el perfil de habilidades de cada uno de nosotros, siempre y 
cuando pensemos en descripciones muy generales sobre los comportamientos inteligentes de 
las personas. 
El enfoque oligárquico, posterior desde el punto de vista cronológico, se sustentaba en 
hallazgos empíricos que parecía difícil negar. Aceptaba referirse a grupos de habilidades que 
se reunían por tener algunas notas en común —habilidades verbales, habilidades matemáticas, 
habilidades para la música, para los deportes, etc.—, y dejaba de lado el problema de adoptar 
o no la noción de un factor central y único, con la convicción de que verificarlo o refutarlo de 
modo certero resultaba imposible. Separar la herencia y el ambiente era y es complicado en la 
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práctica, y todos los intentos por analizar esas influencias de modo segmentado habían 
resultado estériles. Aún los antiguos estudios realizados sobre gemelos univitelinos separados 
al nacer y criados por distintas familias mostraban que diferenciar la influencia biológica de la 
influencia de la crianza en el comportamiento real era utópico. 
El enfoque anárquico, más radicalmente, sostenía que no podía pensarse en absoluto que un 
factor central o algunos factores de segundo orden con habilidades en común, comandaran las 
diversas habilidades humanas. Así, afirmaba que las habilidades de cada persona se hallan 
descentralizadas, sin factores en común y es por ello que existen individuos sobresalientes en 
alguna habilidad específica con el resto de sus habilidades en el rango medio o, incluso, muy 
por debajo de la media. Si bien estos casos son de baja aparición en la población general, eran 
suficientes para servir de sustento a los modelos anárquicos (Spearman, 1904). 
Por otro lado, en el laboratorio de Leipzig (Wundt, 1904), se medían habilidades muy simples 
que, se hipotetizaba, integraban la inteligencia. Ejemplos de ella era la capacidad de sostener 
objetos con diferencias sutiles de peso, uno en cada mano, y estimar cuál de las manos 
cargaba más peso. Luego, hacia el fin del siglo XIX y principios del siglo XX, surgió la 
necesidad de medir esas habilidades con propósitos aplicados. Por ejemplo, la Primera Guerra 
Mundial generó la necesidad de asignar individuos a las tropas según sus habilidades 
específicas, y así nacieron los tests Alpha y Beta del Ejército de los Estados Unidos (Yerkes et 
al., 1917), cuyas dos versiones se destinaban a soldados de habla inglesa alfabetizados y no 
alfabetizados o no angloparlantes, respectivamente. En ese mismo país, la enorme ola 
migratoria que se dio entre 1892 y 1954 desde Europa del Este y Europa Central, llevó a 
implementar medidas de habilidades sencillas, elementales y segmentadas que se basaban 
mayormente en las tradiciones, costumbres, y en el “sentido común”. Los tests de inteligencia 
no existían tal como los conocemos en la actualidad, así como tampoco existían teorías de la 
inteligencia configuradas como científicas ni avaladas por evidencia empírica. Lo mismo 
sucedía en Francia, cuando el gobierno necesitaba clasificar a los niños que comenzaban su 
escolaridad según su nivel de habilidad general para armar cursos con niveles de habilidades 
comparables entre sí. En ese momento surgió el primer test de inteligencia general para niños 
de la historia, nacido de una necesidad práctica y sin apoyatura teórica (Cohen et al., 2012). 
Tal era el estado de situación a principios del siglo XX, cuando la Psicología ya tenía 
herramientas para evaluar la inteligencia y algunas habilidades, pero no contaba con 
desarrollos teóricos para definir, delimitar, describir y explicar esas variables de modo preciso. 
Es entonces cuando Boring (1923) acuñó el uso de la palabra operacionales para designar 
aquellos modelos sobre la inteligencia que carecían de sustancia teórica pero que habían 
generado medidas de esa variable, sin haber llegado a una definición clara de esta noción. Así, 
se afirmaba que “inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden”. Es decir, la Psicología 
avanzaba en términos de producción de tecnología para medir el constructo en función de 
necesidades prácticas que requerían solución, pero no lograba acordar una definición teórica 
clara sobre qué se estaba midiendo con esos instrumentos. Sin embargo, mientras este era el 
panorama imperante en gran parte de Europa y en los Estados unidos, en 1904 aparecería en 
Gran Bretaña un investigador con una fuerte formación matemática y estadística, entrenado en 
el uso de metodologías rigurosas para analizar datos empíricos. Pretendía integrar las pocas y 
desunificadas teorías sobre la inteligencia y las habilidades que la Psicología había adoptado 
de la filosofía a partir de una fuerte apoyatura en datos provenientes de investigaciones 
realizadas en humanos de todas las franjas etarias. Charles Spearman (1904), quien fuera 
discípulo de Pearson e introdujera el análisis factorial como metodologíade análisis de datos —
método que aún usamos hoy para analizar evidencias de validez de constructo en los tests 
psicométricos (Cohen et al., 2012)—, formuló, a partir de esta metodología, la primera teoría 
psicológica de la inteligencia basada en datos empíricos y sustentada en rigurosos análisis. Se 
trataba de la Teoría Ecléctica de los Dos Factores o Teoría Bifactorial de la Inteligencia. Más 
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adelante nos adentraremos en ella, dado que fue y aún es la base de todos los desarrollos 
posteriores que hasta la actualidad han tenido lugar sobre las habilidades humanas. 
En suma, según lo visto hasta aquí recordemos que la Psicología, en el área de análisis de las 
habilidades intelectuales, se nutrió primero de teorías filosóficas, luego comenzó a diseñar tests 
como respuesta a necesidades prácticas y solo después de esos desarrollos en tecnología de 
evaluación logró formular teorías puramente psicológicas basadas en evidencia empírica. 
 
 
TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA 
En virtud de la situación hasta aquí descripta, y dada la dispersión enorme de modelos vigentes 
en la actualidad, nos parece apropiado tomar la clasificación de Vernon (1950), no porque sea 
la mejor o la más completa, sino porque es útil. 
Vernon clasificaba las teorías de la inteligencia en tres grupos: las operacionales, las biológicas 
y las psicológicas o psicométricas. Las operacionales ya han sido mencionadas en el apartado 
anterior, y se relacionan con la tradicional afirmación que sostenía que la inteligencia es lo que 
los tests de inteligencia miden (Boring, 1923), ya que en esos tiempos las medidas de 
inteligencia y habilidades se desarrollaban según tradiciones escolares, exámenes 
universitarios e, incluso, sentido común, pero sin sostén teórico pues el debate sobre la 
definición y delimitación conceptual era aún incipiente. Los modelos biológicos poseían una 
nota fundamental en común. Más allá de que el énfasis se ubicaba en los aspectos biológicos 
que subyacen a la inteligencia, la idea principal era que los organismos vivos realizan diversas 
operaciones, como por ejemplo la asimilación y la acomodación, con el fin de adaptarse a las 
demandas ambientales. Piaget es uno de los autores paradigmáticos de esta corriente, muy 
bien conocido en nuestras aulas universitarias. Asimismo, debe tenerse en cuenta que estas 
corrientes se focalizan en cuáles son las etapas del desarrollo de la inteligencia y las 
habilidades en el humano, es decir, examinan un desarrollo en común — evolutivo e 
involutivo—, en lugar de centrarse en describir las diferencias individuales entre personas. 
Finalmente, las teorías que más nos interesan en esta asignatura pues son las que aportan 
sustento a los instrumentos de evaluación de la inteligencia y las habilidades, son las 
psicológicas, también llamadas psicométricas. Estas últimas se centran en la captación y 
descripción de diferencias individuales, en qué hace a cada perfil cognitivo-intelectual diferente 
del perfil de cualquier otra persona, a diferencia de los modelos biológicos, que se interesan en 
las notas comunes sin examinar las especificidades y la unicidad de cada individuo. 
De aquí en más, y en función del tema y de la asignatura, nos referiremos solamente a 
modelos psicométricos o psicológicos. 
 
 
Modelos Psicométricos sobre la inteligencia y las habilidades 
La contribución fundacional de Spearman: la línea de Londres 
Como ya comentáramos en apartados previos, Spearman sentó las bases de la metodología de 
análisis factorial que es fundamental para la psicometría pero, a la vez, fue el autor pionero 
que, gracias a las evidencias recabadas en sus análisis de datos, formuló la primera teoría de 
la inteligencia que integró la psicología científica. 
Máximo representante y fundador de la línea londinense, tuvo en cuenta los aportes filosóficos 
referidos a enfoques monárquicos, oligárquicos y anárquicos y, a partir de sus resultados 
empíricos, esbozó la Teoría Ecléctica de los Dos Factores de la Inteligencia (Spearman, 1927). 
El mote de ecléctica procede de la combinación de los tres enfoques filosóficos anteriores. 
Spearman, acostumbrado a la investigación con muestreos multitudinarios, administró 
numerosos tests de diversas habilidades a personas de todas las edades, desde la niñez hasta 
la adultez mayor. Gracias al cálculo de matrices de correlaciones, que había aprendido de su 
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maestro Pearson —recordemos que Pearson fue quien formuló la ecuación del coeficiente r de 
Pearson (1920)—, advirtió que todos los tests de habilidades tenían algún grado de correlación 
con cualquier otra habilidad. Esas correlaciones podían ser altas, medias o bajas, negativas o 
positivas, pero eran siempre distintas de 1 y distintas de 0. Ello significa que todas las 
habilidades tenían algo en común —la parte explicada por la correlación— y algo específico —
la diferencia entre el valor 1 y el valor de esa correlación en particular—. Por ejemplo, entres 
dos habilidades w y z, un coeficiente de correlación de 0.25 implica que un 25% de qué se mide 
en esas dos habilidades es compartido, común a ambas habilidades, posiblemente el factor 
común de la corriente filosófica monárquica, que podría pensarse como la inteligencia general. 
Y el 75% (1.00- 0.25= 0.75), sería específico de cada habilidad en esa dupla, independiente y 
no común —la parte anárquica de los enfoques filosóficos, que defendía la independencia total 
de las habilidades—. En el medio de lo que esas capacidades comparten y lo específico de 
cada una se ubicarían los grupos de habilidades con algo más que la inteligencia en común, 
como el factor de las habilidades verbales, o el factor de las habilidades matemáticas, entre 
varios cientos de factores más. Tales factores intermedios, también llamados factores de grupo, 
sería categoría más abarcadoras que las habilidades específicas, pero más pequeñas que la 
inteligencia general, y se encontraron tras el cálculo de análisis factoriales de segundo orden, 
que pueden ser útiles para distinguir si se descubren factores de nivel superior por encima de 
los factores específicos —habilidades específicas en este caso. 
 
El factor g y los factores e 
Si volvemos al factor común entre dos habilidades dadas —en una correlación de 0.25, ambas 
habilidades compartirían un 25% de este factor común—, ese factor común era, para 
Spearman, algo así como una energía mental, como la energía eléctrica que hace que un foco 
de luz se encienda, como el impulso nervioso que se transmite de neurona a neurona. 
Recuérdese que esta época coincide con el momento en el que los modelos psicológicos 
intentaban homologarse a los de la física con el fin de otorgarle un estatus científico a la 
psicología, y se formulaban en términos dinámicos o energéticos. 
Aunque Spearman, en sus primeros trabajos prefería eludir la cuestión de homologar este 
factor general a la inteligencia, lo denominó g —por general— y, años más tarde comenzó a 
llamarlo oficialmente factor general de la inteligencia. Spearman definió g como variable 
interindividualmente y constante intraindividualmente: si bien nos acompañaría inalterado 
durante toda la vida, difiere de persona a persona. Se infiere claramente que g sería, al menos 
mayoritariamente, biológico. Como es común a todas las habilidades, lo llamó general, y 
representaría el 0.25 de la correlación en el ejemplo anterior. 
Contrariamente a g, pero complementariamente, los factores e —específicos—, representarían 
la parte única e irrepetible de cada habilidad específica —el 0.75 de la correlación en nuestro 
ejemplo—. Hay tantos factores e como habilidades específicas puedan concebirse, y ellas son, 
potencialmente, infinitas según Spearman —ej., habilidades para la lectura comprensiva, para 
el aprendizaje musical, para la captación de sonidosde un idioma, habilidad para aprender a 
nadar, para el cálculo mental, para reconocer recorridos en mapas y esquemas, entre otras—. 
Los factores e son variables inter e intraindividualmente. Interindividualmente, pues cada uno 
de nosotros posee un perfil diferente de habilidades específicas comparado con el de otra 
persona. Intraindividualmente, porque cada uno posee su repertorio único de habilidades 
específicas desarrollado de un modo diferente, donde cada habilidad tendrá un grado de 
desarrollo distinto de las demás capacidades pues ello depende de factores ambientales y 
personales, tales como la oportunidad de aprender esa habilidad, el tipo, frecuencia e 
intensidad del entrenamiento, y el interés por llevarlo a cabo o no. 
Entonces, g y e son los dos factores que dan nombre a la Teoría Ecléctica Bifactorial. Cuanto 
más cantidad o saturación de g tenga una habilidad e, más estará desarrollada; a la vez, 
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cuanto más interés, esfuerzo y entrenamiento en esa habilidad, mayor será el desarrollo de ese 
e. Es decir que el desarrollo de las e depende de cuánto de g lo “tiñe” o satura, y de factores 
externos e internos al sujeto —entrenamiento, interés, historia personal, oportunidad para 
aprender la habilidad, e incluso factores culturales, modas, épocas, tendencias educativas de la 
sociedad en la que la persona habita, etc. 
 
El tercer factor de la ¿Teoría Bifactorial? 
Años después de publicar por primera vez sus ideas, Spearman (Spearman, 1927) agregó un 
tercer factor que, aunque nunca se publicitó tanto como para cambiarle el nombre a la teoría, 
tenía, según su criterio, tanta importancia como g y los e. Ese tercer componente se identifica 
como los factores no intelectuales de la inteligencia. Ellos son el interés, la voluntad para 
aprender, la resistencia al cansancio y al aburrimiento, y cualquier factor que influya en el 
desarrollo de una habilidad específica, sin clasificarse directamente como intelectual. 
Tengamos presente que, en la actualidad, este factor no intelectivo que hoy nos parece tan 
evidente, resultaba revolucionario en los albores del siglo XX, cuando Spearman lo incorpora a 
su modelo. Afirmar que un factor no intelectivo podría influir tanto en el rendimiento intelectual 
como g mismo o como el entrenamiento recibido en ese e, generó una fuerte polémica en el 
mundo académico. Fue aquí cuando la emocionalidad, la personalidad, la voluntad, la 
persistencia y otros aspectos no cognitivos comenzaron a categorizarse en la esfera cognitiva 
como aspectos importantes. 
 
Más sobre el factor g -¿hay más?- 
Las capacidades eductiva y reproductiva 
Hasta aquí tememos tres factores en este modelo, g —la energía mental—, e —las habilidades 
específicas—, o y los factores no intelectivos de la inteligencia —llamados x, y, z, w. 
Ahora bien, la complejidad de g no es tan lineal como hasta aquí la hemos presentado, y 
debemos hacer una salvedad. Spearman (1904, 1927, 1938) concibió este factor como 
integrado por dos aspectos que parecen opuestos pero son, en realidad, complementarios. Uno 
no puede funcionar sin el otro. Ellos son la capacidad reproductiva y la capacidad eductiva. 
La capacidad reproductiva se vincula con el aprendizaje enciclopédico, la memoria de largo 
plazo y la reproducción de conocimientos previamente adquiridos. 
La capacidad eductiva, en cambio, se relaciona con la habilidad para educir —extraer, inferir— 
relaciones y correlatos a partir de dos ítems de información. Spearman formuló las leyes de la 
educción, donde las dos primeras son las más importantes. La primera dice que, dados dos 
ítems de información, el ser humano tiende a establecer algún tipo de relación entre ellos. Por 
ejemplo, en nuestro país, el gesto de pedir café aproximando los dedos pulgar e índice es bien 
conocido. Pero imaginemos que un extranjero que no conoce nuestras costumbres ni nuestro 
idioma nos visita y se detiene en un bar a tomar algo. Al ver un cliente haciendo el gesto de 
café se sentirá desconcertado y quizá, curioso. Pero luego ve al camarero acercarle un café a 
quien hizo antes el gesto. Relaciona el gesto —ítem 1 de información— y el café —ítem 2 de 
información— e infiere que el primero era la señal convencional para pedir el segundo. Ha 
establecido la relación —ha formulado una actividad eductiva, ha educido o inferido la relación 
entre los dos ítems de información que se le han dado— que, luego, a través de la experiencia, 
corroborará como correcta o no. Pero la tendencia a establecer relaciones entre ítems de 
información está allí, siempre en potencia, siempre latente en el individuo humano. 
La segunda ley de la educción afirma que una vez que la persona ha establecido la relación 
entre dos ítems de información, esa persona es capaz de emitir o inferir un ítem correlativo con 
esa información. Es decir, luego de entregado el café tras el gesto, podrá él mismo repetir el 
gesto para lograr el efecto deseado —que le alcancen un café—. Y no lo ha preguntado pues 
no habla español, lo ha inferido solo, gracias a la capacidad eductiva, que es mayoritariamente 
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no verbal y es más gestual o figurativa. Sin embargo, nunca podría haber efectuado una 
actividad eductiva —inferir la relación “pedir café” entre dos ítems de información “gesto y 
pocillo de café” y emitir el ítem correlativo “repetir el gesto cuando quiere un café”— sin la 
existencia de ciertos conocimientos previos. Esos conocimientos previos forman parte de la 
capacidad reproductiva. Para establecer la relación gesto-café debía, previamente, tener la 
noción de la existencia y el valor de lo gestual, el contexto de bar, mirada, sonrisa amable, etc., 
y debía haber visto antes un pocillo de café, un camarero y saber sobre la existencia del café y 
sus propósitos y usos, etc. Es decir que jamás podríamos pensar una actividad eductiva como 
separada de la reproductiva. Una sin la otra no tiene valor y la inexistencia de una implica la 
imposibilidad de la otra. Ambas poseen idéntica importancia por la complementariedad de sus 
funciones. 
Un ejemplo de actividad eductiva la apreciamos en el Test de Matrices Progresivas de Raven 
(1993), o en las matrices del WISC-IV (Wechsler, 2011), También podemos pensar ejemplos de 
actividades eductivas de diverso nivel de complejidad en la vida cotidiana, laboral y académica. 
Ejemplos de capacidad reproductiva podemos encontrar en cualquier test o subtest de 
vocabulario o de conocimiento general. 
 
Más sobre los factores de grupo en estudios posteriores 
Como continuación de los trabajos de Spearman, Vernon (1950) realizó análisis factoriales de 
segundo orden, y verificó los llamados factores de grupo —previamente hipotetizados por 
Spearman—, que consistían en grupos de habilidades e con algo más en común aparte de g: lo 
que además tenían en común, además de g, era la naturaleza de la actividad de cada grupo de 
e, por ejemplo, el grupo de habilidades verbales, de habilidades matemáticas, musicales, 
deportivas, etc. Estos factores de grupo implican que las habilidades e con una misma 
habilidad mayor en común pueden agruparse pues comparten destrezas mayores que las 
aúnan. Es decir que ya aquí se trata de un modelo jerárquico, donde g se ubica en la parte 
superior, casi al mismo nivel de importancia que los factores no intelectivos, los factores de 
grupo se localizan en el estrato medio y las habilidades e, en el estrato más bajo. 
Si bien el modelo de Spearman tiene más de un siglo, su vigencia es plena pues todos los 
modelos de la inteligencia y las habilidades formulados más tarde, han sido simplemente una 
ampliación, una modificación o una partición de algún aspecto de aquel modelo pionero. Es por 
ello que, en cuanto a teorías e instrumentos para medir inteligencia y habilidades, la figura 
fundacional es, justamente, Spearman. Enresumen, la Fig. 1 contiene el modelo Bifactorial, 
solo que debemos imaginar tantos factores e como habilidades tenga la persona, en lugar de 
uno solo, tal como aquí figura en aras de la simplicidad del gráfico, y lo mismo sucede con los 
factores no intelectivos que puedan influir en el rendimiento intelectual en cada caso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fig. 1. Modelo Bifactorial de Spearman (1904, 1927). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La Fig. 2 contiene el modelo de Vernon (1950), que incluye los factores de grupo. Nuevamente, 
imaginen tantos factores de grupo como puedan o quieran, y muchos más para los e, que son 
los círculos inferiores, así como varios factores no intelectivos, en número variable según la 
persona y la actividad específica que desempeña en un momento dado. 
 
 
G(eductiva 
y 
reproductiva) 
e Factores No Intelectivos 
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Fig. 2. Modelo Jerárquico de Vernon (1950). 
 
 
 
 
La línea “americana”: la corriente anárquica 
Los desarrollos estadounidenses, conocidos en los libros de texto como americanos, son algo 
más tardíos que los ingleses. Thurstone (1938) y Guilford (1967) son sus más importantes 
exponentes. Thurstone formuló el modelo de las Siete Habilidades Mentales Primarias —fluidez 
verbal, comprensión verbal, visualización espacial, habilidad numérica, memoria asociativa, 
razonamiento y velocidad perceptual. Sostenía que se trataba de habilidades biológicamente 
dadas —de allí el nombre de Primarias—, independientes entre sí y pasibles de entrenamiento 
por influencias ambientales. Dada su hipótesis de independencia, en ningún momento 
empleaba el vocablo inteligencia pues se oponía a la noción de un factor común a todas las 
habilidades. Basado en la descripción de casos provenientes de la población general, en los 
que el desarrollo de las habilidades es variable al interior de un mismo individuo, y en virtud de 
la existencia de casos poco frecuentes pero observados en la población clínica en los que una 
persona puede exhibir un muy bajo desarrollo de la mayoría de sus habilidades pero una 
sobresaliente performance en una sola de ellas, es que hipotetizó la independencia de tales 
habilidades, dejando de lado el uso del concepto inteligencia concebido como dependiente de 
un factor central. Es decir, en comparación con el modelo de Spearman, el de Thurstone solo 
tiene en cuenta las habilidades específicas —e—, descarta el factor g y evita el problema de su 
definición. 
Mediante un razonamiento similar, Guilford también se refirió a habilidades y renegó de la 
noción de inteligencia general, pero complejizó su teoría pues tuvo en cuenta la combinación 
entre operaciones mentales, contenidos sobre los que esas operaciones actúan y productos 
que se obtienen de la combinación de cada operación con cada tipo de contenido. Este es el 
modelo de la Estructura del Intelecto. Más allá de su mayor complejidad si se lo compara con el 
modelo de Thurstone, su nota más saliente es la que comparte con aquél, y es la noción de 
G 
Eductiva y Reproductiva 
Factor de 
grupo 
Factor de 
grupo 
Factor de 
grupo 
Factores no 
intelectivos 
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independencia de las habilidades mentales, en virtud de la hipótesis de que no existe un factor 
central o general de inteligencia que comanda aquellas habilidades. 
Este modelo ha recibido sólidas defensas por parte de quienes consideran que hipotetizar un 
constructo tan abstracto y general como la inteligencia es un problema irresoluble ya que no 
puede medirse de manera sencilla, sino que debe estimarse a través de algún índice complejo 
resultante de la combinación de varias medidas de habilidades específicas —como sucede en 
las Escalas Wechsler (1939)—, y el uso de índices complejos es siempre debatible. También 
aclamaron este modelo quienes prestan mayor atención al desarrollo desigual de las 
habilidades en todos los individuos, particularmente en aquellos que no pertenecen a la 
población general —como por ejemplo, en algunas personas con un trastorno del espectro 
autista con alto rendimiento en un área en particular. 
Quienes se oponen a este modelo aducen que no puede construirse una descripción o 
explicación de fenómenos psicológicos que sea válida para todas las personas a partir de 
casos que no son frecuentes en la población general por una parte, y que los análisis de datos 
arrojan resultados más sólidos en favor del modelo de Spearman antes que para modelos que 
postulan la independencia de los factores, como lo hacen las teorías americanas. Como 
siempre sucede, la polémica persiste y ambos enfoques son defendibles y también poseen 
aspectos más deficitarios, que los académicos deberán considerar para adherir a uno o a otro 
en virtud de la evidencia científica que los sostiene, así como de la robustez metodológica de 
esas investigaciones. 
 
 
Los aportes teóricos posteriores: Horn y Cattell 
Horn y Cattell (1966) propusieron su modelo sobre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. 
La primera se vincula especialmente con el razonamiento figurativo, la creatividad ante 
problemas novedosos y la capacidad para captar relaciones entre fenómenos. La segunda, con 
el conocimiento previamente adquirido, la verbalidad y la reproducción y actualización de 
conocimientos. Como puede advertirse, es sencillo hallar similitud entre estas descripciones y 
las que Spearman aportara sobre las capacidades eductiva y reproductiva, respectivamente. Si 
bien Spearman y Cattell coexistieron unos años, y si bien su debate sobre la diferenciación 
entre eductivo/reproductivo-fluido/cristalizado fue encendido —pues polemizaban sobre la 
localización de cada una de estas capacidades en el sistema nervioso central—, desde el punto 
de vista descriptivo el solapamiento de estas nociones es notable, tal es así que a partir de la 
década de los 80 los tests que medían capacidad eductiva pasaron a conocerse como tests de 
inteligencia fluida. 
 
Los aportes teóricos contemporáneos: Sternberg, Gardner, el Modelo CHC y otros 
Otros dos enfoques novedosos corresponden a Sternberg (1979) y a Gardner (1983). Si bien el 
modelo de Sternberg implica una mayor complejidad, aquí solo nos referiremos a los puntos 
que son importantes a los efectos de ilustrar las críticas del autor a las medidas de la 
inteligencia. Sternberg aseguraba que la inteligencia exitosa se compone de tres aristas: la 
inteligencia analítica, la inteligencia creativa y la inteligencia práctica. Si bien todos los seres 
humanos somos capaces de desarrollar las tres, raramente las tres se hallan desplegadas en 
igual grado en la misma persona. En términos generales, suele predominar una por sobre las 
demás, o a lo sumo dos de ellas según las demandas situacionales. 
La inteligencia analítica es aquella que la sociedad occidental concibe y educa como el 
paradigma de “lo intelectual”, y se relaciona con las habilidades académicas para la lectura, la 
escritura, la comprensión de textos, el cálculo matemático y todas aquellas habilidades que nos 
hacen académicamente exitosos según las definiciones estándar para la escolaridad 
occidental. La inteligencia creativa tiene que ver con la resolución creativa de problemas 
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novedosos y, si bien es muy notable en individuos especialmente dedicados a este tipo de 
actividades, se considera que todo humano es capaz de ejercerla en situaciones más o menos 
notables, más generales o restringidas, más continuadamente o más episódicamente. 
Creativos eran Miguel Ángel, Shakespeare y Spinetta, pero todos podemos ser creativos de 
manera necesariamente tan espectacular como estos grandes creativos. Podemos sercreativos como psicólogos al pensar una intervención novedosa “fuera de manual” para un 
paciente, o para decorar una parte de una pared dañada en casa de modo tal que quede bonita 
y no se vea ese daño. 
La inteligencia práctica se refiere a la resolución de todo tipo de problemas que se presentan 
en la vida cotidiana, y abarca esferas tan diversas como la laboral, la académica, o la 
interpersonal u hogareña. Implica encontrar soluciones directas y simples en lugar de emplear 
caminos más largos y complicados. Por ejemplo, actuamos usando nuestra inteligencia práctica 
cuando, ante dos alternativas para llegar a un idéntico resultado, elegimos la más breve y 
sencilla —si mi celular no está ejecutando correctamente una de sus funciones, llamo al 
técnico, que me responde que lo verá en 15 días pues tiene mucho trabajo, o puedo buscar 
tutoriales en internet e intentar resolver yo mismo el problema con menos costo e invirtiendo 
menos tiempo. 
Sternberg aseguraba que solo quienes poseen un equilibrio entre las tres logran ser exitosos 
desde el punto de vista intelectual. Sin embargo, desde una perspectiva psicométrica, su aporte 
más importante se refiere a destacar que ningún test de inteligencia o habilidades cubre toda la 
gama de aspectos que la conjunción de estas tres aristas de la inteligencia implican. Y así es, 
la mayoría de los instrumentos disponibles evalúan diversas dimensiones de la inteligencia 
analítica —según Sternberg—, pero raramente tienen en cuenta la medición de cuestiones 
creativas o prácticas. Ello no parece un escollo mayor, siempre y cuando el evaluador sea 
consciente de que toda escala hace un recorte de la variable a medir según un modelo 
teórico, dejando por fuera todos los aspectos no incluidos en ese recorte y, por ende, no 
operacionalizados en la escala de interés. Así, el evaluador responsable y bien entrenado 
deberá informar los resultados obtenidos teniendo en cuenta exactamente la definición 
comprendida en el modelo que sustenta el test, pues hablar en general de inteligencia lleva a 
confusiones acerca de las capacidades evaluadas y, por ende, a diagnósticos erróneos que 
impactan negativamente en la vida de las personas. 
Otro modelo relevante, cuyo autor intentó transmitir la misma idea sobre la cautela requerida al 
redactar informes sobre qué se ha evaluado exactamente con cada test es Gardner (1983). 
Aunque se refirió a las inteligencias múltiples y proporcionó un listado de los diversos tipos de 
inteligencia que teorizó, su modelo no hace más que replicar la idea que ya en los años 30 
habían introducido Guilford y Thurstone, sobre la independencia de las habilidades sin el 
comando de un factor general o central llamado inteligencia. El propio Gardner afirmaba en el 
prólogo de su libro sobre las múltiples inteligencias que usaba ese término para llamar la 
atención y producir un impacto publicitario, y aseguraba que, en realidad, aludía a habilidades 
independientes. Nada nuevo desde Thurstone y Guilford. Lo importante para resaltar a la luz 
de la evaluación psicológica es, otra vez, despertar conciencia en los colegas para que 
estudien atentamente qué variables y según qué modelo se evalúan en un test para 
informar exclusivamente esos resultados sin por ello generalizar erróneamente ese 
resultado al concepto de inteligencia general, que siempre deja alguna habilidad por 
fuera. 
Nombrar todos los modelos alternativos es imposible, de manera tal que nos referiremos solo a 
algunos que amplían el campo de estudio y han merecido mayor atención por parte de los 
académicos y de los psicólogos que se desempeñan en el campo de aplicación. Entre ellos 
podemos citar las nociones de inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990), conocimiento 
tácito (Kihlstrom y Kantor 2000), habilidades sociales, entre otras. También merecen especial 
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11 
 
atención el modelo PASS -Planificación, Atención-Activación, Simultánea y Sucesiva- (Das, 
Naglieri y Kirby, 1994), y el área de análisis y evaluación de las funciones ejecutivas, que es 
ampliamente analizada por la neuropsicología en la actualidad. Sucintamente, las funciones 
ejecutivas incluyen una amplia variedad de habilidades cognitivas que se dirigen al logro de 
una meta. Son necesarias para controlar y autorregular el propio comportamiento en tanto que 
nos permiten establecer, sostener, monitorear, corregir y finalizar un plan de acción orientado 
hacia un objetivo. En esto se asemejan al concepto amplio de inteligencia al que aludíamos al 
principio de este texto, que afirmaba que los comportamientos intelectuales implican siempre 
una propositividad, ya que se orientan hacia el logro de un fin determinado (Diamond, 2013). 
Finalmente, el último modelo al que haremos mención es el modelo CHC, que integró los 
aportes de Cattell, Horn y Carrol (Carroll, 1997), y se halla claramente emparentado con los 
desarrollos pioneros de Spearman y de su discípulo Vernon quien obtuviera, a partir del uso del 
análisis factorial como metodología, un modelo jerárquico a partir de la Teoría Bifactorial, pero 
en el que se establecía una jerarquía de tres niveles —ver apartado sobre Más sobre los 
factores de grupo en estudios posteriores. Así, el modelo CHC es también conocido como 
el Modelo de los Tres Estratos de Habilidades Cognitivas. El nivel más general está 
representado por el Factor General de Inteligencia de Spearman; el segundo nivel se halla 
integrado por ocho factores generales o habilidades amplias, de segundo nivel, que agrupan 
habilidades más restringidas pero que tienen elementos en común —homologables a los 
Factores de Grupo de Vernon. Estos factores de segundo nivel son: el G Fluido (Gf), el G 
Cristalizado (Gc), el G de Memoria y Aprendizaje (Gy), el G de Percepción Visual General (Gv), 
el G de Percepción Auditiva General (Gu), el G de Habilidad General de Recuperación del 
Conocimiento Previamente Adquirido (Gr), el G de Rapidez Cognitiva General (Gs) y el G de 
Velocidad de Procesamiento General (Gt), que se relaciona con el tiempo de reacción para la 
toma de decisiones. En el tercer nivel, y dependiendo de los ocho G de segundo nivel se 
verificó la presencia de 69 habilidades específicas o circunscriptas, agrupadas según los 
elementos en común descriptos para el nivel II —asimilables a las habilidades e o específicas 
de Spearman y Vernon. 
Si bien este modelo aún no cuenta con tests de evaluación adaptados a nuestra población, es 
importante conocer su existencia dada su importancia teórica y dada la cantidad y calidad de 
evidencia empírica que respalda la solidez de las hipótesis que lo sustentan. Seguramente en 
los años venideros conoceremos una versión adaptada de la batería que mida este conjunto de 
habilidades repartidas en tres niveles que, de algún modo, resumen la trayectoria histórica de 
las teorías que sustentan los tests psicométricos para la evaluación de la inteligencia y las 
habilidades, desde Spearman hasta nuestros días. La Figura 3 esquematiza el modelo CHC. 
 
 
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12 
 
 
 
Fig. 3. El Modelo CHC (Carroll, 1997) 
 
 
LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA: DOS MODELOS PSICOMÉTRICOS 
La línea francesa: el CI según edad mental 
Tal como comentáramos en apartados previos, en 1905 Binet publicó el primer test de 
inteligencia general especialmente diseñado para niños (Binet, 1905). Era un test que carecía 
de sustento teórico pues en ese momento la Psicología no había logrado formular un modelo 
basado en evidencia científica que resultara útil para explicar la medición de la inteligencia. Es 
entonces como los ítems y subpruebas que integran esta primera escala de inteligencia para 
niños que fue pionera, provienen de tests de habilidades específicas que se hallaban en esa 
época en uso, ya sea en las escuelas, en los hospitales o en la selección de personas con 
propósitosde inserción laboral, todos ellos basados en la tradición y en el sentido común, pero 
no en investigaciones sistemáticas desarrolladas sobre muestras compuestas por personas 
reales y sustentadas en análisis científicos. 
Binet trabajó para solucionar una necesidad práctica planteada en las escuelas primarias de 
Francia, y quedó al frente de un proyecto para el desarrollo de una escala para medir 
habilidades e inteligencia en los niños que comenzaban primer grado de la escuela primaria. En 
esos tiempos, el Ministerio de Educación francés había notado que los niños poseían diferentes 
perfiles de habilidades y trabajaban en las aulas con diferentes ritmos de aprendizaje y diversa 
facilidad o dificultad. Por ello decidió incorporar una herramienta para detectar estas diferencias 
antes de comenzar la escolaridad formal, de modo tal de agrupar a esos alumnos en cursos 
cuyo nivel de habilidad fuera parejo. El objetivo era homogeneizar los ritmos de aprendizaje 
para que todos los niños del curso pudieran trabajar a la misma velocidad y con niveles de 
dificultad manejables para todos, sin formar grupos cuya heterogeneidad dificultara el trabajo 
de los docentes por una parte, y desalentara a algunos niños y aburriera a otros por la otra. 
Así se produjo un test compuesto por una gran variedad de subpruebas que cubrían 
actividades con niveles de dificultad resolubles desde los 2 años hasta las 16. Puesto que Binet 
contaba con el apoyo del Ministerio de Educación francés, tenía a su disposición todas las 
escuelas de París para probar cada una de las subpruebas y cada uno de los ítems, y ese 
arduo trabajo fue apropiado para determinar exactamente qué subprueba respondía al 
rendimiento típico de la mayoría de los niños de cada edad. Y el resultado de esta tarea, en 
principio intuitiva pero luego de muestreo e investigación sistemática fue muy prometedor. 
Este instrumento usaba una puntuación para cada ítem que, en lugar de otorgar uno o dos 
puntos por respuesta correcta, otorgaba uno o dos meses. El puntaje, en lugar de expresarse 
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13 
 
en otra unidad, se expresaba en meses. Una respuesta correcta valía un mes o dos, según su 
nivel de complejidad. 
De esta manera, cada niño evaluado obtenía una puntuación total al finalizar la administración 
de x meses que, lógicamente, podían expresarse en años y meses mediante una sencilla 
transformación —12 meses= 1 año. De allí el famoso concepto de Edad Mental. 
La Edad Mental no es la inteligencia ni nada que se le parezca. No es un constructo 
psicológico. Es simplemente un puntaje bruto o directo que expresa la cantidad de ítems a los 
que un examinado ha respondido de modo adecuado en el test de Binet. 
Esa Edad Mental, expresada en años y meses, se dividía por la Edad Cronológica del sujeto, 
también expresada en años y meses, y el resultado de ese cociente —el primer Cociente 
Intelectual en la historia de los tests— se multiplicaba por cien para evitar los números 
decimales. Entonces, si un niño lograba una puntuación bruta que correspondía exactamente a 
su Edad Cronológica, obtenía un Cociente Intelectual igual a 100. Y un niño cuya cantidad de 
respuestas correctas en el test superaba su Edad Cronológica, obtenía un Cociente Intelectual 
por encima de 100. Si la situación era inversa, el Cociente se ubicaba por debajo de 100. 
 
 
 EM 5 años, 6 meses 1 
CI= ----------- =100 CI inteligencia promedio= ------------------------- . 100 = ------- . 100=100 
 EC 5 años, 6 meses 1 
 
 
 5 años, 6 meses 66 meses 
CI inteligencia debajo del promedio = ----------------------- .100= --------------- . 100= 0.77 .100= 70 
 7 años, 1 mes 85 meses 
 
 
 
 5 años, 6 meses 66 meses 
CI inteligencia sobre el promedio = ----------------------- .100= --------------- . 100= 1.34 .100= 134 
 4 años, 1 mes 49 meses 
 
 
Estos ejemplos nos permiten apreciar cómo se arribaba, en ese momento al cálculo del 
Cociente Intelectual. Las grandes contribuciones de Binet residen, por una parte, en que fue 
quien desarrolló e hizo masiva la aplicación de esta escala, la primera de inteligencia para 
niños en la historia, que fue adaptada para su empleo en casi todo el planeta. Y por la otra, en 
que este Cociente fue la primera medida de la inteligencia que tenía en cuenta, a la vez, el 
desempeño en el test y la edad cronológica del examinado. 
 
 
Las escalas Wechsler: el CI según distancia a la media 
Desde la publicación de la escala de Binet en 1905 hasta 1939, el uso del Cociente Intelectual 
se mantuvo inalterado, hasta que David Wechsler, en los Estados Unidos, escribió la Medida 
de la Inteligencia del Adulto y, en uno de sus capítulos centrales, criticó el uso del Cociente 
como medida de la inteligencia general (Wechsler, 1939). 
Comencemos por su definición de inteligencia. Wechsler la concebía como la capacidad global 
o agregada para actuar con propósito, pensar racionalmente y manejarse adecuadamente en el 
ambiente cotidiano. Aquí notamos la naturaleza propositiva de la inteligencia, tal como la 
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definen la mayoría de los autores. En segundo lugar, tenía en cuenta la capacidad de 
razonamiento y la arista social de la inteligencia. 
Por otra parte, dividía las habilidades que integraban la inteligencia en 12 habilidades menores 
—representadas por los subtests— y tres factores mayores, que agrupaban habilidades con 
elementos en común: ellos eran la inteligencia verbal —definida como la capacidad para 
manipular signos y símbolos de cualquier clase, no solo letras y números sino también mapas, 
esquemas o íconos, entre otros—, la inteligencia ejecutiva —descripta como la capacidad para 
manipular objetos concretos, que es también conocida como inteligencia manual o práctica 
según este autor— y la inteligencia social —descripta como la capacidad para resolver 
adecuadamente situaciones diversas que se dan en el entorno habitual donde el sujeto se 
desempeña—. La intención de Wechsler era generar tres escalas de segundo orden que 
agruparan los subtests que medían habilidades de diversa naturaleza. Así configuró una escala 
verbal y una escala ejecutiva, pero no una escala social, puesto que el autor no logró 
desarrollar la suficiente cantidad de subtests como para componer la última escala. Ejemplo de 
este tipo de subtests ligados a las habilidades para el desempeño en la sociedad, fueron las 
subpruebas Ordenamiento de Historias y Comprensión, que plantean situaciones de este tipo, 
en forma gráfica y verbal, respectivamente. 
De este modo, los 12 subtests, cuyos puntajes —expresados como Puntajes Equivalentes 
(PE), con media=10 y desvío estándar =3—, se resumían en dos puntuaciones de segundo 
orden —interpretables según la tradición que establecía, desde Binet, que el CI promedio era 
igual a 100—, correspondientes a las escalas verbal y ejecutiva. A la vez, el CI de escala de 
completa expresaba un resumen general que daría cuenta del factor general o global de 
inteligencia. En vista de lo anterior, fácilmente advertimos cómo la primera escala Wechsler, así 
como varias de sus versiones sucesivas, hasta la WISC-III —para niños y adolescentes— y 
WAIS-IIII —para adultos—, operacionalizaron el modelo de Spearman que Vernon había 
pensado en términos de jerarquía en sus estudios posteriores. El factor general de inteligencia 
(g) estaba representado por el CI de escalacompleta, las habilidades específicas (e), por los 
puntajes PE —puntajes equivalentes— de los subtests, y los factores de segundo orden, 
propuestos por Vernon, por los CIs verbal y ejecutivo. Lo factores no intelectivos de la 
inteligencia quedaban plasmados en la observación de comportamientos durante la 
administración —interés, entusiasmo, ansiedad o desgano, competitividad contra el reloj o 
actitud de indiferencia o desdén sobre la velocidad requerida en los subtests a contrarreloj, 
reacciones del sujeto cuando ignora la respuesta, entre otras-. 
 
Este formato cambió en el WISC-IV, donde las escalas verbal y ejecutiva desaparecieron y se 
enfatizó la importancia de los puntajes índices, que se leen del mismo modo que el CI —
empleando una media de 100 y un desvío de 15. Los puntajes índices a los que nos referimos 
son, en el WISC-IV, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y 
Velocidad de Procesamiento. Estos puntajes índices ya se habían introducido en el WISC-III 
pero algunos se diferenciaron en el WISC-IV. En esta versión se modificaron y ampliaron sus 
análisis. 
A través de las sucesivas versiones de las escalas Wechsler se advierte la importancia de que 
una prueba larga y compleja en cuanto a administración, puntuación y redacción de informe se 
“mueva” históricamente de solo considerar el CI Global y los CI Verbal y CI Ejecutivo en sus 
primeros tiempos a darle más importancia a puntuaciones de más bajo nivel —puntajes índice y 
puntajes de los subtests— porque actualmente no importa tanto comparar el g de una persona 
respecto de su grupo de pares sino analizar su perfil de habilidades, de manera tal de conocer 
cuáles de sus habilidades se hallan destacadas, cuáles son promedio, cuáles se ubican por 
debajo de la media y cuáles necesitan intervenciones específicas para su mejoría. 
 
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15 
 
El Coeficiente Intelectual actual 
Pero volvamos a la noción de Cociente Intelectual de Binet que se manejó desde 1905 hasta 
1939, año en que Wechsler publicó sus críticas hacia tal unidad de medida. 
Recordemos que el Cociente de Binet era exactamente eso, un cociente, una división. Para 
realizar una división, el numerador y el denominador deben expresarse en una misma unidad 
de medida y deben representar una función lineal. Nada más lejos de la realidad en cuanto al 
crecimiento de la inteligencia en la vida humana. 
El ritmo real de crecimiento de la inteligencia desde el nacimiento hasta la adolescencia está 
lejos de ser una línea recta —representación de una función lineal— y es, de hecho, una curva. 
Es llamativamente ascendente durante los dos primeros años de vida. Recuérdese que el 
humano pasa de ser un organismo dotado de reflejos, entre los que el más importante —
succión— le permite la supervivencia, siempre gracias a la intervención de un cuidador externo. 
Durante esos dos primeros años de vida logra caminar, tener lenguaje y adquirir constancia de 
objeto —es decir, reconocer a las personas que son otros significativos en su vida. Allí 
comienzan las primeras conceptualizaciones y los encadenamientos conceptuales. En ningún 
otro momento de la vida se dan tantos progresos juntos en dos años. Luego la curva sigue 
ascendente, pero su ascenso no es tan pronunciado como lo es como entre los 0 y los 2 años. 
Sigue subiendo entre los 2 y los 5, también a ritmo acelerado pero no tanto como en el primer 
bienio. Entre los 5 y los 12 continúa subiendo, pero jamás como lo hiciera en los dos primeros 
años de vida. Luego se da un pico llamativo en la adolescencia —la edad depende de cada 
individuo—, en el que aparece la capacidad de razonar formalmente, es decir, con hipótesis y 
con la habilidad de comprender el desarrollo y existencia de conceptos reales pero también 
ideales —como el número, la recta, el plano, la felicidad, la humildad, etc.—. A partir de allí, se 
considera que alrededor de los 24-25 años el ser humano se encuentra en la plenitud de sus 
facultades intelectuales, y toda esta evolución se debe al desarrollo del sistema nervioso 
central en interacción con la estimulación ambiental, la adecuada ingesta de proteínas y la 
ausencia de enfermedades, traumatismos craneales u otras circunstancias pre, peri o 
posnatales que pudieran complicar la evolución cognitiva esperada. Más tarde, el desarrollo 
neural comienza a mostrar un deterioro, al menos en algunas habilidades, tales como la 
memoria de corto plazo, que se hace notable a partir de los 50 años aproximadamente. Este 
descenso se vuelve más notorio en las edades mayores de la vida, donde ya podemos apreciar 
la pérdida de la capacidad para los aprendizajes veloces y el carácter más efímero del recuerdo 
reciente (ver Fig.4). 
 
 
 
Fig. 4. Evolución de la curva de inteligencia según edad (Wechsler, 1939). 
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16 
 
 
 
 
La Fig. 4 muestra, primero, que la relación entre numerador y denominador —EM y EC— en el 
cociente intelectual no es lineal, es decir no es una función lineal, no es una recta, por lo que no 
es factible calcular un cociente, así como ninguna de las cuatro operaciones aritméticas 
básicas. Ya con ello, el cálculo del Coeficiente Intelectual según Binet presenta un 
inconveniente. Pero más incómodo aún es decidir, en segundo lugar, qué EC debemos poner 
en el denominador si el evaluado ya es un adulto que ha alcanzado las operaciones formales. 
¿Usamos la edad real, como por ejemplo, 65? ¿Usamos la edad en que adquirió las 
operaciones formales? Y si no tenemos noticias de cuándo fue eso, ¿fijamos una edad 
convencional? ¿12? ¿15 años? ¿19? ¿Y si no adquirió las operaciones formales, por ejemplo, 
por baja ingesta de proteínas en la temprana infancia, qué edad empleamos? 
 
Por esta razón, Wechsler criticó fuertemente el uso del Cociente de Binet y propuso, en su 
lugar, el uso de un Coeficiente —no cociente— Intelectual (CI) en términos de distancia a la 
media o de desvío estándar, que es el que usamos desde 1939 hasta la fecha en las pruebas 
de inteligencia general. Este CI es, simplemente, una puntuación transformada, que indica 
distancia a la media, y que nos muestra cómo cada uno de nosotros, en términos de 
puntuación total en un test de inteligencia, ha obtenido un rendimiento promedio, por encima de 
la media o por debajo. Cada edad tiene, por supuesto, su propia media y su propio desvío 
típico para cada grupo normativo pues la inteligencia es una variable fuertemente asociada a la 
edad, especialmente hasta la adolescencia, pues es un atributo en desarrollo hasta ese 
momento. Pero todas esas medias y desvíos para cada edad y región se transforman a una 
misma métrica, que es el puntaje de CI —Coeficiente Intelectual por desviación estándar—, 
que utiliza una media de 100 y un desvío de 15. De este modo, los CIs entre 85 y 115 serán 
indicadores de una inteligencia promedio, en tanto que por debajo de 85 y hasta 70 se habla de 
inteligencia por debajo del promedio. Por encima de 115 y hasta 130 se ubica el rendimiento 
superior y por encima de 130 y hasta 145, muy superior. Mención aparte merecen las 
discapacidades intelectuales que, por supuesto no requieren de la mera obtención de un 
puntaje CI inferior a 70 en un test de administración individual como las Escalas Weschsler 
sino, mucho más importante aún, limitaciones en el funcionamiento intelectual y en el 
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico (American Psychiatric 
Association, 2013). Esto implica que arribar a un diagnóstico de discapacidad intelectual es, 
hoy en día, no tan sencillo, y debe verificarse mediante un criterio complejo: una puntuación 
inferior a 70 en una escala Wechsler más la dificultad intelectual y de comportamiento 
observada en varias esferas del funcionamiento cotidiano. El test de inteligencia apunta, en la 
actualidad, principalmente a describir el perfilde habilidades que, en apariencia, está 
disminuido antes que a efectuar el diagnóstico, que se advierte en el funcionamiento en la vida 
diaria. 
 
Ahora bien, según lo visto hasta aquí, ¿qué implica, hoy en día, usar el concepto de Edad 
Mental en la práctica profesional de evaluación? Implica que el profesional que usa ese 
término, o bien está empleando para la evaluación una versión antigua del test de Binet y, por 
ende, no adaptada a nuestra población, o bien, no ha leído las novedades sobre hallazgos y 
usos de instrumentos y puntajes desde 1939. De todos modos, es muy frecuente leer, 
especialmente en el ámbito forense, que se aluda al concepto de Edad Mental para alegar que 
una persona no posee el nivel de inteligencia esperado según su edad cronológica, 
especialmente en situaciones en las que debe decidirse la imputabilidad o inimputabilidad de 
una persona que, presuntamente, ha cometido un delito y debe establecerse si, según su nivel 
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intelectual, es capaz de comprender o no lo delictivo de la acción. Si han usado una 
herramienta Binet, ello no es correcto ya que ni aun sus versiones más recientes han sido 
adaptadas a la Argentina. Si han usado una Escala Wechsler y han buscado en los baremos la 
Edad Escalar y se refieren a ella como Edad Mental, también es erróneo. La Edad es Escalar 
es, en las escalas Wechsler, la edad en la que un puntaje dado es el típico para un grupo etario 
normativo dado, y ello no tiene nada que ver con la Edad Mental, que supone una línea recta 
en lugar de la curva de desarrollo individual que se ha verificado para la inteligencia (ver Fig.4), 
supuesto que, como ya hemos visto, ha sido refutado hace tiempo (Wechsler, 1939). 
 
 
 
 
LA MEDICIÓN DE HABILIDADES O CAPACIDADES: LOS DAT Y EL TEST DE MATRICES 
PROGRESIVAS DE RAVEN 
Los DAT 
Los DAT —Differential Aptitudes Tests o Tests de Aptitudes Diferenciales (Bennett, Seashore y 
Wesman, 1992)—, más comúnmente conocidos como “el DAT” es, en realidad, una batería de 
siete tests independientes que evalúan, justamente, habilidades independientes entre sí. Por 
ello, se sustentan en la hipótesis de la corriente americana, que no suscribe la noción de un 
factor general de inteligencia sino a la idea de una serie de habilidades que no registran ni 
mutua dependencia ni reportan a un factor central que las reúna. De allí que se hable de una 
batería de siete tests, pues se pueden administrar todos a un mismo sujeto o bien, escoger cuál 
o cuáles aplicar según las necesidades del caso. Por ello, no se obtiene un puntaje total sino 
puntajes correspondientes a cada test. Ellos son Razonamiento Abstracto, Razonamiento 
Verbal, Cálculo, Razonamiento Espacial, Razonamiento Mecánico, Ortografía y Lenguaje, y 
Velocidad y Precisión. Si bien han caído en desuso pues la última versión adaptada a la 
Argentina ha quedado algo obsoleta, son un buen ejemplo de operacionalización de un modelo 
bastante similar al modelo de habilidades de Guilford (1967). Existen versiones más recientes 
de esta batería, pero no ha habido trabajos de adaptación, baremación y análisis de sus 
propiedades psicométricas en el país en años recientes (Bennett, Seashore y Wesman, 2000). 
Por tal motivo, si bien algunos profesionales continúan empleándolos, ello no parece 
recomendable pues deberían renovarse estudios sobre su calidad psicométrica, su adecuación 
lingüística, conceptual y el cálculo de nuevas normas estadísticas. Su uso es muy frecuente, de 
todos modos, en evaluaciones educativas de orientación vocacional, cuando el interés del 
consultante reside en conocer sus habilidades para determinadas áreas de intereses o de 
estudio. 
 
 
 
 
Las Matrices Progresivas de Raven 
Contrariamente a lo que muchos profesionales que lo emplean en el ámbito aplicado suponen y 
reportan en sus informes, el Test de Matrices Progresivas (Raven, Court y Raven, 1993), no 
evalúa la inteligencia general sino la capacidad eductiva, que es uno de los dos componentes 
del factor general de inteligencia o g en la Teoría Bifactorial de Spearman (1904). Recordemos 
que esta capacidad se define como la habilidad para inferir relaciones y correlatos entre ítems 
de información, especialmente en relación con contenidos no vinculados a lo verbal y más 
ligados a lo figurativo. Debemos tener en cuenta que esta escala consta de matrices, que se 
conocen técnicamente como gestalts lacunarias; ello significa que cada estímulo es una 
totalidad organizada, mucho más que la suma de sus partes, y que posee cierta lógica interna 
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que el evaluado debe descubrir —relación a educir o inferir. Se le ofrecen varias opciones de 
respuesta, donde solo una es completamente correcta, y es apta para completar la “laguna” 
que aparece en el estímulo sin alterar la gestalt. Este test posee tres versiones: la Escala 
General, que es apropiada para su uso en adolescentes y adultos, la Escala Coloreada, 
sugerida para niños o bien para adultos cuyo desempeño en la Escala General haya sido muy 
pobre o que ya se sospeche que pueda obtener un puntaje bajo en virtud de la información 
previa que se tenga sobre la persona, y la Escala Avanzada, de más alta complejidad, sugerida 
para adultos o adolescentes que hayan tenido un desempeño perfecto o casi perfecto — sin 
errores o con muy pocos errores — en la Escala General. Cuando quiere conocerse cuánto 
más por encima de ese desempeño sobresaliente el sujeto puede llegar, la Escala Avanzada 
es la indicada. 
Las tres versiones se trabajan, en baremos locales, con puntuaciones percentilares, y cada una 
arroja una puntuación total, puesto que la capacidad eductiva es una habilidad unidimensional, 
que no requiere de varios puntajes parciales previos somo sí sucede en escalas del tipo de las 
Wechsler. Según algunos autores más actuales (Flynn, 1987), Las Matrices de Raven evalúan 
la inteligencia fluida (Horn y Cattell, 1966) que, como comentáramos en un apartado anterior, 
es prácticamente un sinónimo de la definición técnica de capacidad eductiva. Pero de ninguna 
manera es correcto afirmar que las Matrices miden la inteligencia. Ello implica desconocer el 
modelo teórico subyacente, que es la Teoría del g eductivo de Spearman (1904, 1927). 
 
 
 
 
VIÑETAS PARA EL ÁMBITO DE EVALUACIÓN APLICADA 
Pasos para una completa evaluación de la inteligencia con las Escalas Wechsler 
Debajo se resumen, de modo sucinto, los pasos para efectuar un informe de inteligencia 
aprovechando toda la información suministrada por las escalas Wechsler. 
1. Leer atentamente el Manual de Instrucciones. 
2. Familiarizarse con cada subtest. Leer en profundidad cada paso y recomendación —ítems 
de comienzo según edad, criterio de suspensión ante errores, subtests que son a contrarreloj, 
tiempos de administración, familiarizarse con las respuestas correctas o parcialmente correctas 
para decidir apropiadamente cuándo suspender la aplicación, tener presente la estructura del 
protocolo para obtener las ayudas necesarias en caso de duda, reglas de retrogresión, etc. 
3. Al administrar el test, prestar atención y tomar nota del comportamiento del sujeto a cada 
paso de la aplicación, así como del propio comportamiento —tipo de rapport establecido, fallos 
posibles en la administración, interrupciones imprevistas, reacciones del evaluado ante el 
cronómetro o ante el escenario de no conocer la respuesta correcta, tener en cuenta cualquier 
desviación en el procedimiento de aplicación para hacerla valer o no en la puntuación final, 
entre otros. 
4. Puntuar los subtests según instrucciones, con extrema puntillosidad. Calcular todos los 
puntajes brutos —de los subtests y sumatorias para CIs e índices—, localizar uno por uno en el 
baremo regional correspondiente, convertir a puntaje PE y CI, respectivamente, según 
instrucciones del Manual de Aplicación del test.5. Volcar todos los puntajes —brutos y transformados— en el perfil, para lograr una mejor 
visión gráfica del perfil individual de habilidades, de modo de tener, a golpe de vista, las 
habilidades más elevadas, más bajas y las que son promedio en el sujeto, a la vez que usar el 
perfil de CIs para tener una clara representación de su nivel general de inteligencia y de los 
niveles de los puntajes índices que hacen alusión a los grupos de habilidades de segundo 
orden —Comprensión Verbal, Análisis Perceptual, Memoria Operativa y Velocidad de 
Procesamiento en el WISC-IV. 
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6. Analizar las puntuaciones de los subtests —habilidades específicas— de manera 
independiente. El Manual del Test indica, en los capítulos dedicados a ello, qué implica cada 
puntuación en cada subtests pues describe en profundidad cuáles son las habilidades 
evaluadas por cada subprueba. 
7. Analizar las puntuaciones de los subtests según grupos de segundo orden o grupos de 
habilidades con notas en común —Comprensión Verbal, Análisis Perceptual, Memoria 
Operativa y Velocidad de Procesamiento en el WISC-IV. Aprovechando la distribución del perfil 
gráfico —dispersigrama— de la primera página del protocolo, arriba, a la derecha podemos 
observar cómo se distribuyen las habilidades específicas medidas por los subtests según su 
pertenencia a los factores de segundo orden —Comprensión Verbal, Análisis Perceptual, 
Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento en el WISC-IV. Este análisis ya nos permite 
avanzar unos pasos más y comenzar a formular hipótesis diagnósticas según el motivo de la 
evaluación y el ámbito de trabajo. Es clave observar elevaciones o bajas de dos o más subtests 
que pertenezcan al mismo grupo de habilidades, o de subtests de diferente grupo pero que, en 
términos de contenidos o tareas puedan relacionarse, ya sea por parentesco o por oposición —
ver Manual del test. Recordar, para el análisis de estas puntuaciones de los subtests, que la 
media del PE que usan es de 10 y el desvío de 3, por lo que los puntajes promedio, 
compatibles con el rendimiento de la mayoría del grupo normativo, corresponden a la franja 
entre 7 y 13 (10 + 3). 
8. Analizar los puntajes de CI. Luego, el dispersigrama de abajo nos muestra la disposición de 
los puntajes de CI global y según índice de grupo de habilidades, análisis que nos lleva a un 
plano más general y no de tanto detalle como el paso previo. En este caso nos manejamos con 
una media de 100 y un desvío de 15, por lo que los puntajes promedio típicos según edad en el 
grupo normativo se ubicarán entre 85 y 115. 
9. Retomar observaciones de comportamiento recabadas durante la aplicación y vincular las 
que resulten llamativas o importantes según los resultados hasta aquí analizados y el motivo de 
consulta. 
10. Relacionar la información derivada de los puntos previos con los datos recabados en la 
entrevista, informes escolares, motivo de consulta, informantes claves, resultados de otros tests 
y toda información que resulte valiosa para elaborar un diagnóstico descriptivo lo más preciso 
posible, de cara a la recomendación de vías de acción o de intervención adecuadas, si ello 
fuere necesario para modificar alguna situación indeseada o pasible de ser mejorada. 
11. En caso de requerirse información complementaria, ampliar la cantidad de sesiones de 
trabajo y, eventualmente, derivar a los interesados a profesionales de interconsulta que nos 
ayuden a delinear el diagnóstico y planificar eventuales intervenciones terapéuticas o 
psicoeducativas para el evaluado y/o su entorno próximo. 
12. En caso de detectarse alguna discapacidad intelectual, consultar minuciosamente los 
criterios del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) y/o la CIE-11 -ICD-11 (World 
Health Organization, 2019). 
 
 
 
Pasos para una completa evaluación de la capacidad eductiva con el Test de Matrices 
Progresivas de Raven 
Este apartado sintetiza los pasos para arribar a un informe sobre la evaluación de la capacidad 
eductiva según los resultados del Test de Matrices. 
1. Leer comprensivamente el Manual de Instrucciones. 
2. Familiarizarse con los ítems y con el procedimiento de respuesta y de administración. 
3. Al administrar el test, prestar atención y tomar nota del comportamiento del sujeto durante la 
aplicación, junto con notas sobre el comportamiento propio como examinador —rapport 
Técnicas Psicométricas, Cátedra 2. @psicometricas2 
Facultad de Psicología, UBA 
 
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establecido, fallos posibles en la transmisión de la consigna, interrupciones imprevistas, 
reacciones del evaluado ante los ítems o ante el hecho de desconocer la opción correcta, tomar 
en cuenta cualquier desviación en el procedimiento de aplicación para sopesarla o no en la 
puntuación final, etc. 
4. Puntuar los ítems asignando un punto por cada respuesta correcta y cero por cada respuesta 
incorrecta u omitida según instrucciones. 
5. Sumar los puntajes por Serie y llegar al cálculo del puntaje total. 
6. Efectuar el cálculo de las discrepancias según instrucciones del Manual, para dirimir si el 
examinado respondió al azar o sin prestar atención, por ejemplo. 
7. Ubicar en el baremo regional correspondiente el puntaje bruto total y convertir a P. 
8. Buscar en ese baremo a qué nivel de desempeño corresponde ese puntaje P. 
9. Tomar observaciones de comportamiento recabadas durante la aplicación y relacionar 
aquellas que se consideren relevantes según los resultados, según el resto de la información 
recabada en la batería general y el motivo de consulta —entrevista, informes escolares, 
informantes claves, otros resultados, etc.—, a fin de realizar una recomendación adecuada a 
los resultados según el motivo de consulta. 
10. En caso de requerirse información complementaria por un muy alto o muy bajo rendimiento 
en el test, barajar la posibilidad y pertinencia de aplicar una escala Wecshler para ampliar la 
información y tener, así, datos descriptivos sobre la inteligencia general del sujeto, sus grandes 
grupos de habilidades y las habilidades específicas medidas por los subtests. 
 
 
Consejos finales 
Como en toda evaluación psicológica, la elección de la batería de instrumentos según motivo 
de consulta, características del evaluado y ámbito de trabajo son fundamentales. La 
responsabilidad profesional aquí es clave, y no solo se refiere a elegir herramientas 
actualizadas, adaptadas y basadas en modelos teóricos robustos sostenidos por fuerte 
evidencia empírica, sino también a escoger instrumentos con adecuadas propiedades 
psicométricas establecidas en muestras normativas provenientes de la población a la que 
pertenece el evaluado, así como a la obligación permanente de leer novedades, nuevas 
investigaciones, actualizarse de manera constante y no quedarnos con aquello que hemos 
estudiado en nuestros años de facultad que, en ocasiones, puede ser una visión parcial y, con 
seguridad, pocos años después de cursar esa asignatura, quedará desactualizado frente a 
nuevos resultados provenientes de nuevas investigaciones. La terea de un evaluador en 
psicología requiere de gran responsabilidad en tanto se tomarán decisiones según los 
resultados obtenidos. Si esos resultados se generan mediante instrumentos de baja calidad, 
desactualizados o inapropiados para el sujeto, nunca estaremos seguros de la validez de los 
resultados que informamos. Elegir escalas según su calidad psicométrica y relevancia en el 
caso depende de nuestra conciencia profesional y es un tema serio, concerniente a la ética del 
bien psicólogo. 
 
 
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Técnicas Psicométricas, Cátedra 2. @psicometricas2 
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