Fainblum, A De las adaptaciones curriculares a las intervenciones clinicas

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DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES
A LAS INTERVENCIONES CLÍNICAS
Alicia Fainblum - Mercedes Campollo
El presente escrito pretende abrir algunos interrogantes respecto de la compleja tarea de integración escolar. En primer lugar, se hace necesario explicitar cómo entendemos la integración escolar, es decir cuál es su propósito, y qué presupuestos se suelen poner en juego y qué lugar juegan dichos pre-supuestos. A modo de una primera aproximación podemos plantear las siguientes preguntas: ¿Por qué un psicólogo trabajando en el rol de maestro (¿integrador?)? ¿Tendrá que ver con aquello que se piensa acerca de la integración? ¿Cuál sería la pertinencia de sus intervenciones? 
Otro de los interrogantes que nos interesa plantear gira en torno al insistente malestar que suele circular en diferentes procesos de integración. No es excepcional que el mismo se haga presente en los diferentes sujetos/maestros integradores, manifestando comúnmente un gran agobio. Asimismo advertimos una paradoja, que en principio, nos genera otra interrogación: por un lado hablamos de ‘diferentes actores/sujetos’, y por otro, quien/es están implicados en acompañar el proceso de integración suelen sentir su posición como algo del orden de lo solitario y particularmente denso.
Vemos de este modo que la integración escolar se nos presenta problemática en su esencia para quienes nos preguntamos por ella y trabajamos en la construcción del caso por caso. De este modo, se piensa que no se trata de un mero trámite administrativo (la inscripción en una escuela común) sino de una tramitación psíquica de todos los implicados. No es para nada del orden de lo excepcional, sino por el contrario bastante común, escuchar frases tales como: “es un nene o joven integrado” cuando se refiere a quien ha ingresado a una escuela común. Subyace a esta afirmación el supuesto de equiparar el “concurrir” al “integrar”. Se hace ineludible entonces plantearnos en principio qué entendemos por integración, para ir despejando el camino a la hora de elaborar estrategias de intervención.
En principio es necesario aclarar que no se trata de un trabajo que pueda llevarse a cabo en forma individual. Por el contrario, se trata de un abordaje necesariamente interdisciplinario, del armado de un tejido en el cual se ponen en juego diferentes hilados: desde ya la singularidad del niño o adolescente involucrado en el proceso, pero también la subjetividad los demás actores de la escena escolar. Es decir, hablar del caso por caso implica pensar no sólo en el alumno sino en todos los sujetos con los cuales ineludiblemente se hace necesario intervenir, elaborar, producir…tejer esa trama singular que podrá hacer condición de posibilidad a la integración escolar. 
Indagar, intercambiar y pensar conjuntamente entre los profesionales del equipo sobre las cuestiones puestas en juego será necesario para poder elaborar intervenciones tendientes a neutralizar aquello que podría estar incidiendo y generando efectos contrarios a los buscados y por lo tanto en esta dirección estar propiciando condiciones que favorezcan el proceso de integración. Ello no solo en el intento de evitar consecuencias nocivas sino asimismo para promover una experiencia enriquecedora para todos los sujetos implicados en la misma. Es una temática compleja que requiere la exclusión de pragmatismos o de un “como si” nocivo reclamando una intervención profesionalizada y reflexiva.
Para los intereses de este desarrollo, toma prioridad en este entramado, el lugar que ocupa el maestro integrador. Pues sería aquel que aparece como el que pone el cuerpo, aquel que suele sentir el peso de sostener la multiplicidad de transferencias, presupuestos y demandas que circulan desde los diferentes hilados que hacen a este tejido: la de la familia del niño y las posibles fantasías que se puedan suscitar en torno a la “devolución del niño sano”; la de la institución escolar, con sus diversos integrantes entre los cuales no se excluyen a las familias de los otros alumnos; y por último, la de los terapeutas del niño y/o adolescente. Sostener estas múltiples transferencias suele pesar en el maestro integrador y tomar cuerpo en él. Es común escuchar en sus discursos frases tales como “qué cansancio”, “qué pasará este año que me enfermé tantas veces?” o “qué agotamiento!”. Circula frecuentemente un sentimiento de desazón que muchas veces los lleva a quedarse en la crítica sin poder intervenir. Asimismo, suelen existir demandas contrapuestas a la que está expuesto: es regularmente identificable que los padres demanden que el niño esté sin acompañamiento para realizar determinadas actividades escolares, mientras que por el lado de la maestra de grado se espera que el maestro integrador esté continuamente junto al niño. O en muchas oportunidades es a la inversa. Pero lo que sí insiste es esta contraposición de demandas, que no deja de sorprender a quienes lo abordamos y de pesar en el maestro integrador. También suele manifestarse cierta rivalidad que se identifica en dichos como “En casa puede”/ “En la escuela para que haga la tarea necesita siempre que alguien esté a su lado”, o por el contrario “No quiere venir a escuela…será porque no se adapta”/ “En la escuela se maneja solo”, insistencia que no puede dajarnos de hacer pregunta. Se tratará de un intento de diferenciación fallido del espacio familiar y escolar? Pues, desde ya que se trata de espacios distintos, no obstante dicha contraposición deja subrayada esa diferenciación pero no por los carriles adecuados: es a costa del “tironeo” del maestro integrador y en no pocos casos del niño.
Si no se promueve un espacio de reflexión acerca de este suceder y las diferentes cuestiones que circulan, el maestro integrador queda traccionado hacia distintas direcciones, no pudiendo tomar la distancia necesaria que sería posible mediando el intercambio con el equipo de integración escolar. Camino que tal vez posibilite salirse de la escena transferencial descripta para identificar lo que allí circula y así elaborar en conjunto estrategias profesionales de intervención. Si dicho espacio no es ofertado, el maestro integrador queda comúnmente tomado por lo mismo, inmovilizado, pudiendo esta vertiente ser el camino hacia diversas manifestaciones: 
-Padecimiento, viéndose empobrecido en su deseo.
-Melancolización, expresada en el cuerpo que padece o en la mencionada queja.
-Actings, ante la falta de palabras.
En la siguiente viñeta queda ilustrada una de estas diversas manifestaciones que ha expresado una maestra integradora, al no haber podido tomar distancia de la escena transferencial en la que se veía capturada.
Pablo es un niño que asiste hace dos años a un jardín de CABA, estando actualmente en sala de 4 años. Desde sus inicios en el jardín, la mamá de Pablo no ha establecido una buena relación con la maestra de la sala, quien fue la misma del año anterior. Entre ellas, siempre ha habido intercambios verbales, desacuerdos y malentendidos. La directora del jardín “comprende” el enojo de la maestra, justificando el accionar de esta última a través de dichos tales como “ella (la maestra) no soporta ver cómo la mamá maltrata a Pablo”. Cabe la aclaración de que se trata de una mamá que puede expresar sus ideas sin ningún tipo de velo. Esta situación entre ambas llegó a tal punto que desde el gabinete del jardín se le recomendó a la maestra que no salga a recibir a Pablo –como sí lo hace con el resto de los niños- para evitar presenciar/ver dicha situación. 
Por su parte, la maestra de sala tampoco es muy cariñosa con los niños, en este sentido nos podemos preguntar qué de lo propio que esta maestra no puede ver estará reconociendo en la mamá de Pablo. Asimismo continuamente convoca a la maestra integradora para quejarse contra la mamá. En este entramado pareciera que invita a la maestra integradora a una alianza.
En una ocasión, el equipo directivo del jardín cita a la mamá de Pablo a una reunión ya que habían presenciado una situación donde la misma zamarreó al niño por quererescaparse. La maestra de sala comenzó a hablar de la posibilidad de denunciar a la mamá por este maltrato. Finalmente la reunión no pudo concretarse.
En los espacios de intercambio con el equipo de integración escolar, la maestra integradora no podía poner en palabras qué le sucedía a ella frente a esta situación tan compleja. Cuando se le preguntaba, siempre hablaba de Pablo, de la maestra de sala, de la mamá o de la directora, pero nunca de sí misma. No podía ver/pensar qué es lo que le pasaba a ella con su propio suceder.
Llegado el momento de la reunión del equipo de integración escolar con el equipo directivo del jardín y con la maestra de sala, la maestra integradora media hora antes de la reunión comunica al equipo que no podrá asistir ya que contrajo una fuerte infección en el ojo.
Esta dificultad en el ver parece haber tomado cuerpo al faltar palabras, significantes jugándose allí que al no encontrar ligazón en la cadena hacen carne en la maestra integradora. Ello la conduce a un acting, reproduciendo y poniendo en acto la situación transferencial vivida de la cual no ha podido tomar distancia. Actuando esta escena se imposibilita realizar alguna intervención profesional que pueda conmover estos lugares tomados por los diferentes sujetos involucrados en ella. De este modo es posible valorar lo imprescindible no sólo del espacio de supervisión, sino también de la identificación de los propios puntos ciegos en un análisis personal. 
Acerquémonos a otra viñeta ilustrativa acerca de cómo el maestro integrador suele quedar traccionado por estas múltiples demandas que frecuentemente aparecen en los procesos de integración escolar poniéndose en juego los propios puntos ciegos del profesional.
La Licenciada L, psicóloga, trabaja hace años en un equipo de integración escolar como maestra integradora. Se trata de una profesional que conoce y comparte el encuadre de trabajo con el equipo de referencia. Sus aportes suelen ser muy valiosos. Asimismo muestra una gran capacidad de escucha y disposición para el trabajo conjunto. 
L. comienza a acompañar a Juan Martín en su proceso de integración. El mismo no pudo comenzar las clases a principio de año ya que padecía recurrentes convulsiones epilépticas, las cuales le sucedían mientras dormía. El equipo médico tratante cambió la medicación, siendo la dosis más elevada la administrada al mismo y no obteniendo con ello los resultados esperados (el cese de las convulsiones). Situación que además le provocaba alteraciones en el sueño como ser no dormir bien de noche, no poder despertarse por las mañanas y estar muy cansado durante el día. 
En este contexto se da la primera entrevista en la escuela, donde asisten: la directora, la maestra de sala, la maestra integradora y la coordinadora del equipo de integración escolar. En la misma, además de conversar algunos aspectos del encuadre de trabajo de cada una de las instituciones comprometidas con el proceso, la directora le demanda a la maestra integradora que aporte actividades para el grupo. Asimismo, pide al equipo de integración escolar que redacte en el libro de actas de la escuela lo conversado en el encuentro (situación no habitual ya que el libro suele ser redactado por las directoras y/o maestras). 
L. comienza a trabajar en la sala junto a Juan Martín, quien concurre a la escuela más tarde de lo habitual, fuera del horario de entrada (por la mencionada dificultad que se le presentaba para despertarse por las mañanas). Allí, a su vez, L. se entera que la maestra estaba embarazada y en unos meses iba a tomar licencia. Por parte de la misma, se comenzó a notar este “pedido” pre-anunciado en la entrevista de presentación en la escuela: que la maestra integradora pueda preparar y realizar actividades para el grupo de niños. En los momentos de patio, aparece por parte de ambas (maestra y maestra integradora) un excesivo control de aquello que realizaba Juan Martín, aduciendo “miedo a que le pase algo”.
En una reunión con el equipo terapéutico del niño, la psicóloga nos dice que la mamá de Juan Martín no lo quiere despertar por las mañanas, debido a que no puede dormir bien. 
Antes de la reunión de supervisión del equipo de integración, L. debe enviar por mail un registro de aquello que considera más importante en relación al trabajo realizado en el proceso y ello con la finalidad de reflexionar acerca de las estrategias utilizadas y a utilizar.
En el espacio de supervisión, L. comienza a relatar su enojo respecto de la escuela, llamándola “la escuela de la demanda” en alusión a los múltiples pedidos que le realizan. Como contracara de ello, L. plantea que la maestra no presenta propuestas a los niños y que “no hacen nada”. 
La coordinadora del equipo de integración interviene diciéndole a L. que está muy enojada, pero si no logra correrse de dicha situación especular seguirá habiendo nada donde podría hacerse lugar a algo. En ese momento la coordinadora le muestra a L. el registro que envió, donde relataba lo sucedido el primer día y los días subsiguientes aparecían con fecha, dos puntos y en blanco. Nada
L. se sorprendió de lo sucedido y dio una explicación referida a que había tenido inconvenientes con su computadora. 
Sin embargo, en la siguiente supervisión, L. contó que había estado trabajando en el espacio de análisis personal lo que le sucedía a ella en relación a la escuela, y especialmente la angustia que le generaban las repetidas convulsiones de Juan Martín.
 En el primer tiempo de trabajo con Juan Martín donde en apariencia no sucede nada, les sucedió mucho a todos los sujetos intervinientes en el proceso de integración. Por un lado, la maestra de sala, parece borrarse de la escena, dejando vacante para todos los niños su lugar como tal, no pudiendo ofertar ninguna actividad. No es desestimable el hecho de estar embarazada, y las fantasías que suelen aparecer en las mujeres embarazadas que parecieran tomar un carácter real para ella frente a la presencia de este niño. Fainblum, A. (2009): “A fin de escapar a lo angustiante que puede adquirir el carácter de siniestro, se manifiestan distintos mecanismos de defensa. Fenoménicamente la “indiferencia” constituiría una manifestación”. La maestra pedía mucho pero nada concerniente a Juan Martín, la angustia que le generaba la presencia de él pareciera haber desencadenado articulaciones defensivas que la llevaron a desentenderse de su rol (indiferencia para con todos los niños) pidiendo para ello que su lugar sea ocupado por otro (maestra integradora).
En el caso de la mamá de Juan Martín, podemos suponer en este “no querer despertarlo” algo del orden de los deseos inconscientes de muerte que podrían estar recayendo sobre él. 
Por el lado de la maestra integradora, vemos cómo pesan estas angustias generadas en los distintos actores/sujetos de la escuela (directora, maestra) que son transformadas en pedidos hacia ella, siendo que a L. también le generaba un alto monto de angustia. Lo manifiesto, es el enojo ante los pedidos de la escuela y la falta de propuestas pero aquello que la conduce a cometer el fallido del mail es lo que el niño le presentificaba aún a ella. El riesgo de vida, la cercanía a la muerte es lo que toma cuerpo en la maestra integradora, apareciendo la nada. Que no suceda nada es lo más cercano a la muerte del niño. Como primer respuesta a su fallido, surge en ella otro mecanismo defensivo, la intelectualización, queriendo dar cuenta de su error por problemas con la computadora. No obstante, es en un segundo momento donde puede poner en palabras aquello tan fuerte, tan pesado que le sucedía respecto de este niño. Fue en el espacio de análisis personal donde pudo comenzar un trabajo que le permita ligar algo de esta angustia, trabajo necesario para que ella pueda reubicarse en su rol de maestra integradora y desde allí construir un lugar otro para este niño. Al mismo tiempo, fue necesario para el equipo de integración conjuntamente con el equipo terapéutico realizar señalamientos, intervenciones respectode las potencialidades de Juan Martín para que algo del deseo de la maestra pueda comenzar a desplegarse, pudiendo paulatinamente de este modo, retomar su lugar en la sala. 
A este panorama suele sobreagregarse el peso de otras cuestiones, una de ellas que el significante “maestro” se encuentra degradado en el imaginario social. Significante que nombra uno de los roles donde puede intervenir el psicólogo. Esta degradación conduce a una mirada que desprofesionaliza la intervención. Aquí nos encontramos con otra paradoja: por un lado, al ubicar al maestro integrador bajo una mirada degradada socialmente, desprofesionalizante, no logra ser posicionado como sujeto supuesto saber, ya que no se juega dicho supuesto. Pero por otro lado, continuamente se le supone y se le demanda al maestro integrador un saber absoluto acerca de un niño con problemas. En consecuencia, el maestro integrador suele lidiar con esta demanda a fin de reposicionarse desde donde intenta intervenir, puesto que casi de continuo es corrido por estos imaginarios y presupuestos. Por ello nuevamente se subraya la necesidad de garantizar el espacio de reflexión acerca de lo propio (malestar) y lo ajeno a fin de aliviar el peso de la situación y desde allí abrir una vía conducente a la construcción de estrategias de intervención posibilitadoras. 
En los espacios de reflexión con el propio equipo de integración, el saber acerca de cómo intervenir y con qué actores/sujetos hacerlo se construye entre todos, el saber circula entre los diferentes profesionales. Muchas veces existe el supuesto de que el saber está en el coordinador del equipo, nominado como “supervisor”, supuesto como aquel que posee una super-visión o un super-saber acerca de aquello que le sucede al niño/adolescente o joven, supuesto de este modo como aquel que tiene La Respuesta (La Verdad).
En el equipo de integración escolar, el saber circula entre los distintos profesionales, pensando y re-pensando las diferentes escenas transferenciales, para construir entre todos alguna hipótesis acerca de qué le sucede a este niño/adolescente o joven que no puede sostener/se en la escena escolar, y qué les sucede a los demás implicados que participan de la misma. Este intercambio se hace necesario, a su vez, con los profesionales que trabajan por fuera de la escuela con el niño o adolescente, porque desde allí también se interviene para que pueda construir, armar los recursos simbólicos que le posibilitarán dicho sostenimiento. 
Centrémonos ahora en otro de los integrantes de la referida escena transferencial: la familia. ¿Con qué fantasías llegan las familias a demandar la integración?
 Es común encontrarse, por un lado, con familias en donde se ponen en juego mecanismos renegatorios, familias que no han podido tramitar ni reconocer dificultades en su hijo, dificultades que se ponen de manifiesto particularmente con el ingreso escolar. Suelen ser aquellas donde es la escuela la que hace el pedido de integración escolar, pedido que implica el inicio, por lo menos, por parte de la familia de los trámites administrativos para poder efectivizarlo. Aparece allí la necesidad de obtener el “certificado de discapacidad”, y con él pareciera que se va abriendo un camino que pone de manifiesto o “legaliza” aquello que no se pudo tramitar. La pendiente tramitación psíquica puede generar en los padres ciertas manifestaciones observables como enojo o desacreditación frente al otro. Frente a aquél que les está mostrando aquello que no están dispuestos a aceptar, obtener dicho certificado funcionaría como una legitimización de la dificultad del niño.
Otros casos frecuentes es el de familias donde a pesar de tener recursos económicos no están dispuestas a invertir (o a investir?) a ese hijo. Se tratará de un “capital mal invertido?” que “no da ganancias?” (al narcisismo de los padres?). 
El padre de Renzo se negó a presentar en la obra social la facturación correspondiente al mes de febrero, mes en el que se trabajó la mitad del mismo. El papá decía que presentarla constituiría una “estafa”. Quién sería el estafado? Una estafa es “pedir o sacar dinero o cosas de valor con artificios y engaños, y con ánimo de no pagar”. Acaso sería él el estafado? Quién paga por este niño? Qué es lo que se paga? De qué engaño está hablando este papá? El equipo de integración es quien lo engañó al no devolverle el “hijo sano”?
En otras familias se suele observar cómo juega esta cuestión a la manera de un beneficio secundario, donde se pueden escuchar frases como “total paga la obra social”. En esta vertiente aparecen pedidos tales como que la maestra integradora vaya a su domicilio, para no ser ellos quienes deben trasladarse, quedando exceptuados de aquello que hace al papel que cumple todo padre.
En un gran número de casos se identifican madres que ubican a la maestra integradora en el lugar de quien puede ver lo que ellas no pueden controlar en la escuela. Quedan ubicadas tal lugar como un intento de prolongación/continuación de las mismas, buscando por este medio la garantía de su pretendida omnipresencia. En estos casos, la familia suele considerar a la maestra integradora como una “cuidadora” del niño. Ejemplo de ello son los dichos que aparecen ante algún “golpe” del mismo en la escuela, dichos tales como “y la integradora dónde estaba? Qué estaba haciendo?”.
De acuerdo a lo desarrollado hasta aquí consideramos que la modalidad de intervención en integración escolar, no se trata de una mera adecuación curricular a priori, sino de la necesidad de intervenciones clínicas en el ámbito educacional. Si sólo se realizaran adecuaciones curriculares ineludiblemente se generaría una inserción del niño/adolescente dentro de la escena áulica. Además de quedar por fuera de aquello que están haciendo sus compañeros, estaríamos evitando reflexionar acerca de qué es lo que le sucede este niño que “no aprende”. Como asimismo se estaría eludiendo la interrogación acerca de qué lugar ocupa dentro de la escuela, cuál es el lugar asignado desde los diferentes actores/sujetos a este niño/jóven “integrado” (insertado?).
 Mariano, un púber con síndrome de down, que había ingresado a una escuela común, pide después de unos meses de concurrencia a la misma “volver a su Escuelita” (Especial). La maestra integradora en lugar pensar automáticamente que la dificultad de adaptación al nuevo espacio estaba en él, escucha su demanda e indaga acerca de sus motivos. Mariano expresa: “No quiero ser Corky (personaje con síndrome de down de una tira televisiva contemporánea a esta situación) Yo soy Mariano”. 
Otro caso es el de Gabriela, una niña en silla de ruedas que reclama también retornar a su escuela de origen y manifiesta: “No quiero estar sola en el recreo. Me gusta jugar. Quiero volver a mi escuelita, ahí están mis amigos”
No basta con que una institución tenga voluntad integradora. Al excluir las posiciones ingenuas surge la necesidad de interrogar acerca del sentido del espacio que se le oferta a quien presenta una discapacidad. Es decir, se trata de indagar acerca de cuál es el “lugar” que se le reserva en esa escuela común al alumno con discapacidad que inicia un proceso de integración. El lugar marginal? El lugar del “que no puede”?, “del pobrecito”? del paralítico? o el de Corky?
La integración escolar es una operatoria subjetiva, es decir es una operatoria que lleva a cabo un sujeto (niño, púber o adolescente) por la cual se apropia de un espacio escolar y produce sus propias marcas desde su rol de alumno. La integración la lleva a cabo el alumno; la integración no es una acción llevada a cabo por los profesionales, no se trata de alguien que integra a otro. En tal caso, cuando así se enuncia, cabe pensar que se trata de un logro narcisista del profesional al servicio de la inserción, es decir, se trataría de una intervención que insertaría al destinatario en una posición de objeto a ubicar. Los profesionales son los que acompañan, generando condiciones favorecedoras del proceso. La integración se trata de un estar“con” otros y no “entre” otros. De poder establecer lazo social con sus compañeros y fundamentalmente con “su” maestra: la del grado, la de los otros niños del aula. Y este aspecto es importante no perderlo de vista como tampoco a un sinnúmero de casos paradigmáticos del fracaso de la integración. Situaciones en las que solo interesa la adecuación curricular llevada a cabo unilateralmente por aquella que sabe de estas cuestiones: la maestra integradora. Es decir, se está haciendo referencia a la reproducción en el interior de la escuela de lo que circula socialmente: la marginación, la exclusión de lo que hace diferencia oponiéndose a la tendencia homogenizadora de nuestra Escuela, es decir, la tendencia a apartar a aquel que se aleja del “alumno ideal” esperado. En estos casos se juega una cuestión engañosa puesto que por un lado pareciera darse una apertura y por otro, en la escena aúlica, suele recortarse un espacio con la marca de la segregación: el constituido por la pareja niño/ maestra integradora. 
La discapacidad que porta un niño o adolescente desde ya que puede llegar a implicar algún tipo de adecuación en particular, que se podrá saber de cuál se trata una vez que conozcamos al niño o adolescente en cuestión y no a su diagnóstico. La discapacidad en ningún caso implica un modo de aprender diferente, una naturaleza diferente a la de los otros niños. Es bajo estos supuestos, que no pocas veces las escuelas preguntan al maestro integrador por la capacidad intelectual del niño o adolescente en proceso de integración. Al considerar la inteligencia como una función autónoma, se olvida que toda búsqueda intelectual se apoya en deseos inconcientes. Anoticiados de ello, en tanto psicoanalistas, podemos distinguir el saber del conocimiento. El primero nos remite al deseo de saber, ligado a la identificación primaria donde quien vehiculiza la función materna tuvo que haber brindado a ese niño una imagen amable, totalizadora donde poder identificarse (hablamos de la célula dual narcisista). A su vez, no ser omnipresente; tuvo que poder ausentarse para que surja la pregunta en el mismo sobre aquello que la madre desea. Dando lugar así a la búsqueda, motorizando en él el deseo. De este modo, solemos encontrar maestros integradores jugando al juego de “no está, acá está”, FORT-DA operatoria que introduce al niño en la dimensión significante. Intento de parte del mismo de realizar aquel trabajo psíquico fundante que quedó truncado. Movimientos que realiza el niño junto con el acompañamiento del maestro integrador para que el deseo de aprender pueda ir desplegándose.
Será desde la relación transferencial con el niño que el maestro integrador podrá trabajar con él y conjuntamente con su maestra. Desde ya que no se trata de que el maestro integrador, en tanto psicólogo, le explique al docente cómo tratar a este niño “diferente” de los otros niños, ya que nuevamente el niño quedaría ubicado en el lugar de objeto y esto impediría cualquier corrimiento de dicho lugar. Corrimiento que resulta necesario promover para que pueda tener cabida en el deseo del docente. No se trata de llevar a la escuela una especie de manual lleno de recetas, hartas veces solicitado. Asimismo es esperable que el maestro integrador pueda reflexionar sobre aquello que –de entrada- produce su presencia en el aula. La presencia del maestro integrador presentifica algo del orden de la falta, no sólo en el niño, adolescente o joven sino también en la maestra. Pone en evidencia algo –que por diferentes motivos- el niño y la maestra no pueden. La maestra integradora trabaja no sólo con el niño, armando lazo con él, alojándolo allí donde él no encontró quien lo aloje; sino también con la maestra, oficiando de puente entre ambos. 
¿Qué sucede con el resto de los compañeros? La experiencia indica que, cuando la maestra, referente por excelencia para ese grupo de niños en la situación de aula, puede armar lazo con este niño, su alumno, se instala en todos los involucrados la relación maestro-alumnos-compañeros. El niño entra de este modo en dichos intercambios. Luego, en un segundo momento podrá trabajarse en la modalidad de vinculación específica de ese niño con sus compañeros, pero lo que se intenta destacar es que para ello deben ocupar dicho lugar: el de “alumnos” y en consecuencia “compañeros”. 
Esta función del maestro integrador nos recuerda a la función del terapeuta en Estimulación Temprana cuando trabaja con la madre y su bebé, ¿acaso se trata del trabajo de técnicos especialistas en adaptar (adecuar?) aquello que no funciona según lo esperado? A saber: Maidagan, C. (1993): “Seremos terapeutas si acompañamos a los padres en el camino de reubicarse ante lo inesperado y brindamos al niño la posibilidad de desplegarse. Seremos especialistas en la técnica, si somos hábiles en la manipulación del niño y damos a los padres indicaciones y largas listas de ejercicios graduados y preestablecidos que encontraremos en cualquier manual de estimulación”. 
Es por ello, que no pensamos que se trate de modificar el currículum ni de indicarle al maestro de grado cómo trabajar, sino de trabajar en conjunto con el mismo para alojar las particularidades de este niño y pensar estrategias de intervención que apunten a su estar en el aula y a su modalidad de vinculación con el objeto de estudio. Pensamos en una modalidad de integración parcial, donde el maestro integrador acompaña al niño tres veces por semana, ya que de acompañarlo todos los días fácilmente podría generarse un deslizamiento a ser “alumno del maestro integrador” y la posibilidad de perpetuar el lugar de objeto.
¿Cómo pensar entonces las intervenciones en integración escolar? Reflexionemos sobre un ejemplo para aproximarnos a la respuesta. Juan es un niño que está en tercer grado, la maestra integradora va tres veces por semana a acompañarlo en el espacio del aula. Al llegar a la escuela, Juan forma junto a sus compañeros, sin interactuar demasiado con ellos, se acomoda en su asiento y saca sus cosas. Pero cuando la maestra empieza a escribir en el pizarrón la fecha, el título y demás, Juan no copia. ¿Cuál es la intervención de cualquier maestro en esta situación? Seguramente harán lo mismo que la maestra de Juan “empezá a copiar que te vas a atrasar”, “dale Juan copiá” “el que no copia se va a quedar sin recreo” y demás frases bastantes conocidas por todos.
En esta situación es esperable que la maestra integradora emplee alguna estrategia, construida o a construir en los espacios de supervisión grupales, la cual pueda generar un movimiento, sin caer en las intervenciones del sentido común antes mencionadas. En el caso de Juan, la maestra integradora, utilizó un cuaderno propio, donde ella iba copiando todo lo que estaba en el pizarrón, acompañando con algunos comentarios sobre el tema o algunas preguntas generales dirigidas a la maestra. Y Juan comenzó a interesarse por lo que sucedía a su alrededor….También con el tiempo empezó a pedirle a la maestra integradora si podía practicar en el cuaderno de ella alguna cosa que no le salía, antes de hacerlo en su cuaderno. Este cuaderno fue siempre el mismo, las palabras, números quedaban allí y quien dejaba “la marca” en el cuaderno del otro –aunque compartido- era Juan, y sus producciones en el cuaderno de clase eran sólo suyas, con las intervenciones de la maestra de grado. De tal modo que Juan comenzó a poder reconocerse en su cuaderno.
Las intervenciones clínicas en el ámbito educacional apelan a la creatividad de la maestra integradora sostenida desde el equipo de integración escolar, conociendo al niño o adolescente y a partir de la relación transferencial armada con él. Pero, como se ha venido desarrollando, no se reducen sólo al trabajo dentro del aula, se trata de las intervenciones que desde el equipo de integración escolar se realizan con todos los sujetos que intervienen en la escena escolar, reflexionando con quién es necesario intervenir en cada caso (maestra, directora, secretaria por ejemplo) y realizando señalamientos,sugerencias, abriendo preguntas también con las familias.
Un último pensamiento: hemos atravesado períodos donde el furor curandis y el furor educandis han tomado la delantera con las nefastas consecuencias que generaron. El tema en la actualidad es estar advertidos de la posibilidad de un nuevo furor: el “furor por la integración”; y es necesario estar advertidos porque cuando los furores toman la delantera sabemos que poco espacio queda para la reflexión. 
FAINBLUM, A. (2008): Clínica de la discapacidad. En Discapacidad: Una perspectiva clínica desde el psicoanálisis”. Editorial La Nave de los Locos. Buenos Aires. 
FAINBLUM, A. (2008): Conceptos de rehabilitación, normalización e integración. Equipo interdisciplinario –Postura Transdisciplinaria. Los tres niveles de prevención. En Discapacidad: Una perspectiva clínica desde el psicoanálisis”. Editorial La Nave de los Locos. Buenos Aires. 
FREUD, S. (1914): Introducción al narcisismo. En: Obras Completas. Tomo XIV (Cap.3). Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 
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