La Educacion Fisica y los Deportes-1

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Autor
Pedro Gil Madrona es profesor titular 
del Departamento de Didáctica de la 
Expresión Corporal de la Universidad de 
Castilla-La Mancha en la Escuela de 
Magisterio de Albacete, maestro de 
Educación Física y licenciado y doctor en 
Ciencias de la Educación. Sus 
publicaciones y líneas de investigación 
prioritarias se ubican en el ámbito de la 
Educación Física en la Educación 
Infantil: evaluación de programas e 
investigación cualitativa, estilos de 
aprendizaje, programación e intereses 
curriculares, desde la perspectiva del 
alumnado y progenitores, de los juegos 
motores cooperativos, de los valores y de 
la propia percepción de la imagen 
corporal por parte de jóvenes y 
adolescentes.
Pedro Gil Madrona 
(director y coordinador)
La Educación Física y los deportes: 
concreciones prácticas de educación 
 en valores
Ediciones MáGina
o c ta E dro a n da luc í a
Título: La Educación Física y los deportes: 
concreciones prácticas de educación en valores
Primera edición en papel: octubre de 2008
director y coordinador
Pedro Gil Madrona
autores
Pedro Gil Madrona, Arturo López Corredor, David Zamorano García, Rafael Justo Sánchez-Ajofrin, 
Jose Ángel Sánchez Palacios, María Fernadez Padilla, Lidia García Corcoles, Antonio Paterna Martínez, 
Fernando Carlos Calero García, Maximiliano Ortega Poveda, Isabel Gómez Barreto, 
Juan Carlos Pastor Vicedo, Sixto González Villora, Pilar Codina Lorente, 
Guillermo García Molinero y Elvira Pardo Piqueras 
Primera edición: mayo de 2010
© Los autores
© Derechos exclusivos de edición:
Ediciones Mágina, S.L.
(Editorial Octaedro Andalucía)
Pol. Ind. Virgen de las Nieves
Paseo del Lino, 6 - 18110 Las Gabias - Granada
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Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar 
o escanear algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-95345-63-9
Depósito legal: B. 24.245-2010
Realización y producción: Editorial Octaedro
Ilustraciones: M.ª Carmen Borner Sevilla
DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO
índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1 conceptualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1 Significación de valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2 Los valores en la escuela y en Educación Física: importancia 
de su educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2 consideraciones previas a la implementación de las unidades 
didácticas desde el área de Educación Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3 concreciones prácticas. Planteamiento de las propuestas educativas 
y desarrollo de éstas en unidades didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Concreción práctica para el primer ciclo de Educación Primaria 37
3.1.1 Unidad didáctica: Conocemos nuestro cuerpo . . . . . . . . . . . . 37
3.1.2 Unidad didáctica: Percibo el espacio y el tiempo . . . . . . . . . . 60
3.1.3 Unidad didáctica: Jugamos todos y todas. . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2 Concreción práctica para el segundo ciclo de Educación Primaria 102
3.2.1 Unidad didáctica: Nos esforzamos para ser unos artistas . . . . 102
3.2.2 Unidad didáctica: Lanzamientos, recepciones y golpeos . . . 128
3.3 Concreción práctica para el tercer ciclo de Educación Primaria . . 154
3.3.1 Unidad didáctica: Iniciación deportiva y valores . . . . . . . . . . 154
3.3.2 Unidad didáctica: Los deportes y los valores . . . . . . . . . . . . . 178
4 Evaluación del desarrollo de las propuestas y del aprendizaje 
en valores del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.1 Evaluación del programa. Reflexiones tras la implementación 
del programa en valores en Educación Física en los distintos 
centros de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.1.1 La validez del material didáctico previamente diseñado 
y puesto en funcionamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.1.2 Los valores precisan una implementación constante y 
continuidad en el tiempo por parte de los maestros 
y maestras para conseguir su adquisición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4.1.3 La labor conjunta de la totalidad de maestros y maestras 
que imparten clase de Educación Primaria en el centro 
(proceso de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar a partir 
de una serie de valores comunes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.1.4 Especial relevancia del contexto sociocultural, la familia 
y otros agentes externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.2 Evaluación de los aprendizajes del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
4.3 Aspectos que se deben considerar respecto a la utilización 
de los cuestionarios con el alumnado: concreciones para cada 
uno de los ciclos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
4.4 Instrumentos de evaluación utilizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
7
Prólogo
La escuela debe volverse hacia el cultivo de la vida democrática entre sus alum-
nos: enseñarlos a convivir, a cooperar, a respetar lo diferente y lo contrario en los 
otros, a amar la libertad de los demás. Todos los maestros y todas las asignaturas 
son buenas para ese aprendizaje. Para aprender el valor de la libertad y el valor 
del individuo humano. Para eso sirve la asignatura que se enseña y el salón de 
clase y el patio de recreo.
Arturo Uslar Pietri
El libro que tiene entre manos el lector es fruto de un largo trabajo de investi-
gación-acción, en un proceso de colaboración entre profesorado universitario y 
maestros y maestras de diferentes centros de Castilla-La Mancha. Me es grato 
escribir este prólogo, por compartir algunos de los principios que guían las pro-
puestas de unidades didácticas que recogen los autores. Entre ellas, que la clase 
de Educación Física en Primaria puede ser un contexto adecuado para fomentar 
un conjunto de valores mejorando, al tiempo, las relaciones del grupo-clase.
La práctica deportiva puede ser, por tanto, un contexto adecuado para la edu-
cación en valores. Como señala Uslar Pietri, para aprender a convivir con los 
demás, no hace falta una asignatura específica al efecto, todas las asignaturas 
pueden hacerlo.
La «educación en valores» y los «temas transversales» se introducen en el cu-
rrículo con motivo del desarrollo de la Ley de Ordenación General del Sistema 
Educativo. A partir de entonces, y dependiendo de los gobiernos de cada Comu-
nidad Autónoma, se realiza un amplio esfuerzo de puesta en práctica y sensibili-
8
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
zación, a través de programas, cursos, seminarios o grupos de trabajo, proyectos 
de innovación y formación, etc. Sin embargo, la educación en valores no ha 
tenido la incidencia deseada en la práctica educativa. En primer lugar, porque 
no basta un buen diseño si, paralelamente, no se articulan debidamente los con-
tenidos. Además, se requiere proveer de condiciones organizativas para insertarla 
curricularmente y vincularlaa los contextos sociales. No se debe delegar la tarea 
sólo en la escuela, también hay que incidir en la implicación y responsabilidad 
de la comunidad si no se quiere contribuir a incrementar la insatisfacción con la 
labor educativa, el malestar y la crisis de identidad docente.
La educación en valores, pues, debe abordarse desde un planteamiento glo-
balizado, vertebrando y articulando las distintas dimensiones en iniciativas y ac-
ciones integradas. Si, por el contrario, se limita a acciones puntuales o separadas, 
además de perder parte de su potencial educativo, siempre será percibida como 
una intensificación del trabajo docente. Como se destaca en el capítulo tercero, 
para la implementación de las unidades didácticas, se requiere un tratamiento 
sostenido en el tiempo, junto a una acción educativa común, en un proyecto 
educativo de escuela. Considerar aisladamente los contenidos de actitudes de 
cada disciplina, la trama organizativa de la vida escolar en el centro y el trata-
miento individualizado de cada tema transversal, mermaría la incidencia edu- 
cativa. 
En último extremo, educar en valores hoy no concierne sólo a las maestras y 
educadores, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de todos 
los agentes e instancias sociales. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la 
falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunica-
ción, es una fuente de tensiones y malestar. Y es que educar en valores debiera 
significar crear un entorno o ambiente educativo, como acción conjunta com-
partida. Pues, en el fondo, la educación en valores apunta a un proyecto social, 
una nueva articulación de la escuela y de la sociedad, como ámbito educativo 
ampliado, compartido en múltiples espacios, tiempo y agentes socializadores o 
educativos. Así, ante los valores competitivos y el «juego sucio» que se ve en el 
deporte de los medios de comunicación, la acción educativa se ve obligada a 
incidir justamente en la cooperación, ayuda mutua o establecer un código de 
juego limpio, como hacen los autores. No obstante, pervivirá la contradicción 
entre educar en valores deseables y educar para los valores vigentes en la vida. 
No siempre los valores vividos en la escuela son los que triunfan en la vida. Por 
ello es preciso reivindicar la dimensión comunitaria en este tipo de educación, 
dado que esta tarea no es exclusiva de la escuela y de sus maestros y profesoras. 
Cambios sociológicos recientes han hecho emerger con fuerza nuevos proble-
mas: creciente multiculturalidad en las aulas, graves problemas de convivencia y 
conductas antisociales, que amenazan con convertir en guetos a determinados 
centros, con los consiguientes procesos de desigualdad y exclusión. Todo ello, 
9
prólogo
creo, ha conducido a poner en primer plano lo que da coherencia a la educación 
pública: aprender a vivir en común en un mundo compartido con otros. La 
formación de los ciudadanos con aquel conjunto de virtudes y carácter (hábitos) 
que hacen agradable la vida en común, es el núcleo de la educación en valores. 
La educación para la ciudadanía marca una dirección para hacer frente a los 
nuevos problemas, al tiempo que para seguir dando vigencia a la escuela pública, 
pues el civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una 
convivencia en el espacio público. Como la condición de «ciudadanía», el civis-
mo incluye el conjunto de comportamientos propios de una persona educada 
y todos aquellos modos y valores (cultura o êthos) que conforman la deseable 
convivencia ciudadana.
Formar ciudadanos significa, entonces, no sólo enseñar un conjunto de valo-
res propios de una comunidad democrática. Es necesario, además, estructurar el 
centro y la vida en el aula con procesos de diálogo, debate y toma de decisiones 
colegiada, en los que la participación activa y la resolución de problemas de la 
vida en común, contribuyan a crear los correspondientes hábitos y virtudes cívi-
cas. Es la configuración del centro escolar, como un grupo que comparte normas 
y valores, la que provoca una genuina educación cívica.
Los problemas persisten (reafirmar la función educativa de la escuela, cuan-
do el papel de otras instancias se ha debilitado), pero los modos de abordarlos 
varían: primero, no se trata de transferir a la escuela un conjunto de funciones, 
sino de asumirlas conjuntamente; segundo, la ciudadanía permite integrar los 
diversos valores o temas transversales. En sociedades complejas como las actua-
les, la escuela tiene un papel de primer orden para asentar la convivencia y la 
cohesión social de la ciudadanía. A su vez, es preciso configurar un espacio pú-
blico de educación donde confluyan las acciones de la escuela, de las familias, 
del municipio, de la comunidad. 
No es deseable que, en Primaria, la educación en valores para el ejercicio de 
la ciudadanía, como nueva materia, sobrecargue el currículo escolar; tampoco 
—por el otro extremo— que la «impregnación» se quede en declaraciones ini-
ciales de los proyectos educativos que, resaltando su importancia, luego la dilu-
yen en la responsabilidad de todos, sin la suficiente articulación para llevarla a 
cabo. Si no queremos limitarla a acciones esporádicas, las propuestas —en línea 
con una práctica docente globalizada o interdisciplinar— deben dirigirse tanto 
a organizar las áreas en torno a núcleos de interés socio-moral, como en dar des-
de las propias disciplinas una dimensión social amplia al propio conocimiento 
escolar. 
La educación física y los deportes en la Educación Primaria pueden, como 
se pone de manifiesto en las propuestas de unidades didácticas de este libro, 
contribuir decididamente a educar en valores, no tanto como algo añadido, sino 
integrado en las tareas cotidianas de clase y en la educación conjunta del centro. 
10
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
En los contenidos curriculares y en los propios contextos interactivos del aula/
centro se vivencian y manifiestan aquellos valores, normas y actitudes en los que 
razonablemente sería deseable educar, dando a la enseñanza esa otra dimensión 
que la convierte en educación.
Antonio Bolívar Botia
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Granada
* * *
A menudo se suele decir que la formación académica que se proporciona en las 
universidades es demasiado teórica y alejada de la realidad. La simple acumula-
ción de contenidos teóricos de todas y cada una de las materias que integran el 
currículum de formación inicial de los maestros en Educación Física, no garan-
tizan el desarrollo de las capacidades, actitudes y habilidades para una interven-
ción educativa. Los nuevos planteamientos de la enseñanza universitaria y del 
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), insta a aproximar más los estu-
dios universitarios al ejercicio profesional, potenciando la dimensión práctica de 
la enseñanza: el saber, sí, pero también el saber hacer y el saber ser/estar. En este 
sentido, la sociedad actual y, en concreto la escuela, está demandando, no sólo 
profesionales con muchos conocimientos, sino también con las competencias y 
las actitudes necesarias por hacer frente a los nuevos retos que están deparando 
los nuevos tiempos. 
Hoy por hoy se está demandando un docente de Educación Física que conoz-
ca y pueda abordar situaciones prácticas educativas mediante la actividad física 
y el deporte, disponiendo de las condiciones y de los ambientes adecuados, faci-
litando situaciones que posibiliten la actuación e implicación en las actividades 
aprendizajes que tenga valor para toda la vida. Para tal fin, nos encontramos con 
un maestro especialista que, como profesional de la enseñanza, conoce el currí-
culo oficial de la etapa y del área de Educación Física, sabe adaptarlo al contexto 
sociocultural de donde se va a desarrollar y a las características de los escolares. 
Por tanto, estamos ante un profesional que posee unos conocimientos científico-didácticos de la educación en general y en particular de la Educación Física; 
además posee el conocimiento y las habilidades didácticas para gestionar el aula, 
propiciando un clima ideal para los aprendizajes, desarrollando los contenidos y 
transmitiendo valores. 
11
prólogo
Igualmente, todo profesional de la enseñanza deberá buscar respuestas a una 
determinada concepción de la relación entre la teoría y la práctica, como una 
forma de construir el conocimiento que ayude a resolver los problemas de la 
práctica, y tomar decisiones sobre la concreción de los propios procesos de en-
señanza y aprendizaje. Así, la práctica como fuente de conocimiento debe llevar 
a los docentes a una vía de investigación-acción, a considerar el gran valor del 
proceso para la formación y el desarrollo profesional, a obtener información y 
evidencias, y a reflexionar críticamente sobre las prácticas de aula para innovar y 
mejorar la labor docente.
Para dar respuestas a las cuestiones que se han planteado en los párrafos an-
teriores, el libro: «La Educación Física y los Deportes. Concreciones prácticas de 
educación en valores», nace con el deseo de profundizar y comunicar propuestas 
de intervención en Educación Física en la etapa de Educación Primaria. Consti-
tuye un excelente ejemplo de intentar compaginar el conocimiento teórico con el 
práctico, ahondando en las relaciones de igualdad y colaboración que se mantie-
nen entre los profesores de universidad y los docentes de los centros educativos. 
De tal manera que, durante el año 2007 un grupo de profesores de la escuela de 
Magisterio de Albacete y maestros de Educación Física estuvieron elaborando 
unas propuestas prácticas de Educación Física para la educación en valores. Se 
trata del diseño de varias unidades didácticas para cada uno de los ciclos que 
componen la Educación Primaria. El proceso seguido para su elaboración de-
finitiva fue un trabajo en seminario de investigación-acción colaborativa. Los 
supuestos prácticos definitivos han sido todos llevados a la acción en diferentes 
centros de Castilla-La Mancha. La obra es un ejemplo ilustrativo de la puesta en 
práctica de la teoría contrastada con la realidad de las aulas de Educación Física, 
debatida a la luz de la experiencia y reflexionada colaborativamente en un traba-
jo de equipo de docentes. Resulta atractivo y llamativo, por la poca frecuencia 
en su uso, que docentes universitarios y no universitarios, se sienten juntos y 
penetren en la realidad de las experiencias educativas y hagan una propuesta de 
interés para el campo de la educación en general y en particular de la Educación 
Física por el valor educativo implícito. 
Cipriano Romero Cerezo
Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Granada
13
introducción
Aprender a compartir, a cooperar, a vivir junto al otro, a respetar, constituye un 
gran reto de la educación actual, entre otras cosas para conseguir una sociedad 
más pacífica.
La necesidad de actuar en valores es por tanto una necesidad urgente. Ésta es 
la finalidad central que se plantea en este texto.
La obra propone una serie de actividades prácticas para trabajar los valores en 
los alumnos de Educación Primaria desde el área de Educación Física. Plantea 
una ejemplificación de cómo implementar el aprendizaje de los valores, desde 
un área que es eminentemente procedimental, desarrollada a través de unidades 
didácticas, así como unas sugerentes y novedosas propuestas para evaluar dichos 
aprendizajes.
Lo que se ofrece es el resultado escrito de un concienzudo trabajo de maestros 
y maestras de Educación Física, elaborado de forma minuciosa y paciente, a través 
de un proceso de investigación-acción, donde la teoría se ha llevado a la práctica en 
los gimnasios y pistas deportivas de los centros escolares de Educación Primaría. 
Estamos pues, ante unos diseños que contienen una abundancia de propues-
tas surgidas de un planteamiento de trabajo cíclico en el seno del grupo de in-
vestigación-acción colaborativa. Las actividades motrices presentadas fueron di-
señadas primero en el seno del seminario y después se pusieron en práctica en los 
distintos lugares de trabajo desde un planteamiento reflexivo en la acción. Con 
posterioridad, fueron debatidas nuevamente en el seno del seminario y, de esa 
forma, se llegó a la confección definitiva de las unidades didácticas presentadas.
Este trabajo constituye una guía de referencia para todos aquellos docentes 
sensibilizados y motivados a mediar experiencias de aprendizajes en valores hu-
manos.
15
1 conceptualización
1.1 Significación de valor
Entendemos el valor como una creencia básica a través de la cual comprendemos 
el mundo, damos significado a los acontecimientos y a nuestra propia existencia. 
Los valores son algo real, inevitable y cotidiano. En este sentido podemos enten-
der el término de valor a través de distintas acepciones:
• Perspectiva metafísica: los valores están ahí y son valiosos por sí mismos (la idea 
de paz, libertad…). Son ideales que podemos alcanzar de forma limitada.
• Perspectiva psicológica: los valores son importantes en cuanto son significativos 
para nosotros. Si conocemos la paz como un valor importante rechazamos la 
violencia (contravalor).
• Opinión común: lo que rompe la indiferencia (¡qué bonito!, ¡qué agradable!, 
¡lo quiero!) porque responde a nuestras tendencias y preferencias es valioso 
porque nos parece perfecto, atractivo.
La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la catego-
ría o la jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios o características son:
Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son 
más permanentes en el tiempo que otros. Integralidad: cada valor es una abstrac-
ción íntegra en sí mismo, no es divisible. Flexibilidad: los valores cambian con 
las necesidades y experiencias de las personas. Satisfacción: los valores generan 
satisfacción en las personas que los practican. Polaridad: todo valor se presenta 
en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor. Jerarquía: hay 
valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros inferiores 
(los relacionados con las necesidades básicas o vitales). 
16
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
Las jerarquías de valores no son rígidas ni predeterminadas; se van constru-
yendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. En este sentido 
destacan la trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan senti-
do y significado a la vida humana y a la sociedad; el dinamismo: los valores se 
transforman con las épocas. La aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas 
situaciones de la vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios va-
lorativos de la persona. La complejidad: los valores obedecen a causas diversas, 
requieren complicados juicios y decisiones.
¿Cómo valora el ser humano? El proceso de valoración del ser humano in-
cluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la 
toma de decisiones, la estimación y la actuación. Las personas valoran al preferir, 
al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propósitos 
personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimien-
tos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista 
ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora 
en aras de una moral autónoma del ser humano. 
¿Cuáles son los tipos de valores existentes? No existe una ordenación desea-
ble o clasificación única de los valores; las jerarquías valorativas son cambiantes, 
fluctúan de acuerdo a las variaciones del contexto. 
Múltiples han sido las tablas de valores propuestas. Lo que es importante resal- 
tar es que la mayoría de las clasificaciones propuestas incluye la categoría de va-
lores éticos y valores morales:valores de lo agradable y lo desagradable, valores 
vitales, valores espirituales (lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, valores del co-
nocimiento puro de la verdad), valores religiosos: lo santo y lo profano. 
1.2 los valores en la escuela y en Educación Física: importancia 
de su educación
Dicho todo esto, ¿cómo nos encontramos de valores en la escuela, y en concreto 
en la Educación Física y los deportes? Los valores están en la escuela, de eso no 
hay duda, pero su trabajo consciente, explícito, intencionado y su misma evalua-
ción, ¿estarán siendo promovidos adecuadamente? En este propósito esperamos 
ahondar en nuestra propuesta ya que pretende situar el tema en cuestión y pro-
poner prácticas motrices que promuevan en los niños y las niñas la educación en 
valores.
Por lo tanto, el fin primordial de la presente obra centrará su atención en 
promover juegos y actividades de iniciación deportiva que trasmitan aquellos 
valores que se le conceden al deporte. En este sentido, nuestras propuestas de-
sarrollarán contenidos conceptuales, de procedimiento y actitudinales, ya que 
17
conceptualización
estamos plenamente convencidos de que dichos valores se incorporan en los 
niños porque los programas de juegos y de iniciación deportiva trabajan dichos 
valores. A su vez, se trata también de presentar una verdadera evaluación de los 
aprendizajes adquiridos en actitudes y valores, en nuestro caso aquellos que se 
asocian y consiguen o se trasmiten por la participación en juegos y deportes. 
No cabe la menor duda de que la Educación Física es un área sui generis, ya
que en el desarrollo de la misma (en el patio o en el gimnasio) las interacciones que 
se producen, tanto motrices como socioafectivas, son mucho mayores que las 
que se pueden encontrar en cualquier otra área. Esto produce un efecto doble y 
perverso, ya que puede dar la oportunidad a los alumnos de enfrentarse a sus 
miedos y competencias y compararse con el resto de compañeros fomentando 
diversos valores (Sánchez, 2002); o, por el contrario, hacer que afloren las más 
negativas conductas referidas a intolerancia o irresponsabilidad.
A la hora de abordar el problema de la promoción y desarrollo de los valores 
en la iniciación a los juegos y deportes debemos partir de un modelo ecológico 
(Gutiérrez, 2003; Prat y Soler, 2003). Esto supone considerar la intervención 
de una multiplicidad de factores coadyuvantes en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje de los valores. Y dado que la escuela es un sistema abierto, hay que 
tener en cuenta que estos factores se influyen recíprocamente (figura 1). 
Figura 1. El proceso de la educación en valores (Jiménez y Gómez, 2004).
SociEdad
EScuEla
Profesorado
C
U
R
R
íC
U
LO
Alumnado
Objetivos
Contenidos
Metodología
Evaluación V
A
LO
R
ES
18
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
Ante tal situación, los factores que intervienen en el desarrollo y promoción 
de los valores en el deporte desde la escuela son los siguientes (figura 2):
Figura 2. Factores influyentes en el desarrollo de valores y actitudes (Jiménez y Gómez, 2004).
 Por un lado, podemos hablar de factores de influencia extraescolar, entre los que 
incluimos la trasformación en las dinámicas familiares: desestructuración fami-
liar, familias monoparentales; los medios de comunicación y la gran influencia 
en la transformación de los valores en antivalores en la sociedad. 
Así mismo es importante considerar que las actitudes y los valores vienen 
afectados por factores volitivos, que a su vez dependen de las experiencias de 
vida de cada ser humano de acuerdo al entorno en el cual se han desarrollado. 
Aspectos que van a ser demandados en los alumnos en el ámbito escolar. Por tan-
to se hace imprescindible considerar estos aspectos emocionales para la media-
ción de los aprendizajes de valores tales como el conocimiento, la aceptación y 
la valoración de sí mismo, así como el reconocimiento, la expresión y el manejo 
de las emociones, de manera tal que puedan desarrollarse competencias emocio-
nales de interacción social.
Por otro lado, constatamos que existen unos factores de influencia escolar, 
entre los que enumeramos: el currículo y su implementación (aspectos didácti-
Actitudes y valores
Profesor
contEXto
EScolar
contEXto
Social
Currículo Clima de aula
Sociedad
Medios de
comunicaciónFamilia
19
conceptualización
cos, metodología y evaluación), el profesorado y la inadecuada mediación en la 
enseñanza de los valores, y por último, el clima del aula, demarcado por deman-
das de formación de valores en los alumnos, evidenciado en un alto grado de 
indisciplina escolar. 
Dentro del abigarramiento de alternativas metodológicas que se proponen 
tanto desde una óptica general como específica (Jiménez y Gómez, 2004), desta-
ca que las que más se utilizan en el ámbito de la Educación Física son la interac-
ción, el diálogo y la reflexión. 
21
 consideraciones previas a la implementación2 de las unidades didácticas desde el área de
Educación Física
Vivimos en una sociedad cambiante, y además rápidamente o con demasiada 
prisa, en la que las normas o los valores se modifican y en la que los medios de 
comunicación tienen un enorme poder para presentar y difundir los cambios.
Con motivo de la LOGSE se hizo un amplio esfuerzo de sensibilización en 
programas, cursos, grupos de trabajo, proyectos de formación, dando lugar a 
una toma de conciencia generalizada sobre la relevancia educativa de los valores. 
Sin embargo se dejaron sin resolver graves problemas sociales y didácticos para 
su puesta en práctica. En unos casos quedaron como apelaciones retóricas, al no 
articular debidamente los modos de insertarla curricularmente, en otros con un 
débil estatus institucional que, si bien permitió recoger prácticas docentes reno-
vadoras, siempre fueron contenidos colaterales a los propiamente disciplinares. 
En este sentido la educación en valores ha podido ser percibida por el profesora-
do como una de tantas olas que pasan, con el grave peligro de dejar la tierra que-
mada, en lugar de barbecho presto a sembrar (Bolivar, 2002). Nos encontramos, 
pues, ante una necesidad relevante en educación en valores.
También es cierto que los valores hacen resbaladizo su estudio ya que no son 
atributos y particularidades de las cosas o de las acciones, como el tamaño, la 
forma, el color, el peso, la estatura… Así, la utilidad, la cooperación, el juego 
limpio, el respeto a la normas, el fair play no forman parte de lo que se valora, 
sino que son valiosos para alguien y en un determinado momento: los valores en 
el deporte griego y el sport inglés son distintos entre sí (Contreras, 2001). Es por 
ello por lo que los cambios de valores surgen como resultado de los cambios en 
la cultura, en la sociedad y, en definitiva, en la experiencia personal. 
Estos valores suponen una concepción de lo deseable, de lo preferible frente 
a lo opuesto, son preferencias obligatorias aprendidas en el proceso de socializa-
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la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
ción, donde la escuela, la sociedad, la familia, los maestros de Educación Física, 
los entrenadores o monitores deportivos, los medios de comunicación tienen un 
gran peso en su transmisión para que los jóvenes formen su propio autoconcep-
to, ya que, gracias a estas interacciones y al aprendizaje social, los niños y adoles-
centes van interiorizando y organizando su propia escala de valores. 
A continuación mostramos una serie de tablas que suponen la progresión que 
realizó el grupo de trabajo hasta establecer los valores definitivos que se imple-
mentaron en las sesiones de Educación Física (tablas 1, 2 y 3).
En la tabla 1 observamos una gran cantidad de ítems relacionados con los 
valores a trabajar que inicialmente se propusieron como elementos a tener en 
cuenta a la hora de evaluar el proceso de implementación de valores con los 
alumnos de cada uno de lostres ciclos de educación primaria, no obstante se 
desechó esta idea inicial a causa de que el gran número de ítems propuestos ha-
cían enormemente dificultosa la observación por parte de los maestros a lo largo 
de las sesiones implementadas con valores.
tabla 1. Valores que el grupo de trabajo fijó inicialmente a partir de los cuales partimos para la 
elaboración de las propuestas prácticas.
TABLA DE VALORES E INDICADORES PARA EVALUAR
DIVERSIÓN Participa y se divierte jugando independientemente del resultado.
ESFUERZO
Valora el esfuerzo como elemento para mejorar su competencia motriz y técnica.
Aporta su esfuerzo y destreza para ayudar al grupo.
Valora la participación y el esfuerzo de sus compañeros.
Valora y respeta la superioridad del rival sin llegar a rendirse.
Muestra voluntad y esfuerzo por superarse y alcanzar un nivel de realización 
óptimo, sin tener en cuenta el resultado.
RELACIONES 
SOCIALES
Entiende la competición y el juego como una forma de hacer amigos.
Muestra una actitud agresiva hacia sus compañeros y rivales.
Se burla de los que poseen menos habilidad que él.
Aprovecha sus capacidades físicas y de liderazgo para condicionar negativamente 
la actuación de sus compañeros.
Ayuda a sus compañeros cuando muestran dificultades en la realización de tareas.
Mantiene el orden y la armonía del grupo independientemente del resultado.
Apoya y anima a sus compañeros cuando se equivocan.
Discrimina a los compañeros por razones de competencia motriz, raza o sexo.
Valora el nivel de destreza del rival.
Respeta la teórica inferioridad del rival sin llegar al menosprecio.
Valora y respeta la superioridad del rival sin llegar a rendirse.
Anima y apoya a sus compañeros en situaciones positivas y negativas de juego.
Acepta el grupo al que pertenece.
Acepta el papel que le toca desempeñar dentro del grupo.
Valora el resultado como consecuencia de un trabajo en grupo.
Se mofa de los rivales después de un resultado positivo.
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consideraciones previas a la implementación de las unidades didácticas en el trabajo...
JUEGO
LIMPIO
Considera que jugar sucio puede traerle ventajas.
Comete faltas.
Comete faltas con el objetivo de obtener un beneficio.
Acepta los errores arbitrales como algo propio del juego y desde la imparcialidad 
de la figura del juez.
Se mofa de los rivales después de un resultado positivo.
Felicita a los ganadores después del juego.
Prioriza el estado de sus rivales tras un accidente, antes que la obtención de 
beneficio propio.
Asume la autoría de una infracción cometida sin intentar condicionar la decisión 
arbitral.
CONTROL 
EMOCIONAL 
Se enfada con frecuencia.
Controla sus reacciones ante situaciones que le son adversas.
Comete faltas derivadas de la frustración de un fallo,
Comete faltas como producto de un resultado adverso mal aceptado, y en 
momento innecesario (cuando no hay nada en juego).
Mantiene el orden y la armonía del grupo independientemente del resultado.
Reconoce sus propios errores sin culpar a los demás de sus fallos.
Muestra una actitud agresiva ante sus compañeros.
Confía en las posibilidades del grupo.
Confía en sus propias posibilidades.
RESPETO 
A LAS 
NORMAS
Valora y acepta las normas como parte del juego.
Desarrolla sus niveles técnicos en función de las normas.
Ajusta su desarrollo físico a las exigencias normativas.
No trata de romper las normas en beneficio propio.
Tiene en cuenta las posibles consecuencias de una mala utilización del material o 
de acciones que puedan entrañar algún peligro.
Trae habitualmente la equipación adecuada para realizar actividad física.
Cuida y hace buen uso del material.
Posteriormente, y tomando como base el trabajo ya realizado y que se muestra 
en la tabla anterior (tabla 1) se desarrolló una nueva propuesta de ítems rela-
cionados con los valores, que podemos apreciar en la tabla 2 y que incorporaba 
como novedad algunos aspectos como:
• Reducción del número de conductas o aspectos observables, simplificando di-
cha observación, puesto que, como ya se ha dicho, la observación resultaba 
muy complicada atendiendo a tal cantidad de ítems. Aun así, el número de 
ítems a observar sigue siendo demasiado amplio como para poder realizar una 
observación de los mismos respecto a cada uno de los alumnos de un grupo-
clase durante el desarrollo de las distintas clases de Educación Física.
• Distingue entre diversos agentes implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y cuya acción va a ser determinante en el mismo (maestro tutor, 
24
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
padres y madres y el propio alumnado además de, por supuesto, el maestro 
de Educación Física). Esta aportación fue de gran importancia y se mantuvo 
finalmente, aportándonos interesantes resultados al respecto.
• Por último, se puede mencionar la distinción que se realiza en base a valores 
respecto a uno mismo, valores respecto a la relación con los otros, que se de-
nominan valores sociales y valores relacionados con el juego, relacionados de 
manera más específica con el llamado fair play.
tabla 2. Nueva propuesta del grupo de trabajo que pretendía simplificar el material elabora-
do con anterioridad para facilitar su utilización por parte de los maestros de Educación Física, 
además de incorporar a la evaluación a otros agentes importantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
ALUMNO
MAESTRO 
 DE E. F.
(El alumno…)
PADRE
(Su hijo…)
TUTOR
(El alumno…)
ValorES indiVidualES
DIVERSIÓN Te diviertes jugando
Se divierte 
jugando
Se divierte 
jugando
Se divierte 
jugando
ESFUERZO Te esfuerzas cuando juegas
Se esfuerza 
cuando juega
Se esfuerza 
cuando juega
Se esfuerza 
cuando juega
AMISTAD
Consideras el 
juego como una 
forma de hacer 
amigos
Hace amigos 
jugando
Hace amigos 
jugando
Hace amigos 
jugando
BUENOS 
HÁBITOS
Sabes cuidarte 
y lo haces: 
descansar, 
comer y beber 
adecuadamente, 
prevenir las 
lesiones
Tiene hábitos 
saludables
Tiene hábitos 
saludables
Tiene hábitos 
saludables
CONTROL 
EMOCIONAL
Sabes controlarte 
cuando la 
situación es tensa
Controla sus 
emociones
Controla sus 
emociones
Controla sus 
emociones
SUPERACIÓN
No te rindes 
cuando vas 
perdiendo y ves 
muy difícil la 
remontada
No se rinde ante 
los problemas y 
trata de superarse
No se rinde ante 
los problemas y 
trata de superarse
No se rinde ante 
los problemas y 
trata de superarse
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consideraciones previas a la implementación de las unidades didácticas en el trabajo...
ENFADO
Te enfadas con 
frecuencia cuando 
juegas
Se enfada con 
frecuencia
Se enfada con 
frecuencia
Se enfada con 
frecuencia
RECONOCER 
ERRORES
Eres capaz de 
reconocer tus 
errores
Reconoce sus 
errores
Reconoce sus 
errores
Reconoce sus 
errores
 NO 
VIOLENCIA
Eres violento 
cuando juegas Es violento Es violento Es violento
ValorES SocialES 
RIDICULIZAR
Te burlas o te 
ríes de los demás 
cuando son 
«peores» que tú 
jugando
Se burla de los 
que son peores 
que él
Se burla de los 
que son peores 
que él
Se burla de los 
que son peores 
que él
TOLERANCIA
Te enfadas 
cuando alguien, 
compañero, rival 
o árbitro, comete 
un error 
No es tolerante No es tolerante No es tolerante
INSULTOS
Insultas a 
tus rivales, al 
árbitro o a tus 
compañeros en los 
juegos
Insulta en los 
juegos
Insulta en los 
juegos
Insulta en los 
juegos
SOLIDARIDAD
Ayudas a los 
compañeros 
que juegan «con 
menos habilidad» 
que tú, les pasas, 
y no te importa 
que jueguen en tu 
equipo
Es solidario Es solidario Es solidario
RESPETO AL 
ADVERSARIO
Respetas a tus 
adversarios 
cuando pierden 
y cuando ganan 
eres capaz de 
felicitarlos
Respeta al 
adversario
Respeta al 
adversario
Respeta al 
adversario
COMPAÑE-
RISMO
Juegas en equipo, 
sin buscar lucirte 
Practica el 
compañerismo 
por encima 
del lucimiento 
personal
Practica el 
compañerismo 
por encima 
del lucimiento 
personal
Practica el 
compañerismo 
por encima 
del lucimiento 
personal
26
la educación física y los deportes:concreciones prácticas de educación en valores
ValorES rESPEcto al JuEGo
COMETER 
FALTAS
Cometes muchas 
faltas
Comete muchas 
faltas
Comete muchas 
faltas
Comete muchas 
faltas
RESPETO 
A LAS 
DECISIONAES 
ARBITRALES
Respetas las 
decisiones del 
árbitro/profesor 
aunque consideres 
que se equivoca
Respeta las 
decisiones 
arbitrales
Respeta las 
decisiones 
arbitrales
Respeta las 
decisiones 
arbitrales
JUEGO 
LIMPIO
Intentas ganar 
jugando con 
limpieza
Practica el juego 
limpio
Practica el juego 
limpio
Practica el juego 
limpio
RESPETO A 
LAS NORMAS
Intentas ganar 
haciendo trampas
No respeta las 
normas
No respeta las 
normas
No respeta las 
normas
En la siguiente propuesta realizada por el grupo de trabajo y que se puede ob-
servar en la tabla 3, apreciamos otras novedades que, al igual que ocurrió con 
las propuestas anteriores, se orientan a simplificar y hacer viable la observación 
de los distintos valores que se pretenden trabajar. Como novedades respecto al 
material elaborado con anterioridad se puede hablar de:
• De nuevo, de la reducción del número de conductas observables, simplifican-
do dicha observación, puesto que la observación seguía resultando complicada 
atendiendo a tal cantidad de ítems. Con esta propuesta ya conseguimos un 
acercamiento a lo que sería el material utilizado finalmente en el transcurso de 
las clases de Educación Física.
• Eliminamos la división en tres tipos de valores, ya que realmente no aportaba 
nada a la hora de realizar la observación por parte de los maestros.
• Además, también se aprecia la utilización de varios ítems que hacen referencia 
a un mismo valor, por separado, algo que se corrigió posteriormente, como 
veremos en la tabla definitiva y a partir de la cual pudimos realizar la observa-
ción por nuestra parte como maestros de Educación Física encargados de im-
plementar el programa, además de desarrollar los cuestionarios que deberían 
completar tanto padres como maestros tutores y los propios alumnos.
27
consideraciones previas a la implementación de las unidades didácticas en el trabajo...
tabla 3. Propuesta del grupo de trabajo cercana a la definitiva que se utilizaría para realizar la 
evaluación respecto a los valores.
critErioS E indicadorES EValuaBlES Y aGEntES
CRITERIO ALUMNADO MAESTRO PADRE / MADRE
ESFUERZO
Indica, por orden de 
importancia, el fin 
principal por el que juegas: 
a) para ganar; b) para 
divertirte; c) para hacer 
amigos.
Muestra un buena 
disposición hacia las tareas 
escolares.
Disfruta y se divierte 
jugando.
DIVERSIÓN ¿Qué prefieres, ganar o divertirte?
Es responsable y se 
esfuerza con su trabajo.
Se preocupa por el 
comportamiento 
de su hijo/a en los 
juegos.
JUEGO LIMPIO
¿Crees que puedes hacer 
algunas trampas en un 
partido? ¿Qué tipo de 
trampas?
Le gusta compartir el 
material con compañeros y 
compañeras.
Sólo le gusta ganar.
RELACIONES 
SOCIALES
Si hay un jugador/a que no 
es muy bueno, ¿evitas jugar 
con él/ella en tu equipo?
Mantiene buenas 
relaciones con toda la 
clase.
Le gusta hacer 
amigos y compartir.
CONTROL 
EMOCIONAL
Imagina que tu equipo ha 
perdido por un fallo tuyo, 
explica cómo te sentirías 
y qué te gustaría que te 
dijeran tus compañeros/as.
Reconoce los propios 
errores. Reconoce los errores.
JUEGO LIMPIO ¿Sueles cometer muchas faltas cuando juegas?
Mantiene un buen 
comportamiento en 
general.
Suele comentarle 
cómo se comporta en 
los juegos.
RELACIONES 
SOCIALES
Te preocupas por lo que 
les pueda pasar a los 
jugadores/as del otro 
equipo.
Sus padres se preocupan 
por su trabajo y actitud en 
clase.
Alienta a su hijo/a 
para que juegue 
limpio.
CONTROL 
EMOCIONAL
Cuando ganas, ¿te ríes de 
quienes han perdido? Es un alumno/a tolerante. Respeta al adversario.
JUEGO LIMPIO ¿Qué entiendes por «juego limpio»?
Presta ayuda cuando 
alguien la necesita.
Practica el «juego 
limpio».
CONTROL 
EMOCIONAL
Te dan un golpe en un 
partido, ¿cómo reaccionas?
Controla su carácter ante 
cualquier inconveniente.
Suele enfadarse 
cuando pierde.
28
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
BUENOS 
HÁBITOS
¿Qué le dirías a un 
compañero/a que ha hecho 
una falta dura a alguien del 
otro equipo?
Respeta las normas que se 
han instaurado en clase.
Respeta las normas 
en los juegos.
BUENOS 
HÁBITOS
Cuando el árbitro se 
equivoca, ¿te enfadas y no 
respetas sus decisiones?
Acepta los castigos que se 
imponen.
Castiga a su hijo/a 
cuando tiene un 
comportamiento 
violento.
Por último, en la tabla 4 (página 30), podemos observar la relación de valores 
definitiva utilizada, con las preguntas propuestas para realizar la evaluación en 
torno a los distintos agentes considerados y la relación de estas preguntas con 
los valores que pretenden evaluar y los agentes a partir de los cuales pretenden 
evaluarlos.
Como aspectos más destacados al respecto, podemos nombrar los siguientes:
• Reducción del número de valores a observar, de manera que se simplifica el 
proceso de observación, haciéndolo viable durante el desarrollo de las clases 
de Educación Física.
• En los casos en que para evaluar un mismo valor se considera la utilización 
de varias preguntas, éstas se han unificado en torno al valor que pretenden 
evaluar.
• Teniendo en cuenta tanto a maestros tutores como a padres y madres y alum-
nos, además de a los maestros de Educación Física, como agentes implica-
dos en el proceso, distinguimos entre alumnos pertenecientes a los distintos 
ciclos de la Educación Primaria, algo que tuvimos en cuenta a la hora de 
elaborar los cuestionarios a los que deberían contestar los propios alumnos, 
adaptándolos a sus características e intentando enmascarar las preguntas con 
la intención de que no se evidenciara su intencionalidad, para que los alum-
nos no respondieran lo que creen que se espera de ellos en lugar de lo que 
realmente piensan.
Dentro del complejo de alternativas metodológicas que se proponen tanto desde 
una óptica general como específica, podemos destacar que las que más se utili-
zan en el ámbito de la Educación Física son el diálogo y la reflexión. Pero, ¿cuál 
es la más adecuada para la práctica de la Educación Física? Respeto a la primera 
cuestión, todo dependerá de las finalidades socioafectivas que nos planteemos. 
De esta forma, existen estrategias para el desarrollo del juicio moral, de la com-
prensión crítica, etc. Por lo que atañe a la segunda cuestión, las más adecuadas 
para el trabajo desde la pista deportiva o el gimnasio son aquellas que ponen a 
29
consideraciones previas a la implementación de las unidades didácticas en el trabajo...
los alumnos en situaciones de aplicar los valores en situaciones reales y los hacen 
reflexionar sobre ellas, ya que lo importante no es debatir y reflexionar sobre 
los valores sino vivirlos aplicándolos. En cualquier caso, sostenemos el relevan-
te papel del discurso docente en la promoción y desarrollo de los valores. Este 
discurso irá enfocado a hacer reflexionar al alumnado sobre su actuación en las 
diversas tareas motrices desarrolladas, respecto a su comportamiento o a las con-
secuencias que se derivan de éste. De todas formas, el compromiso moral debe 
ser asumido bajo una perspectiva global, donde se implique y se responsabilicen 
todos los agentes de influencia (maestro, chicos, padres), ya que la sola actuación 
de un maestro desde el área de Educación Física difícilmente supondrá cambios 
significativos y permanentes en la promoción y desarrollo de los valores en el 
alumnado. 
Los aspectos en torno a los cuales girarán los contenidos a implementar pri-
mero y a evaluar después serán: respeto al adversario y al compañero, respeto 
a la norma, cooperación, disciplina, expresión de emociones (positivas y nega-
tivas) y relaciones socioafectivas, examinados desde una triple mirada: la del 
alumno, la de los maestros del centro y la de los padres a través de su opinión.
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la educación física y los deportes:concreciones prácticas de educación en valores
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33
 concreciones prácticas. 3 Planteamiento de las propuestas educativas y
 desarrollo de éstas en unidades didácticas
En este capítulo presentamos una serie de propuestas para cada uno de los ciclos 
de Educación Primaria, diseñadas, primero, en el seno del seminario que se llevó 
a cabo en la Escuela de Magisterio de Albacete e implementadas, después, en 
diversos centros de la comunidad castellano-manchega.
Las propuestas que se muestran, a modo de ejemplo, han sido elaboradas 
de forma consensuada en el seno del seminario de investigación. Se trata de 
una secuenciación de actitudes, talantes y valores. También se trazarán las líneas 
metodológicas para su progresiva implantación en los diferentes ciclos de Educa-
ción Primaria, incorporando detalladamente cuáles serán aquellos valores que en 
unos y otros ciclos será preciso implementar.
Proponemos, a su vez, la evaluación o valoración de estos aprendizajes esco-
lares desde la mirada de los alumnos y alumnas, de los maestros y de los mismos 
padres.
Cuando se habla de la definitiva incorporación del deporte al ámbito educati-
vo, todos los discursos coinciden en que el reto de futuro pasa por que el deporte 
pase a formar parte de la formación integral del niño en el centro escolar, en el 
barrio, y en sus zonas de influencia, desde el ocio y el tiempo libre, ya que es 
una vía de transmisión de valores. Esta argumentación viene a ser recogida en 
el artículo 43.3 de la Constitución que obliga a las administraciones públicas al 
fomento del deporte y de la práctica deportiva entre los ciudadanos, dicha prác-
tica debe de ser, por tanto, guiada desde los principios generales que presiden a 
la Constitución desde su Título Preliminar (pluralismo, igualdad, solidaridad, 
etc.). La tarea pública del fomento del deporte llevará consigo, por lo tanto, la 
propuesta de políticas que redunden en esos valores.
Ahora bien, el concepto de deporte durante la etapa escolar cambia y puede 
tener diferentes concepciones en función de las condiciones particulares en que 
se desarrolle. Moreno (1998) incluye dentro del deporte escolar dos acepciones. 
Por un lado, el deporte en la escuela, que se va a identificar con la práctica de-
34
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
portiva desarrollada dentro del entorno escolar con una incidencia directa del 
profesorado de ésta. Por otro lado, el deporte en edad escolar, que englobaría 
todas las actividades deportivas que el alumno realiza fuera del horario escolar.
Ciertamente, la utilización del deporte puede estimular sentimientos de jue-
go limpio y subordinación de los intereses particulares a los generales, pero tam-
bién en otros casos puede promocionar el individualismo, el desprecio hacia los 
otros o el deseo de victoria por encima de todo. Esta dimensión instrumental 
nos lleva a considerar el deporte como un medio que el profesor puede utilizar 
para alcanzar sus objetivos de educación moral y ética. En este sentido, es preci-
so hacer notar que muchos autores (Gutiérrez Sanmartín, 1995) reconocen en el 
deporte un contexto de alto potencial educativo para la adquisición de valores y 
desarrollo de actitudes socialmente necesarias.
Hoy en día, uno de los aspectos centrales es la discusión sobre si se considera 
factible introducir el deporte en la escuela o no, ya que se entiende que el de-
porte contiene valores que promueven una apología de aplastar al contrario, y 
desvirtúa otros valores como la solidaridad, el compañerismo, la ayuda mutua, el 
altruismo, etc. De ahí que haya autores como Acuña (1994) que subdividen es-
tos valores en dos subgrupos: por un lado la obtención de marca, la victoria y la 
superación, y por otro la diversión, el entretenimiento y el mantenimiento físico. 
Desde este punto de vista, el deporte escolar y en edad escolar es educativo en 
la medida en que, como maestros, además de ocuparnos de la enseñanza de los 
aspectos técnicos-tácticos y el desarrollo de las cualidades físicas de los alumnos, 
nos centramos también en transmitir valores.
Concebir la iniciación deportiva en un marco educativo debe implicar la in-
mersión de los alumnos en un proceso que desde la propia actividad deportiva 
les haga crecer y desarrollarse en todos los sentidos (Contreras Jordán y de la To-
rre, 2001): Intelectualmente, aprendiendo a conocer y comprender el significado 
y el sentido del hecho deportivo. Motrizmente, aprendiendo a interpretar y valo-
rar las diversas posibilidades que surgen en cada momento del juego, a formar y 
a utilizar los pensamientos estratégicos de forma abierta y flexible. Moralmente, 
aprendiendo, sobre todo, a valorar el propio esfuerzo y el de sus compañeros y 
adversarios durante el juego pero también a relativizar los resultados y el éxito o 
la derrota.
 En definitiva, parafraseando a Contreras Jordán (1998), el deporte— y con-
secuentemente la iniciación deportiva— como construcción sociocultural no 
sólo es susceptible de ser utilizado como elemento educativo, sino que propor-
ciona un contexto excepcionalmente bueno para el desarrollo de cualidades in-
telectuales, afectivas, motrices y morales en los alumnos que tienen que ver no 
sólo con el deporte sino con otros ámbitos de la vida.
Ahora bien, en el mismo sentido que señala Cecchini Estrada (1996: 96) el 
grado en que este potencial educativo pueda manifestarse estará en función del 
35
concreciones prácticas. planteamiento de las propuestas educativas y desarrollo...
animus docendi que al respecto tengan los profesores de Educación Física y la 
propia institución escolar, el cual ha de verse reflejado en el marco del proyecto 
educativo. No obstante, dando un paso más allá, en este mismo sentido, además 
de la intención docente también es necesario el conocimiento y la aplicación 
de enfoques didácticos coherentes con los objetivos educativos que se preten-
den alcanzar. A este respecto cabe efectuar algunas consideraciones acerca de 
los métodos de enseñanza que tradicionalmente han configurado la enseñanza 
deportiva.
A este respecto parece oportuno citar a Le Boulh cuando dice que «un deporte 
es educativo cuando trasmite el desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomo-
trices, en relación con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su persona- 
lidad». Es decir, se trata no sólo de una educación por conocimientos (técnica, 
fundamentos individuales, táctica, etc.) sino, además, y sobre todo, de una edu-
cación en aptitudes que configuren el ámbito global de la personalidad del niño 
y que le ayuden a formarse como persona, por encima de las creencias, ideas e 
ideologías en que, sin ningún género de dudas, pueden estar inmersos (Seirullo, 
1995). De ahí que el deporte bien utilizado pueda enseñar resistencia, estrate-
gias de juego, habilidades básicas, coordinación, estimular el juego limpio y el 
respeto a las normas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los intereses 
propios a los del grupo, y mal utilizado, el deporte puede estimular la vanidad 
personal, el deseo codicioso de victoria y el odio a los rivales (Gutiérrez, 1996). 
En este sentido, nuestra misión como educadores es favorecer la primea opción, 
de lo contrario habría que preguntarse: ¿Qué sentido tiene para nosotros, desde 
la pedagogíay el deporte escolar, no enseñar esto? Por lo tanto, desde la pers-
pectiva educativa la iniciación en los deportes debe suponer la «inmersión» del 
alumno en un proceso, que mediante la propia práctica y aprendizaje deportivo, 
les haga crecer y desarrollarse en el plano intelectual, en el plano motor y en el 
plano moral y actitudinal (Velázquez, 2001). 
Por otra parte, una de las razones por las que se practica el deporte es por su 
envoltura competitiva. Sin embargo «competir es una conducta humana, que, 
por sí misma, no debe ser considerada como buena o mala, es el uso y orienta-
ción de la misma, lo que le puede dar uno y otro carácter» (Hernández, 1989). 
Se puede deducir que es totalmente apropiado enseñar a competir, siempre 
como medio para conseguir superarnos o para mejorar con respecto a noso-
tros mismos y nunca violando los derechos de los demás en beneficio propio. 
Desde esta idea lo que se propone es un disfrute organizado de la competición 
(Csikzentmihalyi, 1997), lejos de esa acerba filosofía de «al enemigo ni agua» o 
«bacalao para la sed». 
En este sentido, para que la riqueza de situaciones potencialmente educativas 
que surgen durante la práctica deportiva pueda contribuir al desarrollo moral de 
los alumnos, es preciso que el proceso de enseñanza deportiva se oriente especí-
36
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
ficamente en tal sentido. Es decir, las múltiples situaciones educativas que ofrece 
el deporte no surten efecto por sí mismas de manera automática en la formación 
moral del alumno, sino que es necesario dedicar intencionalmente un tiempo de 
clase y esfuerzo docente para promover y llevar a cabo momentos de análisis y 
reflexión crítica sobre las situaciones, actitudes y conductas que surgen durante 
el juego y sobre el significado y el valor social de las mismas y a la vez utilizar el 
juego como plataforma para evaluar en una verdadera evaluación auténtica basa-
da en la acción (Gil Madrona, 2006).
37
concreciones prácticas. planteamiento de las propuestas educativas y desarrollo...
3.1 concreción práctica para el primer ciclo de Educación 
Primaria 
3.1.1 unidad didáctica: conocemos nuestro cuerpo
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la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
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la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
1.a claSE
objetivos de la clase:
• Identificar las partes y segmentos corporales.
• Mejorar las relaciones del grupo, fomentando la diversión en la práctica de 
juegos y la cooperación entre el alumnado.
Material: 
• Tizas de colores 
Fase inicial
Juego: «Persecución de los elefantes»
Varios alumnos serán los elefantes (simularán la trompa con los brazos), éstos 
deben pillar a los demás compañeros que estarán corriendo por el espacio (el 
cual será limitado). Los compañeros que pillen se pondrán la trompa y ellos 
también pillarán.
Ayudaremos al alumnado a desinhibirse, animándoles a que disfruten del 
juego. Hay que fomentar la posibilidad de que se ayuden entre ellos/as.
Fase principal
1. Aviones de bombardeo: todos libres por el espacio con los brazos en cruz, co-
rren esquivándose los unos a los otros. Para evitar chocar (brazos) deben do-
blarlos hacia arriba o hacia abajo. Si chocasen, pierden ese ala, quedando 
pegada al cuerpo, y volando con una sola ala. Quien pierda las dos alas, se 
sienta en el suelo, hasta que otro avión con las dos alas dé tres vueltas a su al-
rededor y así recupere las dos alas. Insistir en el trabajo de grupo, recalcando 
lo importante que es que no haya ningún compañero/a en el suelo.
2. Tocar zapatillas: en un campo delimitado y durante treinta segundos deben 
ir tocando el mayor número posible de zapatillas y contarlas. Iremos cam-
biando e incorporando partes del cuerpo. Para una mayor participación e 
interrelación del alumnado, no se podrá tocar a un mismo jugador más de 
dos veces. Es importante realizar bien el ejercicio.
3. Las siluetas: se ponen por parejas. Adoptan en el suelo una postura, la que 
quieran, y el compañero tiene que pintarla con una tiza. Una vez dibujada la 
de todos/as les haremos observar que ninguna es igual, ya que somos diferen-
tes. El alumnado se ayudará para que todos tengan su silueta.
41
concreciones prácticas. planteamiento de las propuestas educativas y desarrollo...
4. Aterrizaje: utilizando las siluetas, deben desplazarse por el espacio sin pisar 
las siluetas y cuando hagamos una señal adoptarán la postura que dibuje esa 
silueta. No se puede repetir silueta. Animaremos a los alumnos a que partici-
pen y realicen la actividad independientemente de la postura que tienen que 
adoptar.
5. Frente a frente: se irán colocando por parejas en las siluetas y les iremos in-
dicando las partes del cuerpo que deben unir. Cuando digamos una palabra 
que no pertenezca al cuerpo deben cambiar de pareja y de silueta. Para una 
mayor participación y mejor interrelación no se puede repetir pareja.
Fase final
Juego: «El rey del silencio»
Sentados en el suelo, el maestro es el rey, e irá señalando al alumnado y les indi-
cará mediante gestos que se sienten tras él. El alumnado ha de levantarse y acer-
carse sin hacer ruido. Quien hable o haga algún ruido, volverá a su sitio.
De esta manera volveremos a clase de una manera ordenada y en silencio. 
Terminamos la sesión dirigiéndonos al aseo en orden.
42
la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
2.a claSE
objetivos de la clase:
• Identificar las partes y segmentos corporales.
• Respetar las decisiones de los compañeros, aceptar las opiniones del maestro y 
compañeros.
Material: 
• Balones de colores (1/1)
Fase inicial
Juego: «Pillar con balón »
Comenzará con un solo balón y pillará al resto de los compañeros (sin soltar el 
balón de las manos). Cada compañero que pille se acercará al profesor a coger 
otro balón y éste también pillará (sólo tienen que tocar con el balón). El juego 
termina cuando todos los alumnos tengan un balón. De esta manera repartire-
mos el material 
Hacer hincapié en el correcto cumplimiento de las normas.
Fase principal
1. Lluvia de pelotas: cada uno con una pelota. A la señal se lanzan hacia arriba, y 
tras un bote cogerán otra pelota que no sea la suya, esto lo realizarán en repe-
tidas ocasiones. Haremos a cada alumno partícipe de la clase, y con el cambio 
de pelotas no estarán tan pendientes de una sola.
2. Cada uno con la última pelota que ha cogido. La irán golpeando con las dis-
tintas partes del cuerpo, iremos indicándoles algunas y proponiéndoles retos 
para que luego sean ellos solos los que indiquen la manera de golpearlas y 
con qué partes. Es importante realizar bien el ejercicio, no incomodando a 
los demás y ayudándoles si les hiciera falta.
3. Desplazarse con la pelota en las diferentes partes del cuerpo. Primero lo ha-
rán libremente y después intentarán quitarle el balón al compañero sin que 
les quite el suyo. Evitar que se quiten los balones de forma brusca, facilitando 
el que los compañeros lo quiten y ayudando a volverlos a colocar.
4. Ahora por parejas y con un solo balón, lo colocarán entre los dos y en las 
diferentes partes del cuerpo y se irán desplazando por el espacio. Introduci-
remos después otro balón para cada pareja. Para terminar este ejercicio, in-
43
concreciones prácticas. planteamiento de las propuestas educativas y desarrollo...
tentarán quitarles los balones a los compañeros e impedirán que se lo quiten 
a ellos. Animaremos a los alumnos a que participen y realicen la actividad 
independientemente de la postura que tienen que adoptar. 
5. Se irán juntando las parejas hasta formar grupos de seis y haremos que se 
vayan desplazando a diferentes lugares. El objetivo será que no se caigan los 
balones, no el llegar antes. Para una mayor participación y mejor interrela-
ción no se puede repetir pareja.
6. Achicando pelotas: se divide el campo en dos zonas. Formaremos dos equipos, 
cada equipo estará dentro de su zona. El juego consiste en lanzar las pelotas 
de nuestro campo al campo contrario, evitando que caigan en el nuestro. 
Podemos decirles que cada pelota es un mal hábito que debemos evitar, por 
ello tenemos que sacarlos de nuestro campo. El juego se termina cuando lo 
indique el profesor. A la señal, ninguno podrá tirar ninguna pelota, se pena-
lizará este hecho. Es importante el cumplimiento de las normas y el trabajo 
en equipo.
Fase final
Se colocan por parejas y realizan ejercicios de relajación. Primero se tumba un 
compañero y el otro le pasa una pelota por las diferentes partes del cuerpo. Lue-
go se cambiará con el otro compañero.
Cuando terminemos se recoge el material para guardarlo.
Terminamos la clase dirigiéndonos al baño en orden, para lavarnos las manos.
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la educación física y los deportes: concreciones prácticas de educación en valores
3.a claSE
objetivo de la clase:
• Controlar los movimientos del aire en boca y nariz.
• Respetar las normas establecidas para mantener un orden en clase.
Material: 
• Cronómetro
• Pañuelo 
• Pañuelitos de papel o papel higiénico
• Aros (5) 
• Pelotas de ping-pong (1/1) 
• Globos (2)
• Portería de jockey (1)
Fase inicial
Juego: «Las estatuas»
Una cuarta parte de la clase intenta inmovilizar al resto, tocándoles con la mano. 
Quien queda inmóvil, puede volver a moverse si le toca un compañero/a que 
esté libre. Gana el grupo que inmoviliza a toda la clase en menos tiempo.
Trabajaremos el respeto a las normas. Cada vez que comience el juego, se 
queda un alumno/a de observador; llevará un pañuelo en la mano, cada vez que 
observe una conducta negativa, levantará el pañuelo y el docente detendrá el 
juego para comentar la situación.
Fase principal
1. Por la pista de voleibol, caminando, a la señal cogemos aire por la nariz y 
buscamos a un/a compañero/a, nos damos un abrazo a la vez que soltamos 
todo el aire y vuelta a empezar. Todo el alumnado deberá cambiar de pareja 
para que el abrazo se dé con todos/as.
2. En corro con un pañuelito de papel cada