2 3 De la Rosa - Cap 1 Estudios de desarrollo cognitivo antes y despues del encuentro con los sistemas dinamicos

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CAPÍTULO 1 
Estudios de desarrollo cognitivo: 
antes y después del encuentro 
con los sistemas dinámicos
rebeca PucHe-NavarrO, Ph.D
Corporación Niñez y Conocimiento
La confluencia entre la psicología del desarrollo como ciencia del desarrollo y los 
sistemas dinámicos no lineales (en adelante SDNL) ocurrió en diversas geografías 
(Europa y Norteamérica) y en el mismo periodo (más o menos veinte años atrás) 
(Lewis, 2000; Smith & Thelen, 1993; van Geert, 1994; Yan & Fischer, 2002). 
En ese encuentro, la ciencia del desarrollo recupera el sentido de lo dinámico 
y se abre la posibilidad de abordar el desarrollo como un sistema complejo. 
La propuesta, a partir de allí, es contemplar el desarrollo como un espacio de 
interacción entre componentes de donde surge la novedad y el cambio. Como 
sistema complejo su orden es subyacente, no siempre visible a primera vista. 
Explorar el desarrollo como sistema complejo requiere otra mirada que se ocupe 
de su dinámica y de las relaciones entre sus componentes.
Esa concurrencia es el punto de partida de este capítulo, y para ello se utilizan 
algunos estudios específicos realizados por el grupo de Cognición y Desarrollo 
(en adelante C&DR) del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición 
y Cultura. Tampoco es una coincidencia que dicho centro haya surgido preci-
samente hace veinte años, y por esos caminos inciertos de la construcción en 
ciencia se preparan allí las bases para fundamentar lo que será la relación entre 
la psicología del desarrollo y los SDNL.
Rastreos del concepto de desarrollo
Para una ciencia del desarrollo, los itinerarios y trayectos de los procesos que 
conducen a pensamientos nuevos constituyen un espacio ideal. En esa línea 
12 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
de ideas, no es de extrañar la atención que puede tener establecer trayectorias 
y microtrayectorias del desarrollo.
En ese contexto, es necesario resaltar el concepto de evolución como proceso. Es 
Piaget (1967) quien hace esa distinción para resaltar la concepción evolucionista 
de la evolución. Aunque pareciera evidente, esta concepción solo surge hasta el 
siglo XIX, con Lamarck y Darwin1, pues la evolución como proceso de transfor-
mación empieza a pensarse a partir de esos autores. Antes de ellos, el concepto 
de evolución era no evolutivo. En el caso de la scala naturae, los seres vivos se 
ordenan en una férrea cadena progresiva y lineal que va de lo más simple a lo 
más complejo, y en la que prima la relación por etapas. Darwin, en contraste, 
entiende la evolución como proceso, donde prima una mirada sobre aquello 
que produce el cambio, sobre las condiciones de producción de los distintos 
momentos del cambio. Él personifica una evolución evolucionista y, al entender 
la evolución como proceso, privilegia los mecanismos de cambio. Las etapas 
fijas en la evolución terminan dando lugar a la comprensión de mecanismos y 
procesos de selección (Malone, Cerri & Staddon, 2011).
Esa concepción evolucionista de la evolución y del desarrollo es un componente 
clave para pensar una ciencia del desarrollo. Esa idea estaba presente desde los 
inicios, con los llamados padres de la psicología del desarrollo (Werner, Piaget, 
Baldwin, Wallon, entre otros). Una ciencia del desarrollo es un proyecto fun-
dado en los mecanismos del cambio y la aparición de la novedad, y ese era el 
horizonte conceptual de esa psicología del desarrollo, tal como Piaget (1967; 
1970) y Baldwin (1890/2010) lo habían pensado.
Esa plataforma contrasta con la psicología del desarrollo tradicional que resulta 
un tanto estática, más de un autor así lo señala (Kagan, 2008; Yan & Fischer, 
2002). En la tradición, la cuestión del desarrollo era establecer etapas pensadas 
de manera consecutiva a partir de una sucesión fija. Esa visión etapista tiene la 
dificultad de conducir a un modelo externo y final que no recupera los procesos 
de cambio (Puche-Navarro & Martí, 2011). Las etapas tienen una relación férrea 
con la edad, lo que a su vez tiene repercusiones sobre la manera de concebir 
el desarrollo. No en vano el propio concepto de desarrollo había tenido en su 
momento fuertes críticas (Goswami, 2001).
1. La evolución como desarrollo evolutivo aparece tardíamente en la historia de las ideas. 
Un ejemplo no evolutivo que la historia de la biología ofrece es la visión preformista que 
aparece siglos después. Como su nombre lo indica, el preformismo considera que el inicio 
contiene (espermatozoide), en escala mínima, el producto final, que es el ser vivo que apa-
recerá después (Piaget, 1967). Hay estados, momentos, etapas en el desarrollo y este está 
congelado allí. Ese desarrollo y esa evolución no se ocupa de los procesos de transformación.
13El desarrollo cognitivo se reorganiza
Se trata, pues, de concentrarse en los procesos de transformación del conoci-
miento, lo que implica romper con una etapa final a la luz de la cual se estudia 
cada momento del desarrollo. Igualmente, conlleva romper con esa visión que 
toma la edad como criterio de aparición de capacidades. Una sucesión fixista 
de etapas y momentos agota las posibilidades de entender el desarrollo como el 
proceso de acceso a lo nuevo. En suma, una ciencia del desarrollo se debe dis-
tanciar de propuestas de una psicología del desarrollo tradicional que responden 
a lo que sería una concepción no evolucionista del desarrollo.
La noción de sistema será otro pilar en esta conceptualización de una ciencia 
del desarrollo. Estaba ya presente en Darwin en su concepción de evolución 
evolucionista, pues concebía la evolución como un sistema (Gruber, 1984), 
como una totalidad con una lógica interna y con su propia coherencia (Meyer, 
1967). Esta idea de sistema transita por las ciencias humanas desde hace mu-
chas décadas, y tiene en Bertalanffy (1963) un aporte específico con su teoría 
general de sistemas. Él introdujo la propuesta de sistemas abiertos de los que vale 
enfatizar algunas características como la equifinalidad (las modificaciones del 
sistema son independientes de las condiciones iniciales), las retroalimentaciones 
que resaltan la bidireccionalidad de las interacciones, y la tendencia al cambio 
o morfogénesis, pues juegan un papel esencial en la manera como funciona el 
sistema (Weckowicz, 2000).
Esta noción de sistema coincide y reencuentra el proyecto de los sistemas diná-
micos. La ciencia del desarrollo recupera la idea de concebir el desarrollo como 
un sistema al considerar que todos sus componentes están interrelacionados, 
tienen una misma matriz y responden a principios comunes. La naturaleza com-
pleja del desarrollo como sistema está ligada a concebir la novedad y el cambio 
como resultado de la interacción incesante entre sus múltiples componentes, 
los cuales tienen distintas procedencias y destinos variados. Es en este punto 
que la propuesta de pensar el desarrollo desde de los sistemas complejos resulta 
pertinente.
Pertinencia de los sistemas dinámicos y complejos
Son muchas las evidencias y los argumentos según los cuales los fenómenos de 
los que se ocupa una ciencia del desarrollo son sistemas complejos (van Geert 
& Steenbeck, 2005; Kagan 2008). Aquí se toma el término complejo siguiendo 
la advertencia de García (2000), según la cual “lo que se define en muchos de 
los casos es el ‘adjetivo complejo’. Más precisamente se identifican fenómenos, 
situaciones, comportamientos y procesos a los que se puede calificar de com-
plejos, en un sentido que es necesario especificar en cada caso” (p. 67). En ese 
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orden de ideas, complejo es el mundo de las relaciones inextricables del afecto; 
complejas son las relaciones humanas marcadas por acciones cruzadas por las 
interacciones y retroacciones; complejo es el acceso al conocimiento que está 
lejos de ser esquemático, que no siempre es predecible y que puedeser azaroso.
Desde los sistemas dinámicos, los sistemas complejos y el caos están relaciona-
dos. Veamos: el caos es un sistema fluctuante, caracterizado por procesos que 
se comportan de una manera que parece azarosa, sin una lógica visible, aun 
cuando la realidad es que ellos están determinados por leyes bastante precisas 
(Lorenz, 1993). Por su parte, Munné (2014), basado en Prigogine, anota que 
caos y orden son una pareja unida, cuando se trata del caos activo.
En lo que respecta a los sistemas complejos, ellos configuran un espacio com-
puesto por un gran número de elementos interactuando y con grandes inter-
dependencias. Esa interacción tiene la característica de ser no lineal, y es esa 
no linealidad la que marca un comportamiento entendido como caótico entre 
interacciones, lo que a su turno es fundamental para definirse como sistemas 
complejos (Campos, 2005). Esa no linealidad de los sistemas caóticos implica 
que los resultados no son proporcionales a las causas, la secuencialidad entre los 
distintos momentos por los que transcurre un proceso no siguen una secuencia 
fija, en la cual una fase previa siempre será condición de la posterior, y en la que 
el punto de partida no necesariamente tiene conexiones claras con el punto final.
¿Y cuáles son las exigencias de un abordaje de procesos complejos? Al tratarse 
de un funcionamiento que opera en espacios dinámicos, prevalecen las inte-
racciones entre múltiples componentes. Allí no aplican las relaciones simples 
causa-efecto. Con mucha agudeza, Smith y Thelen (2003) plantean que en 
un sistema dinámico ningún elemento ni ninguna relación tiene una prioridad 
causal. Estas autoras proponen el ejemplo de lo que se ha llamado el error A-pero 
no-B, que es la relación entre el objeto visible y el escondido en la experiencia 
piagetiana del objeto permanente. Según ellas, ese “aparente error del niño que 
busca el objeto en la localización B cuando está en el lugar A es un producto 
emergente de múltiples factores que interactúan entre sí” (p. 245). El niño no 
simplemente sigue la relación lineal entre las ubicaciones y los desplazamientos 
del objeto, sino que reinan en su mente muchos otros elementos. Para las autoras, 
esta información de la ubicación espacial es procesada en la mente del niño al 
mismo tiempo que muchos otros elementos, donde esa relación causal no parece 
privilegiada. Sus planteamientos refuerzan la idea de que en el desarrollo nunca 
se debe buscar una única causa, no se contempla la idea de un único factor. La 
cuestión, entonces, es proceder con metodologías que lo permitan.
15El desarrollo cognitivo se reorganiza
Prigogine (1997) cuestiona también el marco de las leyes causa-efecto como 
única posibilidad de explicación. No cuestiona el paradigma en sí, sino el conce-
birlo como la única relación para explicar todos los fenómenos. Ciertamente hay 
fenómenos que escapan a ese marco. El desarrollo cognitivo, mejor que ningún 
otro caso, al entenderse como un campo de fuerzas donde interactúan entre 
sí muchos componentes, revela otra dinámica. En ese espacio de interacción 
prevalecen relaciones no lineales donde la linealidad de precursores no aplica. 
En ese sentido, el desarrollo cognitivo resulta adecuado para ilustrar la riqueza 
de una dinámica de relaciones que sobrepasan la relación causa-efecto, y en 
el que tampoco tiene vigencia la sucesión creciente como única manera de 
concebir los fenómenos.
Se ha mencionado aquí que el escenario del desarrollo y del microdesarrollo 
concierne a procesos entendidos como sistemas, en los que múltiples factores 
interactúan, y ello va de la mano de una no linealidad en su devenir. En ese 
espacio de interacción, los procesos involucrados en el desarrollo y el micro-
desarrollo no se desenvuelven en etapas fijas. Justamente, lo que se produce es 
una dinámica de movilizaciones que está muy lejos de seguir un orden lineal. La 
evolución de algunas capacidades no da cuenta de una sucesión de momentos 
que siguen siempre la lógica de una relación esquemática donde lo uno lleva 
invariablemente a lo otro.
Los estudios sobre el aprendizaje del caminar (Adolph, Robinson, Young & Gill-
Alvarez, 2008; Adolph, Berger & Leo, 2011) constituyen un buen ejemplo del 
desarrollo de algunos procesos. En general, en este aprendizaje del caminar se 
identifican tres momentos: gatear, caminar con apoyos y, finalmente, caminar 
autónomamente. No obstante, estos estudios muestran que esos tres momentos 
no constituyen etapas en el sentido tradicional. Para Adolph, Berger & Leo 
(2011), son tres sistemas definidos por parámetros diferentes. Cada uno de 
esos sistemas funciona con base en diferentes aprendizajes que no se transfieren 
linealmente los unos a los otros. Cada sistema moviliza, según estos autores, 
distintos grupos de músculos, tanto para el equilibro como para la movilización, 
pero también requiere de información proveniente de las diversas modalidades 
perceptivas. Las calibraciones de cada sistema son autónomas y sin relación entre 
ellas. De manera que en el desarrollo ciertos momentos pueden tomar formas 
drásticamente diferenciadas entre sí. Cada uno de esos momentos funciona 
como un sistema con sus propias exigencias independientes entre sí. No se 
puede pensar ese desarrollo a la manera tradicional en la que la etapa siguiente 
contiene a la previa, o la anterior es condición de la posterior. En síntesis, la 
denominación de etapas parece no ajustarse a esta forma de pensar el desarrollo.
16 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
En ese orden de ideas, Fischer y Bidell (2006) prefieren concebir el desarrollo, 
no en función de etapas en las que la una sigue a la otra, sino que plantean 
la necesidad de pensarlo de otra manera. Su propuesta es comprenderlo en 
términos de una red. Con esta figura se trata de esquivar la simplicidad de esas 
relaciones secuenciales fijas y esas relaciones causa-efecto. Los hilos o filamentos 
en una web no están fijos ni determinados en un orden, sino que son productos 
(joint-products) de la actividad construida en la web y de los contextos que la 
soportan, en los cuales están construidos (Fischer & Bidell, 2006).
En ese nuevo escenario de pensar el desarrollo y el microdesarrollo como siste-
mas, se ha mencionado la importancia de capturar sus dinámicas y la necesidad 
de establecer y reconocer las trayectorias en esos procesos. Ahora es el momento 
de volver sobre ese planteamiento. En la recuperación de esa naturaleza dinámica 
de ese sistema que está en proceso de construirse, los estudios muestran que se 
trata de fuerzas convergentes o divergentes, estables e inestables del sistema. 
Es ahí donde las trayectorias ponen al descubierto la naturaleza dinámica de 
los procesos estudiados. Ellas jugarán un papel importante al dar cuenta de 
los itinerarios del desarrollo y del microdesarrollo. Las trayectorias permiten 
visualizar ese movimiento, esas transformaciones y los procesos de cambio. 
Se ajustan a esa idea del desarrollo como sistema en el que hay fuerzas que 
se combinan, y es a partir de ellas que se puede hacer seguimiento. Se trata, 
entonces, de seguir el itinerario de las fuerzas que se combinan, los procesos de 
transición y de reorganización. La idea es confirmar si esos cambios ocurren de 
manera abrupta o suave, y el tipo de racionalidad, si es lineal o no lineal, si se 
trata de procesos estables o inestables. Las trayectorias dejan cualquier rezago 
mecanicista para integrarse a una comprensión evolutiva del desarrollo.
En ese paisaje de movilizaciones y de trayectorias, la métrica, como un lente 
externo desde el cual se examina al sujeto, muestra limitaciones, pues funcio-
na a partir de parámetros inmodificables (Smith & Thelen, 2003). La métrica 
no puede ser estática. Si se trata de abordar y explorar el desarrollo como un 
sistema que está siempre en movimiento, se hace necesario trabajar con una 
métrica que refleje los procesosque están en constante evolución. Lo adecuado 
parece ser capturar la manera en que las movilizaciones de esos procesos fluyen 
en el contexto en el que el niño funciona. La idea es ser fiel a la métrica propia 
del sujeto y, a partir de sus itinerarios, capturar su devenir en el nivel micro y 
macro del desarrollo, como un conjunto de momentos de regresiones y progre-
sos. Esa métrica de los itinerarios pone de presente periodos de estabilidad e 
inestabilidad, de acercamiento y alejamiento, lo que evidencia la complejidad 
de la novedad y del cambio.
17El desarrollo cognitivo se reorganiza
De cómo se llega a los SDNL
Tal vez, a esta altura, resulta pertinente precisar cómo el grupo de C&DR llega 
a los SDNL. Para ello es necesario mencionar que el paisaje de los estudios 
en psicología del desarrollo, tiempo atrás se presentaba bastante desigual y 
fragmentado tanto en lo conceptual como en lo metodológico. Los alcances 
de muchas propuestas resultaban débiles o incompletas en el momento de res-
ponder sobre cuestiones centrales (Howe & Lewis, 2005; Lewis, 2000; Valsiner, 
2004). Conceptos como el de estadio y formulaciones del desarrollo en etapas 
presentaban insuficiencias; igual ocurría con la cuestión de la discontinuidad 
o la continuidad en el proceso del cambio (Courage & Howe, 2002; Goswami, 
2001). En ese contexto, no era convincente esa proliferación de pequeñas teorías 
(Courage & Howe, 2002; Fischer & Bidell, 2006). Es así que la alternativa de 
una conceptualización desde los SDNL aparece como una opción prometedora 
(Smith & Thelen, 1993; 2003; van Geert & Stenbeek, 2005).
¿Cuál es el itinerario del grupo C&DR? La agenda de trabajo venía desenvol-
viéndose, durante varios quinquenios, sobre la plataforma pospiagetiana del 
desarrollo. Varios textos dan cuenta de ese recorrido y de esa búsqueda (Puche-
Navarro, 2000; Puche-Navarro, Colinvaux & Dibar, 2001). Desde sus inicios, el 
grupo se interesa por tratar de entender la actividad mental del niño, la manera 
como descubre el mundo, crea relaciones y construye el conocimiento, siempre 
“desde el punto de vista del niño”. Todo ello en espacios como el humor visual, 
la construcción del razonamiento científico y otros temas que no estaban per-
meados por la escolaridad.
¿Qué marca la diferencia entre los estudios del desarrollo (sean los estudios 
del humor visual o del razonamiento científico) antes y después de los SDNL? 
Desde una postura pospiagetiana, el desarrollo nunca fue considerado como 
un proceso simple al que se le pueden aplicar esquemas de estímulo-respuesta. 
Los estudios tratan de hechos que hacían inclinarse más hacia la concepción 
del desarrollo en espiral, tal como Piaget (1970) lo plantea. Para él, el cambio 
conceptual, o simplemente el paso de un conocimiento a otro, supone en mu-
chos casos rupturas y no procesos graduales de acumulación de información.
Entender la naturaleza del cambio cognitivo sigue siendo una pregunta que 
requiere más investigación y conceptualización. La adopción del punto de vista 
del niño juega un papel esencial porque compromete la dinámica del sistema 
con algo específico del sujeto. Este tipo de planteamientos resulta compatible 
con las propuestas de los SDNL. Sobre esta base se comienza a profundizar en 
la idea de considerar el desarrollo y los procesos de cambio como un sistema 
complejo. Conceptos como el de autorregulación, autoorganización y no lineali-
18 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
dad, encontraban prolongaciones e ideas con las que se venía trabajando. Otros 
conceptos requerían de una reorganización, como el de la emergencia del cambio.
El encuentro con los SDNL se produce en el momento en que la naturaleza 
variable del funcionamiento cognitivo se encuentra en datos tan extensos como 
tozudos. El panorama de muchos de los estudios realizados por el grupo arroja 
una irregularidad en las trayectorias y microtrayectorias que dan cuenta de los 
procesos por medio de los cuales el sujeto accede al cambio y se acerca al co-
nocimiento. Esa irregularidad en las trayectorias se encuentra por igual en los 
estudios del humor visual (Puche-Navarro, 2004; Ordoñez & Marín, 2014) y 
en los estudios llamados del pensamiento científico (Puche-Navarro, 2002), y 
lleva a la búsqueda de conceptualizaciones y metodologías nuevas. Los SDNL 
ofrecían una conceptualización compatible, por lo demás, con la herencia pia-
getiana. Los SDNL significaron una posibilidad en la búsqueda de soluciones a 
problemas que entregaban los hechos, producto de la investigación.
Este asunto que se conoció como la variabilidad desde los inicios de la primera 
década del siglo XXI, atrajo el interés de muchos investigadores. El panorama 
en ese momento mostraba, con alguna insistencia, trayectorias del desarrollo 
marcadas por fluctuaciones. Estos procesos del microdesarrollo se revelaban 
como “altamente no lineales, heterogéneos y dependientes de un amplio rango 
de factores” (Rose & Fischer, 2009, p. 417). Según Yan y Fischer (2002), se 
trataba de “actividades cognitivas de estabilidad transitoria, con cambios menos 
extremos, con fluctuaciones lentas/graduales y construcciones –a corto plazo–, 
hacia un nivel más alto” (p. 152). En palabras de Thelen y Bates (2003), “los 
patrones de cambio requieren que los sistemas pierdan estabilidad y que los 
elementos internos y externos irrumpan en la coherencia de manera que los 
componentes se reorganicen en estados más estables” (p. 381). 
En síntesis, el conjunto de datos arrojados por estas investigaciones se presentaba 
como itinerarios no lineales, fluctuantes, discontinuos. Se retoma allí la presencia 
de procesos dinámicos a los que hay que atender. El papel que metodológica pero 
también conceptualmente jugaron las trayectorias, se explica en la medida en 
que ellas hacen visible la actividad cognitiva del sujeto y son el escenario desde 
el cual se exploran las condiciones de transformación de la actividad mental del 
sujeto. En este capítulo, como en los otros de este libro, las trayectorias tienen 
ese sentido; responden a la necesidad de explicar la naturaleza compleja de los 
fenómenos de una ciencia del desarrollo, pues son el escenario privilegiado para 
hacer seguimiento a los procesos de cambio.
Pero no hay desarrollos conceptuales que no estén ligados con cambios 
metodológicos. Como se sabe, uno de los intereses centrales de las posiciones 
pospiagetianas ha sido la necesidad de capturar la dimensión temporal del fun-
19El desarrollo cognitivo se reorganiza
cionamiento cognitivo. Ese interés hizo desarrollar, dentro de la propia práctica 
investigativa del grupo, una versión propia de la metodología microgenética 
(Puche-Navarro & Ossa, 2006; Puche-Navarro, Ossa & Guevara, 2006). El re-
sultado fue una metodología microgenética, heredada de la tradición piagetiana 
y combinada con la construcción de situaciones de resolución de problemas. Los 
estudios se concentraron, entonces, en “hacer hablar la mente del niño”, identi-
ficar operaciones mentales sustantivas, tales como la inferencia, la clasificación, 
la planificación y la formulación de hipótesis (Puche-Navarro, 2000). Al mismo 
tiempo, se evidenciaron los despliegues de la actividad mental en espacios como 
el humor visual y otros que no fuesen permeados desde la escolaridad. Todo ello 
dentro de una apropiación inspirada en la Escuela de Ginebra.
Ahora bien, como se ha mencionado en párrafos anteriores, el paisaje de los 
estudios del desarrollo mostraba que paralelamente a este itinerario del grupo, 
otros investigadores “encontraban” esa misma vía propuesta por los SDNL (Fis-
cher & Bidell, 2006; Smith & Thelen, 2003; van Geert, 1998). Los SDNL se 
erigían como alternativa tanto desde lo conceptual como desde lo metodológico.
En nuestro itinerario, en las investigaciones previas (antes de 2005) se trabajó 
el humor visual pensado como escenarios que planteaban un acertijo a los niñospequeños. La metodología microgenética utilizada arrojaba un conjunto de 
trayectorias con “ires y venires” en los funcionamientos inferenciales requeridos 
para resolver el acertijo. En ese momento se tenían descripciones muy precisas 
de la actividad del infante y de los niños, pero difícilmente esas descripciones 
encajaban en las conceptualizaciones pospiagetianas. Lo que los SDNL ofrecían 
era la posibilidad de pasar de ese escenario descriptivo a otro nivel con mayor 
capacidad explicativa. La necesidad de identificar patrones en esa irregularidad, 
y por esa vía restablecer un orden que pudiera dar cuenta cabal de la actividad 
cognitiva, era la propuesta que parecía ofrecer los SDNL.
En honor a la verdad, tanto la búsqueda de soluciones previas al encuentro con 
los SDNL como el propio encuentro con los SDNL no fueron fluidos ni lineales. 
Aunque no se trata aquí de hacer una exposición detallada de esos itinerarios, 
el nuestro también estuvo marcado por esos ires y venires. Dos ejemplos pueden 
ser ilustrativos: el primero, anterior a los SDNL. Nuestra búsqueda nos llevó a 
intentar una conceptualización desde los modelos mentales2 que, entendidos 
en sensu lato, permitían distanciarse del talante normativo de algunas concep-
tualizaciones y abrían paso a entender la variabilidad hallada en los sujetos 
como ese encuentro entre el pensamiento intuitivo y el pensamiento científico 
formalizado. Con el paso de los años, esa posibilidad se agotó, pues era poco lo 
que añadía a explicaciones previas. El segundo ejemplo, ya en el propio campo 
2. Para una mayor información sobre este trabajo, ver Puche-Navarro y Colinvaux, 2001.
20 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
de los SDNL, fue la utilización de las wavelets como una técnica desde la cual 
se pueden hallar los patrones en la variabilidad3. En el caso de este estudio, la 
sofisticación de la herramienta metodológica utilizada lo hacía difícil de com-
partir y de replicar, por lo que no parecía útil seguir por esa vía.
Como ya se señaló, las herramientas metodológicas juegan un papel importante 
en las búsquedas conceptuales. Para ilustrar este aspecto en ese itinerario del 
grupo, se presenta un estudio que utiliza metodologías lineales que permiten 
explicar algunas de sus limitaciones. Se trata de un trabajo previo a la utilización 
de los SDNL.
Los objetos visuales humorísticos son el escenario en el que se estudia la com-
prensión del humor visual, ellos son cuidadosamente seleccionados para tal 
efecto (Puche-Navarro 2002; Puche-Navarro, Combariza & Ossa, 20012). 
Metodológicamente, la tarea consiste en presentarle al niño4 distintos objetos 
visuales que involucran funcionamientos inferenciales diferenciados. La elección 
de una entre varias opciones revela una preferencia que supone comprensión. Las 
opciones son: una de tipo hiperbólico, relacionado con inferencias inductivas; 
una segunda opción del humor de tipo mentalista, relacionada con inferencias 
deductivas; y otra opción construida sobre analogías de sustitución que requieren 
de inferencias transductivas (Puche-Navarro & Martí, 2011).
Un tratamiento metodológico típico de naturaleza lineal es el K-medios, que 
forma parte del abanico de procedimientos incluidos en el Statistical Package for 
the Social Sciences (SPSS). El K-medios toma el conjunto de todas las elecciones 
del niño y con base en las frecuencias, se obtiene el promedio del conjunto de 
elecciones de los sujetos de acuerdo con la distancia que los separa del promedio. 
La comparación del promedio de cada niño con el promedio general arroja varios 
conglomerados que clasifican en grupos diferenciados las elecciones de los niños 
(en este caso, un total de 2376). El resultado que arroja esta técnica permite 
confirmar que los sujetos discriminan entre los tres tipos de objetos visuales. Esos 
conglomerados dan perfiles que corresponden a tendencias respecto de los tres 
tipos de objetos visuales planteados: hiperbólico, mentalista y de sustitución.
Para crear los conglomerados, se agruparon dos de las respuestas dadas por los 
niños en la misma sesión de aplicación de la tarea y se contaron las frecuencias 
de elección de cada alternativa (hiperbólicas, mentalistas, de sustitución y con-
gruentes). Es por ello que en las Figura 1 en el eje Y aparecen seis posibilidades 
de elección donde se muestra la frecuencia de elecciones y no una secuencia. 
3. Para una mayor información sobre este trabajo, ver Puche-Navarro, Combariza y Ossa, 2012.
4. Se habla de manera indistinta de niño que supone también a la niña, para resolver asuntos 
de género.
21El desarrollo cognitivo se reorganiza
A partir de las frecuencias de elección se determinó la organización de cuatro 
conglomerados.
La Figura 1 arroja el que hemos llamado perfil hiperbólico, en el cual los trazados 
rojos representan las elecciones del objeto visual hiperbólico, con frecuencias 
de elección que alcanzan el 52,69 %, mientras que las frecuencias de elección 
de la opción mentalista apenas alcanza la mitad de ese valor (25,45 %). De ahí 
que se considere que este es un perfil hiperbólico. En la Figura 2 se presenta el 
perfil mentalista.
Figura 1
Perfil hiperbólico determinado por el mayor número de elecciones 
sobre ese mismo objeto visual
Fuente: Elaboración propia.
La Figura 2 revela un perfil con el 63 % de elecciones sobre la opción mentalista, 
triplicando el número de otras alternativas de elección, como la hiperbólica, 
que solo llegan al 16,67 %. En síntesis, los dos perfiles con mayor número de 
elecciones fueron el hiperbólico y el mentalista.
Al mirar estos resultados desde una concepción clásica del desarrollo, la pregunta 
giraría en torno a la estratificación y a los momentos de aparición de los distintos 
funcionamientos inferenciales. Nótese que aquí la métrica funciona como un 
lente exterior desde el cual se mira al sujeto. Desde ese lente se determina el 
orden de sucesión para saber si la comprensión de una clase de humor visual 
hiperbólica precede a la aparición de un humor visual mentalista, y si ella a 
su turno precede a la comprensión de un humor visual de tipo sustitución. La 
22 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
cuestión es que los datos no se acomodan a esta métrica. Ciertamente, el sujeto 
diferencia entre los tres objetos, pero el orden de aparición entre ellos es muy 
borroso, por no decir nulo. En otras palabras, con esta técnica no se obtiene 
información sobre el paso de un tipo de funcionamiento inferencial al otro, no 
se accede a la métrica del sujeto, cuestión que desde el punto de vista de una 
ciencia del desarrollo resulta central.
Figura 2
Perfil mentalista determinado por el mayor número de elecciones 
sobre ese mismo objeto visual
Fuente: Elaboración propia.
Esta cuestión del paso de un tipo de funcionamiento inferencial a otro, arroja 
muchas luces si se ve como un proceso de interacción de fuerzas. El objeto 
visual humorístico de tipo mentalista supone una complejidad mayor que el 
mismo objeto de tipo hiperbólico. Explicar una simultaneidad de comprensiones 
de distinta naturaleza inferencial, exige tratar esos procesos como un sistema 
dinámico complejo que por su naturaleza fluye y está siempre en movimiento. 
No caben allí las explicaciones esquemáticas en las que el desarrollo pasa de lo 
simple a lo complejo.
Irregularidad, complejidad y autorregulación en 
los procesos del desarrollo y el microdesarrollo
Piaget siempre consideró como fundacional estudiar “la naturaleza de los 
procesos de reorganización a través de los cuales se desarrolla el conocimiento 
23El desarrollo cognitivo se reorganiza
(…) [esta cuestión] resulta clave para explicar en qué consiste la creación del 
nuevo conocimiento” (García, 2000, p. 127). Situados en ese horizonte, la tarea 
es identificar las condiciones y los procesos que llevan a la transformacióny al 
acceso a lo nuevo, en términos de las condiciones de producción de un nuevo 
conocimiento y de mecanismos de cambio.
¿Cuál es el papel de las trayectorias y qué procuran ellas en el estudio del 
desarrollo como un sistema dinámico? Volvamos al estudio de la situación de 
comprensión de objetos visuales humorísticos descrita antes. La utilización de 
herramientas que proceden de los SDNL enfatizan el sentido de lo dinámico 
con la captura de itinerarios que marcan los desempeños de un sujeto a lo largo 
de un periodo determinado. Es el caso de la técnica de mín. y máx. (van Dijk 
& van Geert, 2002) que identifica los puntajes de la trayectoria en un ancho 
de banda que resalta los mínimos y los máximos entre todas las puntuaciones 
(Figuras 3 y 4). Esa trayectoria o microtrayectoria responde fielmente a los 
desempeños del sujeto.
Figura 3
Desempeños de Isabella mediante mín. y máx. ante cuatro objetos visuales 
que involucran diferentes tipos de inferencias a lo largo de 248 observaciones
Fuente: Elaboración propia.
La Figura 3 presenta los desempeños de Isabella, una niña de 4 años y 3 meses 
de edad. En este caso, la coordenada X ilustra el periodo de las 62 sesiones de 
observación cada quince días, y cada una con cuatro intentos que corresponden 
a 248 observaciones. La coordenada Y ubica los puntajes que corresponden a 
la elección de los objetos visuales. Los puntos morados indican los máximos y 
los amarillos, los mínimos; la zona delimitada entre ambos constituye un ancho 
de banda en el que se ubican los puntajes reales del sujeto. En la coordenada Y 
está situado, en escala de 1 a 5, el puntaje que se marca a los objetos visuales. 
El puntaje 1 es objeto visual neutral más los tres tipos de objetos visuales según 
24 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
las inferencias comprometidas; puntaje 2, objeto visual hiperbólico (inferencias 
inductivas); puntaje 3, objeto visual mentalista (inferencias deductivas); y 
puntaje 4, objeto visual sustitución (inferencias transductivas).
La Figura 3 muestra los valores mínimos y máximos obtenidos por Isabella 
en sus preferencias de elección, las cuales trazan una trayectoria oscilante de 
desempeños. Las elecciones fluctúan entre la opción hiperbólica (puntaje 2) 
y la opción de sustitución (puntaje 4), con muy pocas elecciones sobre la op-
ción neutra (puntaje 1). Nótese que solo hay nueve elecciones en total de la 
opción neutra. El hecho de que las elecciones estén gravitando entre estos dos 
objetos implica que las inferencias involucradas son inductivas y transductivas, 
respectivamente. De manera complementaria, se registran algunas elecciones 
sobre objetos visuales mentalistas que requieren inferencias de tipo relacional 
(puntaje 3).
A lo largo de las 248 observaciones, la trayectoria de Isabella permite estable-
cer que la variación entre los diferentes tipos de objeto visual no revela una 
relación unicausal. No se puede determinar que la preferencia por un tipo de 
objeto conduzca a identificar la preferencia particular por otro tipo de objeto 
visual. Esas microtrayectorias traducen de forma mucho más cercana su modo 
de comprender el objeto propuesto. El ritmo, la métrica, los ires y venires, una 
vez registrados se exaltan en el ancho de banda. Se puede decir que esta téc-
nica resulta más fiel al sujeto y que son las propias acciones del sujeto las que 
definen el perfil del ancho de banda. Dicho de otra manera, el ancho de banda 
depende y surge de los itinerarios del sujeto y no están dados por medidas a las 
que el sujeto debe responder. Pero veamos otro caso.
Figura 4
Desempeños de Sofía mediante mín. y máx. ante cuatro objetos visuales 
que involucran diferentes tipos de inferencias a lo largo de 108 observaciones
Fuente: Elaboración propia.
25El desarrollo cognitivo se reorganiza
En la Figura 4 vuelve a sobresalir una gran irregularidad y una trayectoria fluc-
tuante en la secuencia de elecciones. Desde la cuarta observación, Sofía elige 
el objeto humorístico de sustitución (puntaje 4), mostrando funcionamientos 
inferenciales transductivos. No obstante, luego de esa elección pasa a elecciones 
de puntaje 2 con inferencias inductivas. Esas diferentes elecciones evidencian 
que los funcionamientos inferenciales no siguen un patrón identificable a simple 
vista. No hay secuencias en las que se pasa de elecciones que involucren fun-
cionamientos inferenciales más simples a otros más complejos, con crecimiento 
lineal creciente y con un nivel de dificultad específico.
A partir de estas elecciones, queda claro que los itinerarios de los funciona-
mientos inferenciales se caracterizan por su irregularidad. En esa irregularidad, 
los funcionamientos inferenciales inductivos (hiperbólico) no preceden nece-
sariamente a los funcionamientos inferenciales relacionales (del objeto visual 
mentalista), ambos parecen coexistir en el mismo periodo de comprensión de 
un objeto visual. En el paso de un tipo de funcionamiento inferencial a otro 
hay ciertamente interrelaciones entre ellos, pero claramente no son relaciones 
secuenciales como las que se acostumbran a pensar en el desarrollo. Lo que se 
encuentra son algunos indicadores de evoluciones particulares e ideográficas, 
cuyo común denominador es esa variabilidad.
La evidencia parece señalar que se trata de funcionamientos que emergen de 
manera paralela, en el que uno no es condición del otro, y sin seguir un desarrollo 
cronológico, las inferencias relacionales (objetos visuales mentalistas) pueden 
ser anteriores a las inductivas. Esa temprana aparición de funcionamientos 
inferenciales apoyados en dimensiones intencionales supone un saber, un sen-
tir y un desear lo que el otro sabe, siente y desea. La atribución de creencias, 
sentimientos y deseos al otro requiere sabernos y pensarnos igual al otro. Estos 
procesos inferenciales que funcionan a manera de bucle, como bien lo describe 
Perinat (2012), suponen alta complejidad. No obstante, repetimos, ellos pueden 
aparecer antes de los funcionamientos inferenciales inductivos, o funcionar 
simultáneamente con ellos. La cuestión es que los funcionamientos inductivos 
no son condición de los funcionamientos inferenciales relacionales. Esa es la 
razón por la cual una conceptualización del desarrollo, en términos de sistema 
complejo, parece ser tan adecuada. A pesar de la diferencia en los perfiles, el 
caso de Sofía (Figura 4) coincide con el de Isabella (Figura 3), ambas presentan 
fluctuaciones en las trayectorias, los dos casos coinciden en un funcionamiento 
irregular y variable. Las trayectorias permiten responder a la lógica de búsqueda 
de cada sujeto; no puede trabajarse desde una métrica exterior a ellos, ya que 
todo muestra, como lo plantean Smith y Thelen (2003), que la métrica la pro-
vee el niño, y nosotros añadimos que al psicólogo le corresponde entenderla.
26 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
La cuestión es, entonces, que los componentes en un espacio de interacción, 
según sus condiciones, dan lugar a diferentes trayectorias. Ellas permitirían visua-
lizar la forma en que cambian los valores de los componentes en su interacción. 
Seguir ese decurso de cambios haría posible identificar aquello que permanece y 
aquello que se transforma, según Valsiner (2004), la tensión entre lo que cambia 
y lo que permanece en los procesos de desarrollo. Las trayectorias encontradas 
en los funcionamientos inferenciales arrojan evidencia de lo desigual, abierto 
y, sobre todo, no lineal de un sistema.
A manera de recapitulación
La pregunta inicial sobre qué cambia antes y después del encuentro de una 
ciencia del desarrollo y los SDNL puede responderse a partir de los distintos 
temas desarrollados.
El panorama de los estudios que realizaba el grupo de C&DR antes de los SDNL, 
tenía que ver con funcionamientos caracterizados por trayectorias irregulares. 
En el casode los funcionamientos inferenciales, no parecían obedecer a un 
orden de aparición claro, más bien se trataba de aparición simultánea. Frente 
a la comprensión de objetos visuales se encontraban al mismo tiempo perfiles 
hiperbólicos y mentalistas e incluso transductivos. Luego, con el estudio de 
metodologías propias a los SDNL, se aclara un poco más ese panorama. Se 
confirma la coexistencia de funcionamientos inferenciales y aparece un apoyo 
empírico a la hipótesis de que no necesariamente se evoluciona de lo simple a lo 
complejo, sino en un espacio de fuerzas en el que múltiples factores cohabitan.
La cuestión del cambio conceptual y del acceso al nuevo conocimiento, en que 
coinciden una genuina ciencia del desarrollo y los SDNL, muestra en estos 
estudios un camino certero. La comprensión de un objeto visual humorístico 
que involucra funcionamientos inferenciales sofisticados da cuenta de procesos 
de reorganización complejos. Lejos de ser procesos graduales de acumulación 
de información, apuntan a un escenario de transformaciones del cambio. ¿Qué 
es lo que hace, frente a un objeto visual humorístico, que los componentes del 
sistema se reorganicen de manera que sea posible su comprensión? En lo que 
hemos visto, los niños utilizan diversos funcionamientos inferenciales, ¿cómo 
lo hacen? No parece que sea de manera lineal ni única, en el que un tipo de 
funcionamiento lleve a otro, como en una relación secuencial relativamente 
esquemática. Parecería, según los desempeños, que los niños descubren las 
diferentes relaciones que propone el objeto, para lo que requieren distintos 
tipos de inferencia. Su orden no va de lo simple a lo complejo, por ejemplo. La 
temprana aparición de funcionamientos inferenciales en bucle, apoyados en 
27El desarrollo cognitivo se reorganiza
dimensiones intencionales, sin duda más complejos, muestra claramente que 
el acceso al conocimiento puede tomar fuerza con determinantes que van más 
allá de lo estrictamente contemplado. Es en ese momento que se concreta la 
idea de que el camino al conocimiento toma vías inciertas (Gómez-Buendía & 
Jaramillo, 1998). Se abre así la idea de pensar el desarrollo y el microdesarrollo 
como sistemas en los que intervienen múltiples componentes; ese campo de 
fuerzas puede tomar bifurcaciones imprevistas.
Esos tipos de inferencia, al ser utilizados por los niños, se interrelacionan para 
lograr momentos de reorganización propios a cada cual, hasta hacerse estables. 
En algunos estudios hemos logrado establecer patrones en esos momentos de 
reorganización (como lo veremos en el siguiente capítulo). Sin duda ese es uno 
de los caminos ciertos que hay que continuar.
De alguna manera, los SDNL devuelven a la psicología su vocación genuina y el 
interés por los mecanismos de cambio, y con ellos se está más cerca de entender 
la naturaleza del cambio cognitivo.
En síntesis, el trabajo para una ciencia del desarrollo, después del encuentro con 
los SDNL, enfatiza tanto en lo literal como en lo más profundo de su sentido, 
una concepción del desarrollo evolucionista. El desarrollo concebido como un 
sistema complejo, con su lógica interna, se concentra en los procesos y las con-
diciones que producen el cambio sobre esas condiciones de producción. Aquel 
desarrollo, como una sucesión de etapas estáticas, ha quedado atrás y se abre 
paso la necesidad de dar cuenta de las múltiples movilizaciones y reorganizacio-
nes, en las que se producen avances y retrocesos en el acceso al conocimiento. 
Nada en los estudios revisados apoya la idea de que los procesos de comprensión 
que marcan el desarrollo y el microdesarrollo se desenvuelven en un proceso 
lineal creciente y acumulativo. La irregularidad de las trayectorias no es otra 
cosa que la evidencia de que los procesos de comprensión y de cambio no ne-
cesariamente pueden pensarse como una relación de sucesión fija entre etapas. 
Esos procesos de comprensión y de acceso a pensamientos nuevos remiten a 
la discontinuidad en el microdesarrollo. No siempre podemos pensar que en 
el desarrollo el punto de partida está conectado constantemente con el punto 
de llegada. De lo que se trata es, entonces, de abandonar la idea de un micro-
desarrollo lineal y fijo y entenderlo dentro del conjunto de variaciones de un 
sistema que parece retroalimentarse en sus interacciones.
Las nuevas metodologías, con su dimensión temporal, responden mejor a la 
captura del funcionamiento cognitivo. Metodologías que tomen en cuenta la 
métrica del sujeto. Tanto el método microgenético como las series de tiempo 
responden mejor a ese punto de vista del sujeto. Ellas dependen de los sujetos, 
28 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
no se trata de herramientas que impongan una métrica, sino que recuperan los 
itinerarios propios a los sujetos con lo que hemos llamado sus ires y venires. El 
ancho de banda, por ejemplo en el caso de la técnica de mín. y máx. depende 
y surge de los itinerarios del sujeto y no están dados por medidas a las que el 
sujeto debe responder. En este punto, la reconciliación, por llamarla así, entre 
una mirada pospiagetiana (o muy piagetiana) y los SDNL resulta una epifanía.
Los SDNL, para ser fieles a sus planteamientos, bifurcaron el rumbo de los 
estudios del desarrollo cognitivo. El camino que se abrió no era precisamente 
previsible ni estaba dentro de una secuencia fija y homogénea. Sin embargo, y 
hay que decirlo, no necesariamente era el camino más fácil. Lo que sí es seguro 
es que luce amplio, fértil y tal vez más completo.
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32 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
Lo que emprendió el Grupo de Cognición 
y Desarrollo fue novedad y cambio
Comentarios al capítulo 1.
liliaNa cHaves castañO, M.A
Universidad de Antioquia
Para comentar el capítulo “Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del 
encuentro con los sistemas dinámicos”, escrito por quien, sin saberlo, ha sido 
siempre mi maestra, acudiré a su razonamiento, no tanto a los contenidos que 
expone claramente en su texto. ¿Por qué prefiero escribir sobre su razonamiento? 
Porque ella, a través de la insatisfacción de los resultados analizados con modelos 
teóricos y metodológicos tradicionales, logra modificar su pensamiento y, a la 
par, estimar la complejidad y la belleza que ofrece la exploración del desarrollo 
de la mente humana.
El razonamiento está al servicio del conocimiento, de la comprensión de 
fenómenos y problemas para los que no es fácil encontrar una explicación 
inmediata, perceptible o facilitada por la experiencia misma. No obstante, el 
razonamiento también puede acomodarse al estándar y a la regularidad de los 
problemas, otorgando la misma explicación para un sinnúmero de temas diversos. 
Es posible entonces que un investigador tome los casos negativos como datos 
nulos y los omita sin mayor detenimiento, los elimine de las bases de datos y, 
con ello, pierda la oportunidad que esos datos le ofrecen para pensar. Como 
resulta obvio, este no es el caso del grupo de Cognición y Desarrollo liderado 
por Rebeca Puche; realmente es todo lo contrario. Tal y como nos expresa la 
autora “La agenda de trabajo venía desenvolviéndose durante varios quinquenios, 
sobre la plataforma postpiagetiana del desarrollo”. Sin embargo, más adelante nos 
narra los cambios en la plataforma comprensiva del desarrollo. Para estar acorde 
con el propósito del grupo, el cual busca conocer la actividad mental del niño, 
la forma en que descubre y se relaciona con el mundo, se vieron enfrentados 
a la insuficiencia de los modelos teóricos tradicionales, a la fragmentación y a 
las limitaciones explicativas. Para ser consecuentes con su propósito, el Grupo 
buscó nuevas formas de razonar, de pensar concienzudamente aquellos datos 
que no se acoplaban pasivamente a las teorías postpiagetianas.
¿Hacia dónde viró el Grupo? Hacia una forma novedosa y emergente de 
explicar el mundo, excepcionalmente aquellos problemas que se resistían a 
la tradición explicativa de su campo de conocimiento. Aunque las fechas no 
son precisas, los finales de la década de 1980 están cargados de resultados y 
explicaciones insatisfactorias para un gran grupo de investigadores y pensadores 
33El desarrollo cognitivo se reorganiza
de diferentes campos del conocimiento humano. En aquellos momentos, la 
reflexión sobre la complejidad, el caos y la imperante necesidad de modelar 
realidades incomprensibles nace, como casi siempre sucede, en la física y en 
las matemáticas. Algunos de sus teóricos como Michael Feigenbaum, Robert 
Devaney, Heinz Pagels, Benoît Mandelbrot, entre muchos otros que bien 
merecerían ser citados, indagaron sobre las posibilidades que ofrecían formas 
alternas, no tradicionales e inmensamente amplias como los sistemas dinámicos. 
Muchas otras ciencias se interesaron en la novedad que representaban tales 
sistemas pues, de esta manera, sus datos reciclados por su irregularidad y por 
no acoplarse a los métodos ya existentes serían objeto de nuevas revisiones. 
Ahora bien, ¿qué sucedió con el grupo de Cognición y Desarrollo? Rebeca narra 
cómo su razonamiento y el análisis de diversas teorías le indicaba la necesidad 
de cambiar. Estudiando el cambio, obligatoriamente, una concienciaflexible 
cedería a la invitación de revisar nuevamente los datos y los resultados, en 
apariencia inconsistentes. Se requería entonces otra forma de pensar la realidad 
del desarrollo. El Grupo emprende pues el estudio de los sistemas dinámicos, 
los sistemas complejos y el caos, así como sus relaciones. Se reafirma en la 
omisión deliberada de explicaciones causales, de la constricción del desarrollo 
a etapas condicionales y, paralelamente, se abre a la creación de metodologías 
que permiten buscar modelos acordes con eso que los niños muestran y que no-
sotros no vemos.
“Los del grupo del Valle” –así solíamos decirles– hablaban distinto. Términos 
como funcionamientos, trayectorias, itinerarios, reorganización o emergencia 
estaban presentes en sus trabajos. Y, aunque en nuestro grupo leíamos su pro-
ducción, realmente sentíamos que no podíamos comprender a cabalidad los 
cambios conceptuales y metodológicos que el Grupo de Cognición y Desarrollo 
estaba ya consolidando en los modos de investigar el desarrollo y, por supuesto, 
de concebirlo. Afortunadamente para algunos de nosotros, tuvimos después la 
oportunidad de conocer sus trabajos, aunque no tan cerca como hubiésemos 
querido. Creemos, sin embargo, que al fin pudimos acercarnos a entender a qué 
se referían con aquellas palabras que condensaban conceptos difíciles, en gran 
parte por su novedad, esto es: Sistemas Dinámicos No Lineales.
Al plantear los Sistemas Dinámicos No Lineales, también aparecían o, más 
precisamente, se hacían evidentes otros autores: Valsiner, Goswami, Kagan, 
Munné, etc. (todos ellos citados en este primer capítulo). Sus trabajos giraban 
en torno a la naturaleza no lineal de los fenómenos, entre ellos, los psicológicos. 
Como los dice Rebeca Puche: “sobre esta base se comienza a profundizar en la idea 
de considerar el desarrollo y los procesos de cambio como un sistema complejo”. Con 
la tranquilidad que ofrece una perspectiva de trabajo más prometedora y con 
34 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
la seguridad que brinda un equipo altamente cohesionado es posible tolerar el 
temor y la incertidumbre que acompaña la búsqueda de explicaciones alternas 
satisfactorias. En síntesis, lo que emprendió el grupo de Cognición y Desarrollo 
fue novedad y cambio.
Afortunadamente el tiempo permitió la maduración de los contenidos acumu-
lados por el grupo de Cognición y Desarrollo, algunos de los cuales se cristalizan 
en este libro. Invito entonces a todos los lectores a que comprendan lo que 
sucedió con la conceptualización del desarrollo, y cómo a través del cambio 
se hizo posible la configuración de una nueva mirada de la cognición infantil.