Sotelo, I La urgencia_ uno por uno

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DATUS 
Dispositivo Analítico para el 
tratamiento de Urgencias Subjetivas 
Inés Sotelo 
CAPÍTULO 8 
La urgencia: uno por uno 
La lógica de este tr<1bajo se orienta por el entramado entre la clínica y la teorfa. Praxis y epistt'me conversan, se enlazan, 
se interrogan, una no es sin la otra. 
Sabemos que en la clínica los acontecimientos, situaciones, 
la vida misma, son el texto que envuelve la lóg ica con la que 
se anudan real, s imbólico e imaginario. 
Este libro contiene ficciones clínicas, que, inspiradas en la 
realidad, sólo conservan de esta última su lógica, habiendo 
sido despojadas de datos reales. 
La excepción es la de "Cuando S descubrió el mundo ho-
lográfico", por lo que agradezco profundamente la autoriza-
ción de sus padres para publirnr este recorrido analítico del 
que tanto aprendimos. 
De cómo S. descubrió el mundo holográfico 
La experiencia de.I análisis, el dispositivo analítico y todo 
lo que transcurre en ese marco lo pensamos como acto analíti-
co ya que produce la transformación, la subversión del suje to, 
en tanto lo que se transforma dentro del dispositivo no da 
marcha atrás (Brodsky, 2002). En la clínica con niños el ana-
lista está convocado permanentemente a sostener su práctica 
con todo el rigor ético pero, como nunca, sin estándares. 
S. llega a la consulta con un síntoma preciso: vómitos se-
guidos de un sueño prolongado. El Otro de la ciencia ha de-
jado su marca con significantes que lo alienan y con prácticas 
invasivas y controles constantes desde su nacimiento. 
177 
La mirada del Otro lo estudia intentando pescar a tiempo 
signos de la patología, conformando así un modo particular 
de llevar el cuerpo. El Otro de la educación sostiene la hipó-
tesis del retraso maduríltivo y las dificultadl'S en la escuela 
parecen confirmarlo. Los padres realizan Id consulta cuando 
la ciencia no encuentra la causa de los vómitos y ellos deciden 
ir más allá. 
S. llega a la consulta y, en principio, muestra una aparien-
Ciíl que coincide con la descripción de los otros. Si buscamos 
al sujet0 en la objetividad, ensei'la Miller, no vamos a encon-
trarlo; la analista decide ir más allá de la apariencia üacques-
Alain Miller, 1998b). 
En el recorrido que presentamos, se verifica de qué modo 
se ha sostenido el psicoanálisis de este niti.o hasta el final 
(Laurent, 2006). 
S. trae sesión tras sesión su sufrimiento, su síntoma relatado 
a través de juegos, historias, construcciones, y articulado a la 
materialidad del inconsciente. En cada encuentro se fueron di-
ciendo muchas cosas de la vida y de la historia, y muchas otras 
no podían ser dichas. Las preguntas del analista, sus puntua-
ciones e intervenciones producen efectos de verdad que "c0ns-
tituyen el poder mismo del inconsciente" (Laurent, 2006). 
Sus actos lo muestran alienado a los significantes del otro: 
disperso, descuidado, con dificultades en el l,1zo con los otros, 
chiquito, el que menos sabe, con problemas de motricidad 
fina, el que necesita que lo sostengan y lo ayuden, el "vivo" 
pero no inteligente. 
Modela con masa a una seti.ora con un extra1io virus. No 
lt1 pueden curar, el remedio es inalcanzable porque está en la 
luna. Un biólogo experimenta: prueba con pociones de varia-
dos colores, ses ión tras sesión verifica los cambios de colores 
en los preparados. Finalmente concluye gritándole a su pa-
ciente: "¡Hablá!". 
El psicoanálisis es una práctica de la palabra en la que par-
ticipan el analista y el analizante (Laurent, 2006), cuya digni-
dad es la de producir gra11dc:; pt>rso1111cs (Laurent, 2003). 
Este niti.o llega alienado él los signifie<mtes del Otro. La 
operación de alienación da como resultado la división del 
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sujeto en la confrontc1ción con el significante. El suje to en su 
división queda atrapado en la historia, IC1s rL·des y el 1.mcan-
tamiento del significante, produciendo las formaciones del 
inconsciente. El discurso analítirn supone el restablecimiento 
de la conexión y división entre el sujeto y el objeto, siempre 
que el sujeto pierda los pedales dL' su representación. 
En el 2" tiempo se articula In Insignia, S
1
, con el S2; a llí se 
produce la st•gunda operación a la que esta dialéctica conduce 
al sujeto: la separación. 
En estét segunda operación, afirmJ Lacan, VL'mos asomar el 
campo de la transferencia. Segundo tiempo que en el devenir 
significante empalma la representación con la identificación 
primordial. Ello habla de él y desaparece como sujeto bajo 
el significante en el que se convierte (Jacques-Alain Miller, 
1998b). 
S. se instJln rápidamente en el dispositivo analítico, pre-
servando la confidencialidad de lo que allí ocurre, la puntua-
lidad, la continuidad, la producción, el lazo transferencia!. Se 
transforma en una persona mayor, responsable de su síntoma, 
de su goce y del tratamiento que está dispuesto a darle. 
Pone a jugar a "Spirit", el niiio vomitador, a quien " no lo 
dejan morir" : médicos y eniermeras lo atienden, lo vendan, 
lo vacunan. 
Un control abre pLtra la analista una perspectiva que orien-
ta su apuest<i: no es "vivo", ¡está vivo! La sesión psicoanalítica 
es un lugar donde pueden aflojarse las iden tificaciones más 
estables, a las cuales el sujeto está fijado. Laurent afirma que 
esto es lo que define la particularidad del lugar del psicoa-
nalis ta, aquel que sostiene el cues tionamiento, la apertura, el 
enigma, en el sujeto que viene a su encuentro (Laurent, 2006). 
El lazo con la analista pone a jugar su propio gusto por 
ciertas actividades en las que tiene un saber: adivinanzas, 
acertijos o juegos en los que inventa las reglas. Comienza a 
desplegar sus habilidades, muy atento a lo que le gusta a la 
analista. 
Inicia muchas sesiones diciendo: "¡Esto te va a gustar!". 
Sorprende a la analista con novedades o con la constntcción 
de objetos que deja siempre en un estante del consultorio, aJ 
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tiempo que la analista se transforma en "sorprendedor de lo 
real" en juego. 
Trae al consultorio chocolate, para ambos. Los vómitos de-
jan su lugar al gusto por saborear y disfrutar de la comida. 
El analizante se dirige al analista, poniendo en él senti-
mientos, creencias, expectativas en respuesta a lo que él dice, 
trntando de recuperar junto a ese interlocutor algo perdido, 
objeto que funda la transferencia que anuda a los dos partici-
pantes. El analizante quiere encontrar a la pareja de su fantas-
ma mientras que el psicoanalista, advertido a trnvés de su ex-
periencia analítica sobre la naturaleza de su propio fantasma, 
evita intervenir desde allí (Laurent, 2006). 
Modela volcanes en erupción, con lava que sale tras un 
rugido. Luego el volcán "se duerme", todo vuelve a la vida 
normal hasta que despierta e inunda todo. 
Cava un túnel subterráneo que lo conduce a China, tiene 
un rayo que le permite entender chino, un idioma que en su 
casa nadie comprende. 
Hace espuma con jabón líquido y se ríe a carcajadas por-
que de la rejilla sale espuma; "¡El próximo paciente se va a 
asustar, creyendo que es un volcán!". 
Llega feliz al consultorio, cant'1ndo algo que le enserió su 
papá: "¡Duérmase, duérmase, Don Rodrigo, duérmase!", can-
ta gritando de tal modo que la analista interpretél: 
-¡Mas que para que duerma es para que se despierte! 
Su padre lo invita a despertar. 
Cual brico/e11r, introduce nuevas actividades: traP revistas 
"Art Atack" con ideas para constmir objetos en el consultorio. 
El niño con dificultades motrices se transforma en un pequeño 
brico/eur que no sólo sigue las instrucciones de la revista, sino 
que con retazos de telas, papeles, cartones crea e inventa obje-
tos de los que se desprende dejándolos en el espacio analítico. 
Rompecabezas y mut1ecos guerreros armados con Lego des-
pliegan la búsqueda del objeto faltante entre piezas sueltas. 
Se despierta también su gusto y su saber por el uso de 
la computadora, objeto con el que trabaja y juega su padre. 
En las sesiones se incluyen programas de diseño y de dibu-
jo, búsqueda de información en Internety hasta configura el 
180 
fondo y protector de pantalla a la analista (quien d e l tema 
entiende muy poco). 
El 1111111do Jiologrtifico: un juego sei'iala un cambio de posi-
ción subjetiva; en la computadora escribe un Libro Secreto 
que contiene un transformador de personalidad. Es el Mundo 
Holográfico donde nada es lo que pcirece: el personaje se hace 
el pobrecito pero tiene un holograma, un doble, porque en 
realidad es muy rico. 
Desprecio de la verosimilitud de la que habla Miller, ale-
jándonos de toda observación de las ide ntificaciones que sólo 
nos dan parecidos Uacques-Alain Miller, 1998b). Más allá de 
toda apariencia, e l sujeto se hace responsable de su nombre de 
goce; e xceso que va cediendo a lo largo del análisis. Encuentra 
un lugar en el Otro en la sesión analítica, que dejando po r 
fuera la mirada d el exterior con sus objetivos establecidos, 
sostiene la intimidad de lo que está en juego e ntre el analizan-
tc, el analista y e l inconsciente (Laurent, 2006). 
El trabajo analítico tiene su correlato en cambios en su rela-
ción con los otros, con el saber y con s u cue rpo. Va pasando de 
g rado, tiene amigos que lo quieren y lo buscan y poco a poco 
deja de ser imprescindible el sostén del otro para realizar s us 
tareas. 
La separación de sujeto de l 5 1 qm' lo cristaliza y mortifica, 
se sostiene en la puesta en relación con el S~, abre nuevos sen-
tidos destinados también a perderse, a deslizarse. 
El cuerpo es del Otro y, por lo tanto, es susceptible de ser 
recubierto por la articulación significante, aunque no todo; 
por fuera está la pu lsión. El objeto n tiene su estahtto fuera del 
cue rpo y si la interpretación atañe al objeto es en la medida 
en que a, más allá de lo real que lo encarne, es una función 
significante que se distingue de 5
1
• Objeto en torno al cual gira 
la pulsión; el deseo le da la vuelta al o bjeto de la pulsión, en la 
medida en que es actuado en ella (La can, 1987b ). 
El circuito de la pulsión oral transita del vómito al chu-
peteo permanente, autoerótico y sin consideración, hasta en-
contrar cierto freno en la barrera del pudor -pasa entonces a 
la degustación, a la satisfacción oral enlazada con los otros-. 
Los juegos d e mesa entran también en otra lógica. Respe-
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tar las reglas, hacer trampa, ganar y hasta dejar ganar al otro, 
aparecen como posibilidades de circulación bajo la regulación 
fálica. Le pide a la analis ta que le enseñe a jugar a las damas, 
respeta las reglas, luego quiere cambiarlas, el alfil y la dama 
se mueven igual, pero ¿son lo mismo? Jugar a las damas, ju-
gar con las damas, comienza a circular a través de relatos de 
su v ida cotidiana; las chicas, su mejor amiga, su hermana, su 
mamá y cómo manejarse con ellas. Su mamá lo acompaña en 
este despegue, sosteniendo su posición y la importancia del 
análisis. Dejar de ser un nenito y detenerse a ubicar que lo que 
les gusta a las mujeres no es lo mismo que a los varones. La 
diferencia de los sexos se instala en el análisis. 
Imprime sus huellas dactilares con plasticola. Co n mucha 
seriedad le explica a la analista acerca del A DN: "Es como el 
chip de cadn persona, todas las personas son distintas, cada 
una tiene su nombre, papá y yo tenemos el mismo apellido, 
somos de la misma familia, pero somos dis tintos". 
Su juego pone en acto que no existe una cura estándar ni 
un protocolo general que regiría la cura psicoanalítica, el psi-
coanáJisis no es una técnica, sino un discurso que anima a cada 
uno a producir su singularidad, su excepción (Laurent, 2006). 
Han transcurrido 4 arios de análisis y S. llega a 5º grado. 
Ha construido un blog sobre ciencias naturales, tema del que 
se ha convertido en el que más sabe en el curso. Ha investiga-
do acerca de las capas tectónicas y la formación de volcunes. 
La analista interviene ser1alando que en la primera sesión 
él habló de los volcanes. Efecto de sorpresa, perplejidad, ante 
lo que se interroga: "Entonces, ¿cuándo vine, yo ya sabía?" . 5
1 
sabe y el sujeto tiene que hacer con eso. 
Pese a toda opinión ha decidido la escuela donde hará su 
secundario: un colegio exigente, con excelente formación en 
computación y ciencias. Su decisión implica salir de la peque-
ña institución que Jo protege para hacerse cargo de su deseo 
hasta el final, con la dignidad de estar vivo. El pequeño, el 
pobrecito, se trasforma en una persona mayor separado de los 
s ignificantes que lo mortifican. 
El psicoanálisis no puede determinar su objetivo y su fin 
en términos de adaptación de la singularidad del sujeto a nor-
182 
mas, a reglas, a determinaciones est.rndarizadas d e In reali-
dad. El deseo del analista no es un de~eo puro en tanto el 
psicoanalista no es autista síno que en su lazo con los otros 
no cesa de dirigirse al interlocutor al que anhela conmover y 
tocar en favor de la causa analítica (Lnurt>nt, 2006). 
Niños en guardia 
La clínica de la urgencia tiene su pc1rticularidad en In clí-
nica con niños y adolescentes. En los hospitales generales en-
contramos frecuentemente las consultas que provienen de la 
sala de internación o de pediatría cuando un nir'io padece de 
una enfermedad orgánica y hay un tope para la medicina. 
El límite suele darse cuando dt• alguna manera el nir'io o 
joven se resiste a la terapéutica médica, con variadas mndali-
~fades que van d esde la inmovilidad, o el negarse a comer o 
a tomar la medicación . .. hasta 1<1 resistencia más escandalosa 
que revuela la sala. 
Las prácticas médicas son posibles, en tanto primero los 
padres, y luego los nifios, aceptan que tienen qut• seguir las 
indicaciones y tratamientos, m,is allá dl• lo molestos o dolo-
rosos que puedan ser, para alcanzar la cura, el alivio o, por lo 
menos, un paliativo para el padecer. 
En muchas ocasiones, se resis ten ,1 su bien, no obedecen, se 
tornan rebeldes y hasta violentos. El ll;unado a l psicólogo de 
guardia por parte de un profesional se deben que ha encon-
trado un límite que el protocolo médico no puede considerar: 
el sujeto en cuestión. Construir un saber no sabido de antema-
no sobre las coordenadas que precipitaron la consulta. 
Otras urgencias 
Habitualmente la urgencia aparece localizada en los pa-
dres, son ellos quienes detectan en principio algo del orden 
de lo sintomático, de lo que no anda y quienes decide n reali-
zar la primera consulta. 
183 
La aparición de síntomas en la escuela es un motivo fre-
cuente; desatención, dificultades de concentración o de apren-
dizaje, insuficiente rendimiento escolar o bien problemas liga-
dos a la conducta, al respeto de las normas o al lazo con los 
compañeros. 
Cuando la urgencia se localiza en la escuela se presenta 
muy ligada a la temporalidad del calendario escolar, que sue-
le traducirse en el aprobar (o no) el grado, en continuar (o no) 
en el establecimiento educativo. 
En la entrevista con los padres, es conveniente localizar esta 
dimensión de la urgencia, a la que hay que darle algún lugar a 
Jo largo del tratamiento, a través de las entrevistas que el ana-
lista considere oportunas o aquellas que los padres soliciten. 
Dar un espacio propio y diferenciado permite también sos-
tener la transferencia de los padres, motor fundamental para 
que el análisis del menor se sostenga. 
A lo largo de las entrevistas con el niño, verificamos que no 
suele haber coincidencia entre la urgencia de éste y la de los 
padres o maestros, y que el síntoma del sujeto en el análisis 
cobra otra dimensión. 
Para desplegar algunas cuestiones ligadas a la urgencia en 
niños y jóvenes, me detendré en un trabajo de articulación 
conceptual a partir de una viñeta presentada por Lorena Rei-
sis, psicoanalista, docente de la Práctica Profesional Clínjca de 
la Urgencia, con amplia experiencia en clínica con niños. 
Vivimos tiempos de alarmante aumento del fracaso escolar 
en todos los niveles de enseñanza: primario, secundario y uni-
versitario, más allá del nivel social y económico; en tiempos de 
estrepitosa caída de los idealesligados al saber y a los maestros. 
La escuela es el lugar reservado para transmitir los valores 
de la época y desde allí el fracaso escolar retorna a modo de 
síntoma de la época; de una época en la que se privilegia el 
goce. 
Un motivo muy frecuente de consulta al psicoanalista es 
la dificultad escolar que se manifiesta en problemas de apren-
dizaje, desinterés, falta de concentración; la niñez atravesada 
por un síntoma de la época: caída del deseo de saber y de los 
ideales ligados a la escuela, a los maestros, a los sabios. 
184 
Urgencia e11 In esrneln: 1111 ni11o dicen todo IJUI.' NO 
T., de 13 años, llega a la consulta acompar"tado por su ma-
dre. Allí se sitúan dos problemas, un supuesto retraso madu-
rativo y enuresis, ambos, sin causa orgánica. 
El ni1"to presenta una apariencia con rasgos propios de la 
debilidad mental, encorvado, desali1"tado, retraído. 
En principio, hallamos dos localizaciones de la urgencia: 
la de la madre y la de la escuela. Se ha quebrado la homeos-
tasis con que la vida transcurría. Algo quiebra lo estable del 
retraso madurativo: se torna agresivo con sus compafieros. 
T. está pegado a los dichos de la madre: retraso y enuresis. 
El retraso madurativo nos remite a la dimensión temporal, 
al ritmo y velocidad con que se madura, con que se alcanza 
aquello que se espera de un joven de 13 aftas. La enuresis tam-
bién remite a la detención en otro tiempo. 
Sin embargo, el retraso y la enuresis estables no fueron 
motivo de consulta hasta que algo trasp<isó los límites de lo 
soportable para la madre y para la escuela; l<i irrupción sin-
tomática quizá sea signo de que para el niiio t<1mbién. Los 
síntomas, las preocupaciones, las soluciones, parecen ajenas; 
nada de esto habla de él, nada de esto lo representa. 
Todo hecho es un hecho de discurso y depende de cómo se 
lean estos acontecimientos. Un discurso es un modo de usar 
el lenguaje y tiene consecuencias diversas si quien lo lee es 
una madre, una maestra o una psicoanalista; la lectura y el 
diagnóstico no están por fuera de la ética en juego. 
T. es llevado con las urgencias de los otros, con los miedos 
de los otros y las preocupaciones de los otros, sin embargo po-
drá empezar a tomar la palabra, a hablar que es hablar a otro. 
Se recortan dos líneas, la relación con sus pares y la enure-
sis: el sujeto toma la voz del Otro y asegura que tiene un pro-
blema de maduración y de enuresis, que es su madre quien se 
lo ha dicho y que todos lo saben. La analista interviene afir-
mando que el único que sabe de eso es él. El sujeto agregará, 
entonces, algo en relación a la causa: un susto. 
En entrevistas posteriores comienza a llamarle la atención 
l<i paradoja de que compañeros que lo molestan por ser judío, 
185 
también lo son, abriéndose un enigma acerca del "ser judío", 
de ¿cu.íl es la cnndición para serlo?, conduciéndolo a investi-
gar acerca de los orígenes. 
Uno entre otros, he ahí el problema. El joven no se ajusta 
al grupo, es objeto de burlas a las que intenta significar ahora, 
interrogándose acerca de su propia posición frente a ellos y 
el desconocimiento de corno plantarse ante los compai"'leros. 
Concluye que estos chicos son adolescentes ... pero él no sabe 
si lo es o no. La analista sanciona: "Hay que saber". T. agrega-
rá que: "Adolescente quiere decir crecimiento". 
Algunos sujetos diagnosticados como débiles mentales de-
muestran cierta rel<1ción con el saber que interroga a la ciencia 
y al psicoaníllisis mismo, sostiene Alejandra Glaze. Afirma 
que cuando el ni11o no aprende o no entiende "nos pone en 
la pista de algo que se relaciona con un modo particular de 
aprehensión dd inundo". "Comprender, aprehender, enten-
der, conocer, son modos en que se evidencia el modo de elu-
cubración del saber, la manera particular en que alguien se 
inscribe y aprehende el mundo" (Glaze, 2005). 
De acuerdo con Lacan, que en el Seminario 2 advierte que 
lo más grave es la deficiencia simbólica, la debilidad queda 
separada del déficit intelectual y ligada en cambio a un modo 
particular en que el sujeto se apropia del mundo que lo rodea: 
" ... lo que evidencia la debilidad mental es un malestar del 
sujeto frente al saber, entendido como la relación de ese sujeto 
con el orden simbólico" (Glaze, 2005). 
La analista pronuncia una intervención asertiva: "El que 
sabe de eso es él". Desde los dichos de la escue1<1, este joven es 
nombrado como "retrasado", como el que no sabe como los 
otros. T. lo confirma: "Todos saben ... " menos él. 
La analista interviene ubicándolo como el único que sabe 
acerca de su síntoma. Lo asertivo de esta intervención permite 
pensar en los tres tiempos lógicos que Lacan plantea en los 
escritos a partir de un problema de lógica (que t'I director de 
la cárcel plantea a tres prisioneros). La modulación del tiempo 
en el movimiento del sofisma: el instante de ver, el tiempo de 
comprender y el momento de concluir. La incógnita real, el 
problema, es el atributo ignorado del sujeto mismo. 
186 
"No sé si soy adolescente, tengo enfrente a los otros, que 
ya no se comportan como niños ... ¿Soy un niño? ¿Soy un ado-
lescente?". Hay un tiempo de meditaci6n, un tiempo en el que 
el sujeto se pone en relación con otros, sujetos indefiitidos sal-
vo en su reciprocidad. 
Finalmente, el aserto sobre sí mismo, lleva al sujeto a la 
conclusión, la urgencia del momento de conclufr. Es bajo la 
urgencia del movimiento lógico, que el sujeto precipita su jui-
cio y su partida. 
El sujeto, en su aserto, alcanza una verdad que va a ser 
sometida a la prueba de la duda, pero que no podrfo veri-
ficar si no alcanzase primero la certidumbre (Jacques Lacan, 
2008d). La intervención que enfatiza que el que sabe de eso es 
él conduce a T. hacia lo que /mi¡ que saber del ser judío y del ser 
adolescente; el saber sobre el origen y el saber sobre el creci-
miento y lo pulsional en juego. 
La annlista lo despide con un S/1111u1 Toud, que supone un 
saber sobre lo judío a la vez que conduce al joven a investi-
gar, a buscar otro saber. Lo conduce al discurso del Otro, ese 
discurso con el que fue nombrado, con el que entTó en los 
desfiladeros del significante. 
Lacan sostiene que el discurso del Otro "es el circuito en el 
que estoy integrado. Soy uno de sus eslabones. Es el discurso 
de mi padre ... el que me legó, no simplemente porque soy 
su hijo, sino porque Ja cadena del discurso, no es cosa que 
alguien pueda detener ... forma circular de una palabra que 
está justo en el límite del sentido y el sin sentido, que es pro-
blemática" (Lacan, 1983). 
Hay un detalle esL•ncial en los inicios de este análisis: se 
presenta un sujeto cuya apariencia confirma el diagnóstico de 
los adultos: retraso mental. La analista no es ciega, sin embar-
go deja entre paréntesis su juicio inicial, la observación sólo 
nos da parecidos, dice Lacan en "La subversión del sujeto''. 
Este joven tiene apariencia de retrasado, por eso es fun-
damental discernir si se trata de una identificación a los sig-
nificantes con los que es nombrado por el Otro. La pregunta 
adecuada es: "¿Desde dónde se produce la identificación?"; 
"La identificación que cuenta, que comanda no es del orden 
187 
de lo observable sino de lo deducible, es más bien de orden 
lógico" (Jacques-Alain Miller, 1998b). La clave, afirma Miller, 
es "¿Desde dónde me miro?", identificación inverosímil para 
el sujeto mismo; por fuera de toda imitación o coincidencia, el 
análisis conduce al sujeto a un punto en el que ya no se reco-
nozca. La analista deja de lado su prejuicio, sus impresiones, 
sus opiniones y confronta con el "hay que saber". 
Detengámonos en lo nombrado como retraso, como inca-
pacidad para aprender en los mismos tiempos que los otros y 
de la forma que aprenden los otros, no habiendo daños neu-
rológicos. La relación con el saber está ligada con /alanguc ma-
terna, que es el juego de sonidos y sentidos que se sostiene del 
malentendido; es el enjambre de S
1
• Allí se articula un saber 
queva más allá del enunciado: el inconsciente. Hay un saber 
que va más allá. 
En el Seminnrio 21 Lacan ai'lade que el sujeto se aferra a Ja-
Jn11gue y paga un precio, el goce del viviente que se pierde por 
esa marca que lo deja gozando de un goce limitado: el goce 
fálico. El lenguaje es el trabajo sobre lnle11g11n, es una construc-
ción de lalerigua, es la manera de encontrarse con ella, de en-
tenderla, siendo el lenguaje el discurso del Amo, elucubración 
de saber sobre Jaleng11a, afirma Jacques-Alain MiJler. 
Si el inconsciente está hecho de lale11gua y está estructura-
do como un lenguaje da cuenta de lo que el discurso analítico 
intenta saber de la/en gua y de sus efectos (J .-A. Miller, 1987). 
En el Seminario 20 Lacan habla de la rata en el laberinto que, 
como no habita lalm1g11e, puede poner la pata en el botón clde-
cuado sin entender el mecanismo. 
El sujeto barrado es el resultado de ese saber que no se 
sabe, sabe más de lo que cree saber. El nifio recibe el si~nifi­
cante que lo marca, y queda inmerso en el malentendidc ·-
que el sentido se le escapa. 
S Sq 
5 (S
1
, S
2
; ......... ) 
El saber se inventa, hay un saber que no se puede ense-
ñar. Este último tiene que ver con los sentidos sabidos, con el 
188 
saber amo, con un saber que hace débill's; y más allá dt• esta 
a rticulación dt.> saber, existe la posibilidad de invención que 
se produce desde la falta, dice Mirta Berkoff, afirmando que 
aprender inventando es lll opuesto al aplanamiento propio de 
la debilidad mental. El aprendizaje surgido de lalm1g11c deja al 
sujeto prendido al goce fálico, gozando de los sentidos, lo su-
merge en la debilidad mental y "mós vale que lo haga". Más 
le vale al sujeto ser débil porque su otra opción es la psicosis" 
(Berkoff, 1998). 
Si el saber produce sentido, la debilidad mental es la formn 
en que se goza del sentido. Berkoff toma también las referen-
cias de Lacan en el Sc111i11ario 22, en el que juega con el pensa-
mie11to, como mentira que acarrea el pensnr, donde la debili-
dad entonces no tiene que ver con t'l déficit de saber sino con 
el saber que hace sentido. 
Nombrado por d padre 
Por primera vez viene el padre, y p1'111tl',1 la posibilidad de 
cambiar a T. a una escuela judía. La analist<1 apoya est<1 idea, 
que tiene sus efectos. La maestra quiere pasarlo a una escue-
la para niiios con patologías severas. La analista rechaza t•sta 
posibilidad afirmando que T. es un chico normal con dificul-
tades de aprendizaje como muchos otros nii'los normales. En 
esta línea, la analista indica que el joven ya no puede dormir 
con su hermana, lo cual sorprende a In madre, que sin embar-
go consiente. 
T. hizo su Bar Mitzvah lo cual lo conduce a afirmar que en 
su religión llaman adultos a los 13 afios, a partir de entonces 
se lo considera responsable ... ¿yo soy chiquito o soy respon-
sable?". En entrevistas posteriores, comienza a explicar a la 
analista las ceremonias religiosas del judaísmo. 
la analista sostiene su apuesta. Ante la madre afirma: "Su 
hijo es normal y su hijo es varón". Ante T. sostiene la pregun-
ta. Posición de la analista que posibilita que se despliegue t•I 
saber. ¿Qué es analizar a un niño? 
Lo que separa n un niño de una persona mayor es la éti-
ca que cada uno hnce de su goce. La persona grande es la 
189 
que se hace responsable de su goce, sostiene Eric Laurent. Lo 
que cabe esperar del psicoanálisis de un nifio es que de al-
guna manera haya dado una respuesta n Ja pregunta "¿Qué 
desea mi madre?". Para esta pregunta hay una respuesta que 
paga con el precio de Ja neurosis. Tomemos una referencia de 
M ichel Silvestre que afirma " ... Ja pregunta que se formula 
aquel para quien la castración es la condición de la sexualidad, 
sería más bien la que formula Freud '¿Qué quiere una mujer"' 
(Silvestre, 1982). 
No hay respuesta, el significante falta, el deseo de la mu-
jer es lo que nos conduce a la ausencia del significante en el 
Otro. El significante falta y se responde con el fantasma: "En 
el niño, como en el adulto, se trnta de que el sujeto haya cons-
truido suficientemente el fantasma que lo anima, con la ver-
sión de objeto de la que disponga segün la edad que tenga" 
(Laurent, 2003). 
Construir el fantasma consiste en asegurarse de entrada 
de que el cuerpo no va a responder al objl•to a, no ser e l ob-
jeto de goce de la madre, de quien se el sujeto se separa con 
construcciones de ficción. "Que haya localizado este goce en 
una construcción fantasmátirn le permite responder a la pre-
gunta sobre el goce de su madre, sobre el ~oce de la mujer" 
(Nemaric, 1998). 
Teonas sobre la c1111resis 
Se ha producido un movimiento, la enuresis comienza a 
ser un problema para el sujeto, la extrarieza se instala y su 
causa, la supone de orden psíquico. Se dirige al analista, con 
vergüenza, como intérprete del enigma que el síntoma le 
produce. 
Ante la analista el joven sitúa un acontecimiento infantil 
como traumático, la enuresis como síntoma y la vergüenza 
como aquello que se agrega a partir del trabajo analítico. 
La vergüenza do cuenta de la articulación del deseo y la 
ley; evidenciando la emergencia de la pulsión y su satisf ac-
ción por la vía masturbatoria. 
190 
De élCuerdo con Larnn en "Conferencid en Ginebra sobre 
el sínturna" encontramos que en relación a Juanito habla de 
la irrupción prematura de un goce que sorprende al sujeto, 
experiencias sobre su propio cuerpo que despiertan ese gozar 
primero, pero sobre el que no entiende nada, goce que lo ame-
drenta " y que pa rece ser un real de goce" (Lacan, 2007b) que 
está en el iJ1icio de la fobia; "grano de arena en el centro de la 
perla" (1979c) llama Freud n ese resto que deja la excitación 
infantil más allá de todo desciframiento, de todos los recue r-
dos que puedan ser asociados y evocados. 
En T., a lo largo del análisis aparece la dimensión del mie-
1.fo y la vt•rgüenza, en relación a In enuresis como sintomática. 
Acerca de la dificultad de relación con los compañeros dir<i: 
"No tengo amigos porgue me agreden, mcis vale solo que mal 
acompnliado". La analista interviene ''Mcis vale <1compaña-
do". T: "¿Cómo? ¡Me espantaste con lo que me dijiste!". 
L/11 pndrc, 1111 110111/lre 
Este joven en los inil.'ios del análisis se presentaba como 
síntoma de la relación dual con la madre, atrapado en sus di-
chos, en el retraso. Sin embargo, los movimientos del joven 
conmueven la posición materna y podría situarse algo de ki 
condición de no-todo, el deseo de la madre diverge y este hijo 
ha dejado de wlmarla. Sola no puede y demanda la presencia 
de un hombre. 
Se producen algunos signos de separación del niño del 
objeto materno ... T. dir<Í que va a hacer reposo de voz ... silen-
ciar al Otro, rechazo de la demanda. La enuresis cede y el re-
traso cobra otra dimensión separada de la urgencia materna. 
En el Se111i1111rio 17 Lacan se pregunta "¿Qué es un padre?". 
Un padre real, agente de la castración, es el enunciado de una 
prohibición y el mito como enunciado de un imposible. Pone 
en relación actuar-acción-accionis ta con el agente a quien se le 
paga para que lo haga. Concluye Lacan que el padre real hace 
el trabajo de Ja agencia amo. Hace actuar al padre para que In 
separe de la madre (Lacan, 1992). 
191 
El judío corno Nombre del Padre, el judío que puede ir a 
la escuela común, el judío que por la vía de una ceremonia 
simbólica lo convierte en "responsable" a los 13 años. T. hace 
uso del padre, se sirve de él. 
"El psicoanálisis no debe dar corno resultado adaptarse al 
mundo sino saber que cuando algo es realmente insoportable 
hay que poder decir que NO, más allá del compromiso, más 
allá de las identificaciones, más allá de toda significación que 
tuvo para cada uno el padre siempre en falta" (Laurent, 1997). 
Padre del que T. puede hacer uso, ahora, por efectos del 
análisis que deja boquiabierta a la madre, tal como lo señala 
Lacan en el Semi11ario 17. 
La castración como la operación real introducida por inci-
dencia del significante,sea el que sea, en relación del sexo, y 
que determina al padre como real imposible. 
La función feliz de la paternidad, afirma Miller, es realizar 
una mediación entre "las exigencias abstractas del orden, del 
deseo anónimo del discurso universal, y por otra parte lo que 
deriva para el nii'lo de lo particular del deseo de la madre. 
Es lo que Lacan llamó 'humanizar el deseo'" (Jacques - Alain 
Miller, 2005a). 
T. es promovido de año, satisfactoriamente. También des-
de hace un tiempo empezó a estudiar sobre su religión y a 
practicar el hebreo. Las chicas irrumpen en su vida y lo con-
ducen a nuevas preguntas: ¿les intereso? ¿Qué quieren? ¿Qué 
hacen los otros chicos? ¿Y los hombres? 
Uno entre otros. El despertar de la prí111m1era 
T. es llevado por su madre a la consulta, con urgencias lo-
calizadas en su madre y en la escuela. El encuentro con una 
analista permitió que se produjera una transformación del re-
trasado hacia la metamorfosis de la pubertad; el retrasado se 
desliza, circula, se dirige a las dificultades en el encuentro con 
el otro sexo. 
Siguiendo a Freud podríamos afirmar que se va produ-
ciendo un desplazamiento de la pulsión sexual autoerótica, 
192 
hacia el objeto sexual, con la tensión sexual que carncteriza 
este momento; tensión displacentera y sentimiento de placer 
(Freud, 2000). 
La inclinación infantil hacia los padres se dirige ahora ha-
cia la elección de obje to. Esta metamorfosis le permite situarse 
como un joven frente a otros jóvenes, con las marcas de la cul-
tura y de su propio padre. Le permite nombrarse como judío, 
como adolescente, como responsable. 
"Despertar de la primavera", al decir de Lacan, que lo con-
fronta con el otro sexo, con las chicas, con lo que quieren de 
él, con lo que tiene para ofrecerles y ... con lo que no tiene. Co-
mienza entonces a confrontarse con el enigma del "¿qu~ lluie-
re una mujer?". Se inicia un tiempo en el que T. prueba con 
dis tintas respuestas, dando paso a otras urgencias subjetivas. 
¿Aceptás? 
Perturbar la defensa es la indicación que da J.-A. Miller 
al analista, entendiendo por ello la operación a tra vés de la 
cual se desprende de los espejismos de la verdad, de la pala-
bra que llama al sentido, introduciendo un desarreglo en la 
economía libidinal de goce. Nos preguntamos: ¿cómo se las 
arregla el analista frente a los embrollos de lo real? 
Almendra llega a la consulta en el hospital, de la mano de 
Niní, la tía paterna que pide una entrevista porque su sobrina 
tiene enuresis, nocturna y a veces diurna . Tiene 5 años, vive 
con su mamá, Azul, y su hermanita menor. Niní se hace cargo 
de las responsabilidades que su hermano debería asumir. A 
Niní la angustia e l desvalimiento de sus sobrinas, pero tam-
bién de Azul. 
Azul viene a pocas entrevistas, se olvida de las citas acor-
dadas o llama avisando que se quedó dormida. Considera 
innecesaiio e l tratamiento. Lo molesto de la enuresis es, para 
ella, que moja la cama y la obliga a cambiar las sábanas de 
noche; sólo por esta causa ya no le permite que se acueste 
con ella. Azul se present<1 como alguien inconsistente, qut• no 
pude dar demasiada cuenta de por qué le pasan las cosas. Su 
193 
posición parece ser la de aceptación y rechazo de todo lo que 
viene de Niní. 
El parfétrt' incluye al cuerpo como real; es hablante y es ha-
blado, y a diferencia del sujeto del inconsciente, el malenten-
tendido de {alengua da cuenta de un equívoco que lo marca 
con un goce particular. 
Almendra elige jugar con muiiecos en escenas familiares. 
Kent y Barbies ocupan la escena, al principio, silenciosa. Co-
mienza a introducir w1 diálogo entre sus personajes: una mu-
jer, Violeta, que tiene un novio, y luego otro y luego otro. 
La analista introduce una pregunta: "¿A quién quiere Vio-
leta?". En ese momento se incluye a la analista en el juego: 
"Vas a ser el Juez y me tenés que preguntar. ¿Aceptás?". Al-
mendra acepta, consiente en poner a jugar. 
La escena se arma con chicos que duermen con los padres, 
que tienen miedo, a los que les da temor ir <11 baiio y la oscu ri-
dad. Arma casas sin paredes, el dormitorio, comedor, cocina, 
jardín están juntos. Los padres, abuelos, tíos, primos, insepa-
rables. La analista señala: "¡Estos chicos no pueden hacer lío 
ni tener secretos porque los papás se enteran de todo!". Esta 
interpretaci6n perturba el escenario en que la vida transcurre 
en un exceso obsceno. 
Eric Laurent sostiene que lo que separa al niflo de la perso-
na mayor es la ética con que cada uno se hace de su goce. La 
persona grande es aquella que se hace responsable de su goce 
(Laurent, 2003). En el niño, como en el adulto, se trata de que 
el sujeto haya construido el fantasma que lo anima, con la ver-
sión del objeto de la que disponga según la edad que tenga. 
Madre, niña, tía unkias en un lazo estragan te, una nir1a que 
pone el cuerpo como condensador de goce de la madre-tía, 
sin interdicción. La posición de la analista apunta a conmover 
las fijaciones de goce, oponiéndose a que la niña responda con 
su cuerpo sufriente. 
Construir el fantasma, prosigue Laurent, consiste para el 
niño en asegurarse de entrada de que el cuerpo no va a res-
ponder al objeto a; se trata de que no sea el condensador de 
goce de la madre, que no sea el objeto de goce de la madre. 
En la sesión analítica el juego es un aparato de goce, como 
194 
un lenguaje abre la dimensión que permite captar lo real. La 
repetición de las escenas, una y otra vez, es Lm modo de tra-
tar lo pulsionnl en juego, el desborde, lo desmedido, lo que 
excede. 
Asimismo, se abre otra dimensión del juego: chicos que se 
esconden, que encierran a los padres, hacen travesuras, dicen 
secretos. Almendra levanta paredes inaugurando cierto res-
guardo del Otro. Mientras que el espacio de juego se desplie-
ga, la niña se resiste a hablar de la vida cotidiana; cualquier 
pregunta o referencia sobre el colegio o su casa o su síntoma 
provoca su enojo y grita: "¡Basta!". 
El síntoma no es un problema para la madre y tampoco pa-
rece serlo para Almendra. La urgencia está aún del lado de la 
tía. El robo aparece en el juego con mucha insistencia, provo-
et1ndole mucho placer. Los ch1cos roban a los padres, los dejan 
sin nada mientras duermen; roban la cama del padre y encie-
rran a la madre: " ... Ella sabe gozar muy bien de esto por sí mis-
ma, como lo demuestra la importancü1 decisiva que tiene en 
su caso la mastmbación infantil. .. es probable que tuviera re-
lación con el ritmo fluido, escurridizo de la enuresis", sostiene 
LiKan en el St!111i11ario 17 cuando en referencia a Dora dice que 
"la enuresis, es algo característico, el estigma de la sustitución 
imaginaria del padre impotente, por el niño" (Lacan, 1992). 
Almendra quiere llevarse a escondidas un juguete del con-
sultorio y ante la pregunta de la madre sobre lo gue tiene en 
la mano, lo deja caer. Ladrones que roban al bebé y a la hija, 
ponen a un perro a vigilar y finalmente le avisan al juez; el 
padre se queda con Jos hijos. 
Mientras tanto en el juego u parece el desarrollo de la histe-
ria: Violeta es hermosa, todos los hombres se pelean por ella. 
Engaños, infidelidades, chicas gue hablan de cosas de mu-
jeres. La madre quiere quedarse con el bebé. Un señor dice 
"también es mío". ¡No estamos casados! Ella finalmente revo-
lea al bebé y el padre interviene diciendo: "Con los chicos no 
se juega". 
Eric Laurent sostiene que "el desmontaje de la defensa es un 
desmontaje no solo del ídolo comprometido en el lugar de la 
falta fálica, sino también del circuito del objeto a para encontrar 
195 
el borde de goce que estos circuitos ciernen. Alrededor de este 
borde las consistencias se anudan" (Laurent, 2013). 
Almendra refiere a la analista que en la casa hubo un te-
rremoto, que ella quedó sola con la hermana y sintió un ruido 
muy fuerte, y tuvo mucho miedo. La anaUsta interpreta: "Tem-
blaste de miedo, sentías que tenías un terremoto adentro". A 
partir de este momento, introduce el juego dedamas. Le indi-
ca a la analista: "Vos sos el hombre porque sos negro", come 
todas las fichas y dice: "Me quedé con todos los hombres". 
En otra sesión juega a las damas locns, que no respetan las 
reglas, las blancas hacen una cosa y las negras otras. ¿Cuál es 
la diferencia? ¿Cuál es la diferencia entre hombres y mujeres? 
Enumera las diferencias. Le cuenta un secreto a la ana lis ta: 
una vez espió el baii.o y vio el pito del abuelo sin que se diera 
cuenta. Otro secreto: le encanta robar y quiere ser ladrona. 
Cuando se va del consultorio ha dejado un charco d e pis. 
Es la última vez, el síntoma no volverá a insistir, cede a la par 
del goce que conlleva, va al encuentro del Otro, inconsistente 
y deseante. Juega con los play111obil, esconde a un bebé para 
que no lo roben. Salta sobre la analista y dice: "¿Mirá si me 
quedo a upa tuya hasta que yo sea mamá?". 
Al volver de las vacaciones, propone un juego de títeres 
en el cual aparece clarnmente una nueva interpretación de 
Almendra: la bruja quiere robar al bebé, pero la mamá no se 
lo permite, el perro la defiende atacando a la bruja: la pilla y 
la caga. 
Hay un casamiento de la Barbie pero a la bruja la echan por-
que está muy fea. Juega con los pln.vmobi/, la bruja quiere robar 
a Jos chicos junto con una amiga, Jos padres se oponen, espe-
cialmente el padre llue ¡por fin! se despierta. Echa a la bruja y le 
pregunta a la mujer:" ¿Aceptas?". Y se casan. Almendra afirma 
que cuando sea grande se va a casar y va a ser mamá. 
¿Cómo se separa al niño de la madre? Se separa por cons-
trucciones de ficción. Ficciones reguladoras que permiten 
operar de algún modo. Lacan dice que hace falta algo más 
que apostar al padre. Se trata de asegurarnos de que el niño 
haya localizado este goce en una constmcción fantasmática 
(Lacan, 1991b). 
196 
Ser analizante, sostiene Miller ( 199Hb), l'S aceptar recibir 
de un psicoanalista lo que perturba su defensa. Almendra 
acept.1. 
La analista consiente alguna ficción que permite a la niña 
algun,1s respuestas a In preguntn sobrL' el goce dl• la madre, 
sin considerar por ello que todo deba apuntar a la identi-
ficación edípica, en tanto el "Nombre del Padre es solo un 
semblante no apto para d0minar lo real en juego, un nombre 
asignado entre otros al goce totalmente Otro" (Jacques-Alain 
Miller, 2003). 
Si lo real desemboca en un rebajamiento del campo del len-
guaje y de la función de la palabra, dar una versión del objeto 
n es esto: un modo en qut' el nii'lo consigue una posici6n no dL' 
su inconsciente, sino una posiciún del goce, abandonando la 
defensa que lo aprisiona. 
"¡Me gusta pegar!" 
En los ni.ños es frecuente la irrupción de síntomas en el cím-
bito de la escuela, nombr<índose como "fracaso escolnr" a las 
dificultades en la relación del niiio con el saber. La urgenci,1 
suele localizarse en este espacio libidinal que ocupa al niño. 
Malena llega con su hermana mayor a la consulta en el 
hospital derivada por la pediatr,1 por impulsividad y proble-
mas de aprendizaje. 
Si entendemos léi alfabetización como una construcción lo-
grada en m1 proceso de aprehensión de In lengua del Otro, en 
esta niña, qut• en otros aspectos demuestra una inteligencia 
normal. sus dificultadt:'S en el aprendizaje conducen a aquello 
que para Lacan reviste la verdadera gravedad, tal como es la 
deficiencia simból ica. La debilidad queda separada del déficit 
intelectual y ligada en cambio a un modo particular en que el 
sujeto se apropia del mundo que lo rodea " ... lo que eviden-
cia que la debilidad mental es un malestar del sujeto frente 
al saber, entendido como su relación con el orden simbólico" 
(Glaze, 2005). 
Hay un detalle esencial en los inicios de este ancilisis: se 
presenta un sujeto cuya apariencia confirmd el diagnóstico de 
197 
los adultos. La analista, sin embargo, deja entre paréntesis 
su juicio inicial, ya que la observación sólo nos da parecidos 
(Lacan, 1975), e intenta entonces discernir si no se trata de una 
identificación a los significantes con los que es nombrada por 
el Otro. 
La pregunta adecuada, a.firma J.-A Miller, es ¿desde dónde 
se produce la identificación?; "La identificación que cuenta, 
la que comanda no es del orden de lo observable sino de lo 
deducible, es más bien de orden lógico". La clave, agrega Mi-
ller, es ¿desde dónde me miro? (Jacques-Alain Miller, 1998a). 
Identificación inverosímil para el sujeto mismo, por fuera de 
toda imitación o coincidencia, el análisis conduce al sujeto a 
un punto en el que ya no se reconozca. 
Aprender y saber 
La relación con el saber está ligada con el Otro, con el te-
soro de los significantes que en el grafo del deseo localizamos 
en el A. Es a partir de la proposición de Lacan de que "nada 
es todo" que ese conjunto crea una pérdida que conocemos 
como S(A'), siempre habrá un elemento menos. "Todo domi-
nio sobre el significante, toda comprensión sobre el significan-
te 5 en un conjunto A, crea una pérdida anotada como: S(A") 
(Lacan, inédito.). 
En la última enseñanza, Lacan vincula el saber con /11/a11gue 
materna, entendiendo por ésta mucho más que las palabras 
que se transmiten para poder comprender un idioma acomo-
dando significantes y significados. 
¿Qué se entiende por /11l1mg11e? En la lengua sólo hay di-
ferencias, no es simplemente un idioma y el significante sólo 
puede deiinirse en relación con otro significante: 5
1
-Sr Lacan 
crea esta palabra lnle11xua diciendo "cada lalt'11gu11" porque 
una es incomparable con otra, señalando que el lenguaje no 
es /alengua. Para el sujeto humano, afirma Miller, atravesado 
por el deseo y el goce, lalimgua es el juego de sonidos y sen-
tidos que se sostiene del malentendido; es el enjambre de 5
1
• 
Allí se articula un saber que va más allá de lo que se dice: el 
inconsciente (J.-A. Miller, 1987). 
198 
La constitución del sujeto del inconsciente nos ubica frente 
a alguien atravesado por un goce y snmetido a la regulación 
fálica como efecto de la castración, la que conduce al sujeto 
por el camino de su deseo (l. Sotelo, 2007). 
Es en este sentido que en el Se111i1111rio 21 Lacan destaca 
que el sujeto se aferra a lala11g11e y paga un precio, el goct' del 
viviente -tal como es el goce de la ostra- se pierde por esa 
marca que lo deja gozando de un goce limitado: el goce fálico. 
Siguiendo las ensefianzas de J .-A. Miller, afirmamos que el 
lenguaje es el trabajo, la construcción sobre lale11g11a, es la ma-
nera de encontrarse con ella, de entendt•rla, siendo el lenguaje 
el d.iscurso del amo, elucubrdción de saber sobre lnlc11gun. Si 
t'I inconsciente está hecho de /a/e11gua, y sus efectos van mu-
cho más allá que el comunicar, es porque tocan el cut•rpo. El 
inconsciente está estructurado como un lenguilje y da cuenta 
de lo que el discurso analítico intenta saber de lall'l!gua y de 
sus efectos (J.-A. Miller, 1q87). 
El animal, que no está habitado por lalc11g11a, logra cier-
tas destrezas por fuera del saber; así lo sostiene Lacan, quien 
habla de la rata en el laberinto que puede poner la pata en el 
botón adecuado sin entender el mecanismo (Lacan, 1982). El 
sujeto barrado, en cambio, es el resultado de ese saber que no 
se sabe, aunque sabe tmis de Jo que cree saber, desajuste que 
hace débiles 111e11talcs a todos los neuróticos. 
La njfia recibe el significante que la marca, pegadora, y que-
da inmersa en el malentendido, porque el sentido se le escapa. 
El saber se inventa, hay un saber que no se puede enseii<H ya 
que está en relación con lo real, con el fuera de sentido. 
El analista, a diferencia del educador o del psicopedagogo 
que se dirige a los sentidos sabidos, trabaja para que el sínto-
ma se ponga en forma, se ponga a decir a través de la ficción, 
del invento que se despliega en la trama anaütica. Si el saber 
produce sentido, la dificultad no tiene que ver con el déficit 
de saber sino que será la forma en Lllle se goza del sentido 
(Berkoff, 1998). 
199 
Los l1ínites de la t.'ducabilidad y el deseo del analistaMientras que Freud advertía acerca de los límites de la 
educabilidad, en tanto allí está en juego la disposición pulsio-
nal del niño (Freud, 1980a), la pedagogía propuso la discipli-
na como modo de control de los estilos de vide:1. Lidia Ramírez 
sostiene que como efectos aparecieron los problemas de com-
portamiento y de aprendizaje (Ramírez, 2010). La mala con-
ducta, la hiperactividad, la violencia escolar dan cuenta de la 
irmpción pulsional, de este no saber qué hacer con el cuerpo 
afectado por el lenguaje que desobedece a la programación 
natural del cuerpo libidinal, tal como nos orienta J.-A. Miller 
a través de la "biología lacaniana" U.-A. Miller, 2000). 
Cada paciente que lk'ga al analista, cada demanda de aná-
lisis, cada inicio de una cura pone en juego la transferencia 
así como el deseo del analis ta. Deseo que por fuera de toda 
pureza, no es sin el practicante mismo, ya que en este lazo 
podrá hallarse la cifra de la cura. Anfüal Leserre, aludiendo 
a la afirmación de Lacan de que a cada uno le toca reinven-
tar el psicoanálisis, sostiene que no se trata de creación sino 
de anudar un deseo de existencia del psicoanálisis a una de-
manda transferencia!, como condición de posibilidad de la 
cura (Leserre, 2008). Señala una referencia de Lacan: "Pues, 
lo hemos dicho sin entrar en el resorte de la transferencia, es 
el deseo del analista el que en último término opera en el psi-
coanálisis" (Lacan, 1975). 
Localizar este anudamiento, dejando por fuera los deseos 
particulares, subjetivos, enlazados a la fantasmática del prac-
ticante, será crucial en la dirección de la cura. Recibir a una 
niña, permitir que comience a desplegarse una trama a través 
de una experiencia de repetición, valida la existencia del in-
consciente por la vía de la transferencia anudada al deseo del 
analista. 
Gritos por los pasillos del hospital, golpes a los objetos del 
consultorio, peleas, insultos, estarán ahora claramente diri-
gidos a la analista ya que se evidencia, a pesar del aparente 
rechazo, lo atenta que a la vez está a las respuestas de la mis-
ma. "La analizante toma a un semejante (otro) a partir de sus 
200 
rasgos imaginllrios, simbólicos y rea les (presencia) y lo sitúa 
como Otro al que demanda que le dé aquello que le falta" 
(Leserre, 2008). 
El deseo del analista posiciona el inconsciente. Es por la 
vía del control que, separando ideales y fantasma, se deja ins-
tituir como Otro al que se le supone "que sabe muchas cosas 
y que conoce a mucha gente, y que muchas otras nenas van a 
su consultorio", según los dichos de Malena. 
Comienza así el artificio en el que los juegos en principio 
violentos, desmedidos, excesivos, se modulan con argumen-
tos, personajes, relatos que anudan a la analista y a la ana-
lizante. La transferencia como puesta en acto de la realidad 
sexual del inconsciente liga la repetición con la realidad en 
tanto satisfacción pulsional, a través del operador del deseo 
del analista, el cual posibilita la puesta c11 acto de aquello que 
estaba implícito en la demanda (Leserre, 2008). Operatoria 
que singularizando extrae al sujeto de todo el grupo que la ló-
gica neurobiológica diagnosticaba. El trastorno deja su lugar 
al síntoma con su cifra de goce. 
Ficciones 
En la primera entrevista Malena advierte, desafiante acer-
ca de su posición de goce: "¡A mí me gusta pegar!". La analis-
ta responde: "De acuerdo, pero no será lo único que te gusta". 
Las primeras "vueltas dichas" comienzan a producirse a 
través de ficciones en las que Barbie, Kent, niñitos, protagoni-
zan escenas de golpes, violencias, desenfreno, insultos, gritos 
y castigos. La operatoria del deseo del analis ta posibilita ir 
más allá de la evidencia y de las emociones que despertaba 
la difícil posición inicial de la analizante quien permanecerá 
muy atenta a las intervenciones, especialmente aquellas que 
colocan a los niños en su lugar de tales. Así el maltrato a los 
níiios deja su lugar al cuidado: amamantarlos, arroparlos, me-
cerlos y protegerlos de los secuestradores son los argumentos 
que posibilitan un nuevo circuito pulsional. 
El gusto por la pelea, por la lucha, por destruir al otro, en-
cuentra un nuevo recorrido en un juego de esgrima en el que 
201 
hay que respetar ,1Jgunas reglas, entre e llas, no lastimilr porque 
precisamente para qul' se trate de un juego, los dos dchl'n di-
vertirse. La diversión es una nuevil versión del lazo con el otro. 
Lejos de la alfabetización y de todo gusto por aprender, el 
uso desenfrenado del cuerpo no dejaba lugar al detalle que 
requiere la lecto-escritura entiamada en 1.l cultura y en las 
normas del Otro. Poco a poco los juegos reglados comienzan 
a entusiasmarla: vencer al contrincante requiere el respeto de 
las reglas, las trampas en t'l juego deben ser sutiles, sino el 
oponente abandona el juego. 
Malena supone que otras ni11as van al consultorio de la 
analista, descubre objetos realizados con distintos elemen-
tos y se interesa mucho por ellos. Como no puede llevárselos 
quiere imitarlos. La imposibilidad de lo idéntico deja su lu-
gar a parecidos, siempre con diferencias. La otra nif1a "debe 
ser mas grande, mas habilidosa, los debe haber aprendido a 
hacer en la escuela". Parecidos y djferentes se instalan en la 
lógica de la cura: "Me parezco a mi mamá pero tengo la voz 
diferente". 
Dibuja una nena, se la rega la a la analista y le pidt' que 
la ponga delante de otro dibujo similar que ésta tiene en su 
consultorio. Puede retirarse del consultorio sin la rwcesidad 
de llevarse algún objeto; hay una variación en su posición de 
rcchazaI /ser-rechazada / hacerse rechazar. 
Despegarse 
El analista posiciona el inconsciente, produciéndose allí 
efectos de sujeto; se trata del sujeto dividido a la vez que to-
mado en su pulsación temporal, término que señala Laurent y 
hace referencia, en francés, al término musical (Batte111c11t-pul-
sación) y al significante "golpeado" (Baf/11-pegado, golpea-
do), tal como aparecen en "Pegan a un nilio". "Esta p ulsación 
temport1l está también presente en este participio presente, en 
este aire de participio presente, la verdad del participio pasa-
do que hace que en el fantasma el sujeto aparezca, ante todo 
como golpeado" (Laurent, 199%). La paradoja de la identi-
202 
ficación que la pulsación revela, es la que conduce al sujeto, 
no a su división sino a su sincronía en la sucesión de letras 
indivisibles (Laurt•nt, 1999a). 
El psicoanálisis es una aventura personal (Eric Laurent, 
2009) en la que participan el analista y el analizante. No so-
mos parteras, afirma Eric Laurent, no usamos fórceps para 
separar al niño de la madre, ni de los significantes que lo alie-
nan; lo hacemos mediante construcciones de ficción. Cuentos, 
juegos, relatos, modelados, posibilitan que lo simbólico toque 
lo real y el goce inconmovible del inicio encuentre un acota-
miento, una reducción que permiti¿ndole al sujeto enlazarse 
y aprender con el otro, posibilita a su vez el des-pegarse. 
Hable con eJla 
Las primeras entrevistas son lugares posibles para que algo 
del orden del encuentro, de lo Trí711ico, se produzca, pudiendo 
ser el inicio que oriente hacia el hueso de lo real. "Misterio y 
evidencia" (Jacques-Alain Miller, 1997) que en la clínica se 
presenta a través de la historia que allí se construye cuando 
es un analista quien aloja al paciente; ficción que se despliega, 
bordeando ese real del que el trauma da cuenta. 
¿Qué es lo que hace, del grito, llamado? El acuse de recibo 
del Otro, con la maniobra que realiza el neurótico para hacer, 
de su diferencia subjetiva, significante amo (Jacques-Alain 
Miller, 1998b). Allí se evidencia esta modalidad particular del 
grito, que no basta con entenderlo como mensaje sino que es 
preciso tomarlo como letra, con el goce que conlleva. 
Animado por el deseo del analista: dirigir la cura sin diri-
gir al paciente, aquél opera en tanto facilitador de la palabra 
en la que el sujeto pueda representarse. "Padre ¿acaso no ves 
que ardo?",todas las acciones por remediar lo que ocurre en 
la habitación de al lado -dice Lacan-, de todos modos llegan 
demasiado tarde en lo que respecta a la realidad psíquica en 
juego, realidad que se repite indefinidamente, en un desper-
tar nunca alcanzado (Lacan, 1987b). 
203 
Máximo lleg<1 il la consulta, como todo nifio y como mu-
chos adultos, traído por otros. Es e l mayor de varios herma-
nos; el motivo de consulta de los padres, especialmente de su 
madre, es el riesgo de que lo echen de la escuela. La maes-
tra y la psicopedagoga refieren que es un alumno molesto y 
arrogan te. Interrumpe, se para, corrige permanentemente a 
los docentes, los descalifica en sus conocimientos, comenta, 
no escribe ... 
La destrucción y menosprecio de los otros a través de bur-
las, ironías y de su conocimiento sobre muchos temas condu-
cen a su aislamiento de los que lo rodean: madre, compaí'íe-
ros, maestra, hermanas, primos ... sólo ::;u padre es elevado a 
una categoría superior. Es notable que todos los que rodean 
a Máximo lo traten y se refieran ¡:i él como si fuera un adulto. 
En su versión, la madre describe a su marido como inso-
portable en la convivencia afirmando: "Oct,wio quiere una 
madre e hijos a su alrededor. .. no me habla". 
Al principio sólo viene ella, a quien le cuesta mucho ha-
blar de los chicos, situar cómo son, qué dificultades tienen ... 
No es fácil conducir esas entrevistas, aunque para ella cobran 
un valor muy importante cuando la sorprende la propuesta 
de ubicarlo en el lugar de n.i1io. A partir de este momento, 
Máximo, que fue llevado, con las urgencias de los otros, con 
Jos miedos y preocupaciones de los otros, con las palabras de 
los otros, puede comenzar a tomar la palabra, hablar que es 
hablar a otro, otorgar significación, variable, a los hechos, esto 
es, comenzar a verificar, justificar la existencia del sujeto. "In-
tentando el neurótico definir su ser encontrará la falta en ser", 
sostiene Lacan (Jacques Lacan, 2008h). 
En "Posición del lnconsciente" (2008h), Lncan ¡:¡firma que 
la experiencia analítica es la espera del advenimiento del ser. 
El ser que no deja de advenir en la palabra más que para des-
aparecer; ser que no se hace representar por el significante 
más que para ausentarse en la medida en que van apare-
ciendo otros; diga lo que diga, comprueba su falta en ser, e l 
sentido se le escapa. No hay advenimiento del ser sino en 1<1 
representación, palabra que resume una presencia correlativa 
de una ausencia: $. 
204 
El neurótico se aferra a su falta en ser, pues es todo lo que 
tiene para justificar su existencia. La castración es una falta y 
el sujeto se aferra a ella. El fin del análisis es la asunción de la 
castración, sacrificio de una falta; sacrificar la falta en ser: ''Tü 
eres eso" resume la destitución del sujeto en tanto que se reali-
za como objeto, y asume la castración como pérdida de la falta. 
Sin embargo, ¿cómo pensar el comienzo? La presencia del 
analista puede propiciarlo dándole un estatuto, un lugar a la 
falta en ser, pero también yendo en contra del anhelo neuróti-
co de hacer de él un significante amo, es decir, darle un lugar 
y al mismo tiempo comenzar a trabajar para su destitución. 
Máximo habla como un adulto, se sienta en el diván y em-
plea un lenguaje impropio para su edad (8 ai'ios). Esto coinci-
de con la impresión que tienen de él en la escuela: lo conside-
ran un alumno que pretende enga1iar y seducir a los adultos 
para someterlos a su antojo. 
Este niño se presenta con claras identificaciones imagina-
rias a su padre: su lenguaje, interest'S y la superioridad ante 
los otros muestran tal apariencia; sin embargo, t.11 como refie-
re Lacan: la Bella carnicern cuando quiere imitar a la amiga 
lo hace en lo que ésta tiene de inimitable, "lo que atrae a la 
histérica no es un rasgo del Otro sino como maneja el Otro su 
diferencia subjetiva" (Jacques-Alain Miller, 1998b). 
Introducir el problema de la identificación al sujeto como 
falta en ser, sostiene Miller, hace que se desmoronen todas 
la imágenes, todos los predicados, "en el análisis no se gana 
ni.lda con acumular los rasgos de imitación transmitidos al su-
jeto por sus ascendientes, a veces por todo un linaje, puesto 
que lo que se intenta aisl.u allí es lo inimitable que el suje to 
quiere ser" (Jacques-Alain Miller, 1998b). 
Así se muestra Máximo en la primera sesión, como un adul-
to ofendido entra al consultorio diciendo de su madre: "Esta 
mujer lo único que sabe hacer es mentir. .. ". Las preguntas de la 
analista apuntan a ubicarlo en el lugar de un hijito enojado con 
su mamá. Se instala rápidamente en el análisis, como un chi-
co: jugando, dibujando ... sabe a qué viene .. . rápidamente des-
pliega una trama: dibuja un monstruo parecido a un cangrejo, 
firma el dibujo con su nombre y escribe también el nombre: 
205 
OPTIMUS; no queda clara la diferencia entre su propia firma y el 
nombre del monstmo, ¿cuál es cuál? Optimus intenta vencer 
a otro monstruo mucho más terrible ocrl\VIL'S, es un monstruo 
que no tiene ninguna debilidad, es invencible ... 
Al preguntársele sobre último, dice: "No, ocrAVIU5 no tie-
ne ninguna debilidad, nunca amó a nadie ... " La analista pre-
gunta: ¿No tiene su talón de Aquiles? -y aprovecha el interés 
de Máximo por la mitología-. Se interesa por el mito, que no 
conoce, pide a la analista que se lo relate. Le resulta fascinan-
te inventar debilidades. Descubrir que alguien prácticamente 
invencible puede distraerse o equivocarse ... 
¿De verdad o de mentira? El juego infantil en la práctica 
clínica con niños escenifica una cierta dimensión de lo que 
es el semblante, el "hacer ver" que anula la oposición entre 
verdadero y falso, semblante que proporciona un soporte a 
la verdad, en lo que se expresa vehiculizado por el discurso, 
afirma Lacan en el Seminario 18. "El enunciado del inconscien-
te lleva la marca del objeto a en el nivel en el que falta el saber, 
pues nada se sabe sobre lo absoluto que es lo real y que siem-
pre retorna al mismo lugar" (Santiago, 2009). 
El juego preferido de Máximo consistiría en aprisionar 
personajes con masa: " ... el peor castigo que le hacían sus pa-
dres: inmovilizarlo ... "; " ... de tal palo tal astilla ... quiere decir 
que si ei padre es bueno, el hijo será igual... y si el padre es 
un monstruo ... ". Se entusiasma con la historia de Gulliver, 
enanos que lo amarran en la arena ... La versión de la madre es 
que Octavio esperaba a este hijo como lo máximo, y así elige 
el nombre esperando de él la perfección física e intelectual. 
En genera.! el juego es con personajes masculinos, cuando 
aparecen mujeres es para odiarse y matarse. Por momentos 
habla del odio hacia sus hermanas menores. 
Un día trae un Terodáctilo, sin cabeza, "es LLI1 ser vivo pero 
con el chip de Ja inmortalidad. Sólo puede morir sí lo enojan 
tanto que su propio enojo lo mata; o que le hagan algo a su 
familia ... ". La analista señala que ese enojo desmedido le hace 
peor a él que a los demás ... Como respuesta busca un muñeco, 
dice que tiene poderes psíquicos ... y agrega: "Y yo que creía 
que venir al psicólogo era inútil...". 
206 
Las entrevistas preliminares, enseña Miller, tienen por fun-
ción evaluar y eliminar el efecto de "ya dicho", a través de las 
interpretaciones a medida que descompletan al Otro; ya que 
aunque todos los significantes estén en el Otro, falta el que es 
propio del sujeto, el sujeto está tachado por no tener su lugar 
en la serie del Otro Oacques-Alain Miller, 1998b). 
Octavio es un padre muy cariñoso y preocupado por 
acompafiar a sus hijos; dice que su mujer es una incógnita 
para él. Máximo sostiene ese ideal de perfección intelectual y 
la descalificación de su propia madre y hermanas como res-
puesta al enigma. 
La analista está advertida que la identificación que impor-
ta, la que comanda la cadena no tiene en cuenta la apariencit:1, 
ya que la observación sólo da parecidos. 
Aparece la escuela en un juego: "El personaje tiene un loboy lo que más teme es que lo echen del colegio por presumir 
con el animal". Explica a la analista: "Es como si yo voy a la 
selva, un tigre me sigue y yo lo Uevo a la escuela para que me 
hagan caso''. 
Como señala Lacan, el sujeto obsesivo está en dos lugares: 
allí donde trata con los pequeflos otros, a través del riesgo, 
la agresividad, el triunfo o la derrota, que no llegan a tocarlo 
porque, al mismo tiempo, está en otra parte, en la arena del 
circo y en el palco. 
La clave, entonces, desde la orientación lacaniana es: ¿des-
de dónde me miro?, identificación inverosímil para el sujeto 
mismo. Se trata de lleva1· al sujeto al punto en que ya no se 
reconozca (Jacques-Alain MiJJer, l 998b ). 
Luego, aparece en los juegos de Máximo la mujer, con su 
deseo reducido a demanda: en una isla un hombre y una mu-
jer están acostados. El hombre ya sabe, al verla, qué clase de 
mujer es: de las que no paran de pedir. 
La analista pregunta: "¿Qué quiere?". La respuesta es con-
tundente: "Hincharle las pelotas". La analista agrega: "Tal vez 
ese hombre se divierta con ella, o le gusta que le pidan y a ella 
que le hablen ... ". La mujer se suelta, se va y se olvida de él. 
Elige otro muñeco y lo deja amarrado al poste ... 
Continúa con sus juegos de prisiones. Le propone a la a.na-
207 
lista que en el baflo deje un papel y lápiz por si un chico se 
queda encerrado. Escribe mensajes y los pasa po r debajo de la 
puerta: propone salidas. 
Pone en acto una salida que marca un cambio de posición 
subjetiva: el padre quiere presentar una queja en el colegio 
por un tema entre chicos y el niño dice: "No". Este "No" al 
exceso de su padre, deja a Octavio sorprendido y hasta algo 
perplejo, pero efectivamente lo detiene. 
Máximo juega a armar y desarmar mui'tecos, ponerles y 
sacarles armaduras. Hay una masa "padre" en la que él que 
se mete adentro se fusiona. 
Comienza otro tipo de juegos: un rey se protege, hace un 
castillo muy seguro, tiene mucho poder, pero tiene un límite ... 
no le permiten tener mascotas peligrosas. 
El rey quiere poner algo de diversión, música y una cama. 
Por primera vez incluye w1a escena familiar con los mui'lecos. 
Máximo se ha enamorado de una compañera de la escuela, 
que según los demás no es linda, pero él afirma que le gusta 
mucho hablar con ella. El hablar-escuchar cobra una nueva 
dimensión. Como el Benigno de la película de Almodóvar, 
descubre en la lógica del análisis cierta clave para despertar el 
deseo de una mujer: ¡hablar con eUa! 
Los padres deciden suspender el tratamiento ya que está 
mejor y no quiere venir. La madre dice que el tratamiento le 
hizo bien a la familia. En la última entrevista Máximo agrega 
que prefiere jugar, que el análisis le hizo mejor de lo que la ana-
lista imagina y que va a volver cuando quiera contarle algo. 
Construye una muralla de gran amplitud, que divide los 
opuestos: el bien y el mal, la locura y la salud, la inteJigencia y 
la estupidez, toma la masa con la que trabajó durante casi dos 
años aprisionando muñecos y derriba la muralla una y otra 
vez. Cuando se va pide llevarse la masa. 
La orientación lacaniana va en sentido contrario a la orien-
tación natural del sujeto hacia la insignia, hacia ese significan-
te del Otro como significante de la respuesta. 
Si la orientación del neurótico es la de manejar la identifi-
cación de modo de obtener el espejismo que más le conviene, 
la orientación lacaniana en la dirección de la cura conduce por 
208 
la vía del deseo del anal ista hacia el final: hacia el lado en que 
el sujeto no puede verse como quiere ser. Osvaldo Umért'Z lo 
decía de este modo: "Hacer del llamado, grito". 
Del déficit al síntoma 
La ciencia neurobiológica actual ha creado una forma de 
estandarizar, universalizar algunos síntomas frecuentes en 
los niños, bajo la forma de "Trastorno por déficit de atención 
y comportamiento perturbador". Lo define como w1 trastor-
no de base neurobiológica que se manifiesta por grados ina-
propiados de atención, hiperactividad e impulsividad. Pro-
pone un tratamiento multimodal que incluye entrenamiento 
para el niño y los padres, a la vez que indican medicación, la 
cual, afirman, tiene un efecto normalizador sobre la conducta, 
controla la hiperactividad, reduce la impulsividad y focaliza 
la atención ... reduce la agresividad tanto física como verbal, 
mejora las relaciones interpersonales y disminuye la desobe-
diencia Uoselevich, 2003). 
En el caso que presentamos a continuación, la contingencia 
del encuentro con el analista abre otro camino: "la huella del 
síntoma", como la llama Mauricio Tarrab, tras las huellas del 
inconsciente, "las huellas del sentido sexual nos llevan a las 
huellas del trauma y a sus consecuencias: a lo innombrnble y 
a sus resonancias" (Tarrab, 2005). 
Javier es diagnosticado por la psicopedagoga de la escuela 
como un caso ADD, con derivación a psiquiatría para su me-
dicación. La consulta al psiquiatra inquieta a los padres por 
tratarse de un ni11o, y la contingencia los conduce al analista 
en el hospital. 
Si bien Javier fue sit>mpre un chico inquieto, cursando 1 º 
grado aparecieron los síntomas en los que se apoyó el diag-
nóstico dado en la escuela: falta de atención y errores en las 
tareas escolares, dificultad para sostener la atención en el jue-
go y en clase; parece no escuchar cuando se le habla, dificulta-
des para organizar las tareas, rechaza las actividades que exi-
jan esfuerzo sostenido, extravía objetos, es descuidado en las 
209 
actividades. También se detallan síntomas de hiperactividad: 
abandona su asiento en clase, tiene dificultad para dedicarse 
aJ ocio, intermmpe, no respeta los tumos. 
Tras un diagnóstico previo de infertilidad, la pareja había 
iniciado los trámites legales por los cuales adoptaron a jnvier, 
un nifio de 4 años y a su hermanita menor. Con la niiia fue 
trabajosa la adaptación, pero muy Sl:'ncilla con el varoncito. 
La madre diría que el niño fue "una luz", que se "integró" s in 
dificultad; que el día en que los fueron a buscar él los abra-
zó, les dijo papá y mamá y no necesitó adaptación, se instaló 
inmediatamente con ellos. Desde el principio la niiia comen-
zó un tratamiento psicoanalítico en el hospital pero ahora los 
síntomas irrumpen en Javier y el significante "distraído" pa-
rece representarlo. 
Ella creía que un hijo iba a SL'r todo, pero con el tiempo se 
dio cuenta de que no soporta la crisis actual de su pareja. La 
angustia de la madre pone de relieve que este niiio, felizmen-
te, no saturaba Ja falta en que se sostiene el deseo materno. 
Los síntomas del niiio irrumpen en relación a la condición 
de No-todo, el deseo de la madre diverge y reclama al padre 
como hombre (Jacques-AJain Millcr, 2005a). 
Este ni11o, "luz" que parecía colmarlo todo, aceptando el 
orden que se le impmúa, se "desordena", divide, en tanto la 
madre se angustia por un hombre. 
Jacques-Alain MiJler afirmíl que "la función feliz de lapa-
ternidad es realiznr una mediación entre bs exigencias i1bs-
tractas del orden, del deseo anónimo del discurso uniVL'rsal 
y, por otra parte, lo que se deriva para el niiio de Jo particular 
del deseo de la madre; esto es humanizar el deseo" (Jacques-
AJain M iller, 2005a ). 
Recorrido mwlftiro 
En el análisis recibimos a un individuo, pero buscamos, 
aislamos Jo que en él es el sujeto, en tanto ha sido constituido 
a partir de una operación, la del inconsciente, como construc-
ción destinada a rendir cuentas de lo que constituye o produ-
ce al sujeto (Jacques-Alain Miller, 2005c). 
210 
Javier se instala rápidamente, muy afectuoso, abraza y 
besa a la analista, se queda sin ninguna dificultad. Elige jugar 
con la Barbies "no importa que digan que son de mujer, acá no 
nos ve nadie". Pesca rápidamente el encuadre y la confiden-
cialidad del analista ... se pone a jugar. 
Elige a una embarazada: "El doctor le va a sacar a su bebé 
y le indica: 'Siéntese señora y mírelo' ... La mamá lo besa, lo 
abraza y dice '¡Qué lindo!"'. Luego llt•ganlos piratas a robar-
le el bebé, ella llama al marido para que los defiendan, pero 
lo matan, todos se golpean ... "el bebé vuelve a meterse en la 
panza ... ". 
Javier dice que le gustaría construir una casa con bloques, 
la analista se compromete a traerlos para la próxima. Cuando 
entra al consultorio y ve los bloques exclama: "Supe que podía 
confiar en vos". Construye casas para que vivan las Barbies, 
hombres que pelean desnudos y mujeres que se quedan con el 
hombre más lindo ... el bebé se queda durmiendo con la mamá. 
Se desmiente el déficit en lo atencional. A la vez que mejo-
ra notablemente el rendimiento escolar y el lazo con sus pa-
res, el niño está absolutamente concentrado en el juego, en los 
personajes que arma, en que la analista cumpla las consignas 
que él da, sin distraerse ni equivocarse. 
El trastorno que la ciencia propone, desconectado de su 
relación con el inconsciente, toma el estatuto de síntoma a lo 
largo del trabajo analítico. Ligado a la pareja parental traduce 
la articulación sintomática de la misma, a la vez que permite 
que las intervenciones del analista alarguen el circuito de sus-
tituciones (Jacques-Alain Miller, 2005a). 
El significante "distraído" comienza a jugarse en el aná-
lisis; padres, damas, niños y ladrones distraídos. Transita el 
tema de su adopción, armando esta historia: "Hay un chico 
de cuatro, ¡no!, de 7, ¡no!, de 20 años. Es un hombre cuyos 
padres murieron y al chico no lo cuida nadie porque ya se 
puede cuidar solo. Hay una celebración por la muerte de los 
padres ... ". 
En otra ocasión, juega a las damas, con mucha destreza, y 
le cuenta a la analista que tiene una novia muy linda, que la 
quiere porque le dice cosas lindas. Propone también "el mun-
211 
do del revés": él es la analista y ella es el paciente; él, como 
analista, dice: " ... su problema es que tiene algo mal en la ca-
beza ... le saca una mosca al paciente y ordena: ahora vaya a la 
escuela y entregue las tareas ... ". 
Propone el juego de los ladrones ... uno roba y otro busca ... 
afirma:" A este ladrón lo dejan robar ... ". Sus juegos continúan 
entre distracciones, peligros, muertes y robos. En una sesión 
hace víboras con masa y las hipnotiza, están obligadas a obe-
decer ... la analista lo interroga "Y vos ¿estás obligado?". Su 
respuesta es "Tengo que hacer las tareas ... con los chicos hago 
cosas que no me gustan". 
Por primera vez habla de su disgusto en lo que hace. El es-
tar obligado cobrn una dimensión diferente a la hipnosis. Mau-
ricio Tarrab sostiene que "en el esclavo hay algo de su cuerpo 
que se desliza por fuera del capricho y del dominio del Amo. 
Hay algo inalienable, algo que el Amo no le puede quitar, algo 
que no ha sido tomado por el Otro" (Tarrab, 2005), " ... goce que 
nada ni nadie puede quitarle ... " (Lacan, inédito-e) y que trans-
forma el cuerpo en un cuerpo vivificado. "El signifirnnte afec-
ta, perturba, deja sus huellas de goce que lo hacen vivir.( ... ) 
"El significante, entrando en el cuerpo lo afecta de un goce que 
será la piedra angular del síntoma" (Tarrab, 2005). 
Al jugar con mui'lecos con armaduras, en una escena de 
rapto, Javier se pregunta: "¿Cómo alguien puede dejarse rap-
tar?". Su respuesta es: "Se deja raptar para que lo reconoz-
can ... eran amigos y no lo reconocieron ... ". 
La psicopedagoga cree en el mito de la localización cere-
bral del lenguaje y, como el juez, impone orden y obediencia. 
Los padres posibilitan que se abra otra huella. Este niíio da 
cuenta de que el "lenguaje es la condición del inconsciente" 
(Lacan, 1992) y es en el análisis que la distracción se constitu-
ye como síntoma. Síntoma que resiste a la voluntad del Amo. 
El niño propone una primera respuesta. "distrilído", y le 
agrega un sentido: "para que lo reconozcan"; síntoma propio 
que conserva la huella del significante y su captura sobre el 
sujeto con un más allá; "al cuerpo mortificado del Sujeto ba-
rrado debe responder un cierto factor cuantitativo de libido" 
(Jacques-Alain Miller, 2001 ). 
212 
El ni1io en l'I análisis enuncia una pregunta que lo implica, 
reconociendo un sujeto e n la víctima, se haet.' res ponsable de 
su posición. Consintiendo, la distracción deja de ser un déficít. 
Cuerpo (a) texto en el despertar de la primavera 
En tiempos en que las normas están en crisis, la agitación 
de lo real se manifiesta en el exceso de violencia, agresividad, 
consumos diversos, que comprometen a los cuerpos someti-
dos a una "ley de hierro" a obedect>r la exigt•ncin de un goce 
que privilegia "1<1 ascensión al cenit" del objetP n. (Laurt•nt, 
2012b). 
La clínica con adolescentes nos confronta con el modo en 
que cada quien se las arregla con las transformaciones propias 
y las exigencias de la época. Identificaciones cristalizadas en 
identidades, frente al vacío de saber sobre el sexo en ese tiem-
po lógico en que un nifto despierta del suelio de la infancia. 
Frank Wedekind escribió El dc~pertar de In ¡Jri111aPcm, en 
1891, y Jacques Lacan escribió un texto a propósito de la pre-
sentación teatral de la obra en 1974. Allí sostendría que "un 
hombre se hace ... al situarse a partir del Uno-entre-otros, al 
incluirse entre sus semejantes" (Lacan, 2012b). 
Lo obra se inicia con un diálogo entre Wendla y su ma-
drt' en el día en que cumple 14 arios. La señora Bergmann se 
lamenta de que su hija crezca: "Me gustaría tenerte siempre 
como ahora ... hija .... ¡Quién sabe cómo serás cuando las otras 
se conviertan en mujeres! La llama "mi único tesoro". A lo 
que la hija responde: "¡Quién sabe ... ! Tal vez ya no viva para 
entonces ... ". La respuesta de la madre es retenerla con ella, 
corno niña-tesoro: "¡Anda, toma la túnica y cuélgala en el ar-
mario ... ! Y en nombre del cielo, sigue usando tu trajecito de 
princesa. Voy a agregarle un volado de unos cinco dedos ... ". 
La angustia conduce a Carla a la analista. Ubicada como 
"madre, guía, modelo" de sus hermanos ha sido como Wen-
dla, el tesoro de su madre. A los 14 arios comienza con una 
actividad religiosa idealizada, como misionera y, simultá-
neamente aparecen manchas en el rostro que la inhiben, res-
213 
tándose del circuito deseante. Aferrada al Ideal que, a la vez 
que la sostiene, la al eja de los otros, imposibilitd convertirse 
en Una-entre-o tros. 
Un acontecimiento con connotaciones sexuales en la es-
cuela, ha hecho caer un velo bajo al cual irrumpe la angus-
tia irrefrenable. La impotencia paterna y el estrago materno 
aparecen en el análisis en múltiples relatos que la confirman 
en lo sacrificial de su posición. Sacrifica su femin1dad para 
convertirse en pilar de su casa, para lo cual el ideal relig ioso 
de virginidad, será el que le conviene para sostenerl a. 
Para la Wendla de Wedekind, el trágico destino la a traviesa 
muriendo en la práctica de un aborto con el que se ofrece ante 
esta madre que, para re tenerla, le niega el acceso a la sexua-
lidad femenina adulta . Carla encuentra otro camino, que es 
el del análisis de orientación lacaniana. Más all á del sentido 
aportado por las psicoterapias y los médicos, la angustia toma 
el cuerpo, dando cuenta del encuentro con la disyunción en-
tre significante y significado: "Hay Goce", que Miller ubica 
en el sexto paradigma, ultima enseñanza de Lacan (Jacques-
Alain Miller, 2008). 
La entrada en la adolescencia confronta al sujeto con un 
nuevo anudamiento de la estructura frente a la irrupción de 
lo pulsional. Las transformaciones, las nuevas sensaciones y 
emociones, los cambios en las formas, los gustos y el cambio 
en el modo en que los otros la miran dan cuenta de la meta-
morfosis de la que hablaba Freud y del despertar que prefiere 
Lacan: acontecimiento de cuerpo que marca este momento 
crucial. La mirada del Otro que hasta el momento la recubría 
se transforma, cayendo la imagen infantil que funcionaba 
como reaseguro fálico. 
Che vuoi? ¿Qué me quiere el Otro?, y ¿ese otro que me 
mira, me sugiere, me pide? Las respuestas se precipitan. Las 
manchas en el cuerpo,