Hipotesis diagnostica

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Universidad Nacional de Tucumán 
Facultad de Psicología 
Cátedra Teoría y Técnicas de Exploración Psicológica (Niños) 
 
 
¿CÓMO LLEGAR A UNA HIPOTESIS DIAGNÓSTICA? 
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN INFANCIA Y ADOLESCENCIA 
 
Autoras: Norma Contini y Paola Coronel 
Año: 2015 
 
 Las tareas de evaluación psicológica en el campo de la infancia y de la 
adolescencia constituyen hoy un área de conocimiento consolidada y en pleno 
desarrollo. Al tratarse de niños y adolescentes, la unidad de análisis es el grupo 
familiar e incorpora como esenciales a los contextos escolar y social. 
 Dichas tareas están sostenidas por modelos teóricos. Hay quienes operan 
solo desde una teoría, mientras que en este trabajo se asume la posición de que 
es necesario llevar a cabo una labor de integración de diversos modelos, lo cual 
supone, como bien ha planteado Sendin (2000), la superación de posturas que, 
en una mirada superficial, presentan a la integración de teorías como 
irreconciliables. 
 La evaluación psicológica es una subdisciplina de la Psicología y un área 
de práctica profesional relevante, cuyo objetivo es el análisis científico del 
comportamiento humano y de los contextos en que tal comportamiento se 
desarrolla desde una perspectiva multimétodo, pluritécnicas y multinformantes 
Puede definirse como un proceso cuya finalidad es describir, analizar, 
categorizar, contrastar, comprender y en lo posible explicar el comportamiento del 
niño/adolescente, tomando a la familia como unidad de análisis, tanto en sus 
aspectos saludables como psicopatológicos (Casullo, Figueroa y Aszkenazi, 1991; 
Casullo, 1988, 1996, 1997, 1999; Fernández Ballesteros, 1990, 1994; Maganto, 
1995; Kirchner, Torres y Forns, 1998; Ávila Espada y Rodríguez, 1992; Ávila 
Espada 1992; Contini, 2012). Sendin (2000), a su vez define a la evaluación 
psicológica como un proceso por medio del cual se realiza el estudio de las 
características psicológicas de un sujeto, en un determinado contexto y con 
objetivos precisos. Se destaca el énfasis que se pone en las potencialidades y 
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fortalezas del sujeto – sin desconocer la psicopatología - y es cautelosa a la hora 
de enunciar una categoría nosológica. Esta posición teórica ha permitido ampliar 
el foco de atención (Sendin, 2000) y hacer el pase de una posición clasificatoria y 
estática a otra más dinámica y orientada a producir cambios en el niño y en la 
familia. 
Se afirma que es un proceso por cuanto se inicia con la toma de contacto 
con la familia consultante mediante la técnica de la entrevista, que provee datos 
para el diseño del proceso. El psicólogo, haciendo uso de su juico clínico toma la 
decisión de qué tests y técnicas emplear. Se propone generar información para 
poner a prueba las hipótesis que ha ido formulando a lo largo de la administración 
de la entrevista inicial. En dicho proceso la labor de transformación de los datos 
primarios (gráficos, verbales, lúdicos, no verbales) proporcionados por los padres 
y el niño constituyen la piedra angular. Este enfoque trata de desterrar la 
concepción reduccionista que la evaluación psicológica consiste solo en la 
administración de pruebas. 
 Otro concepto esencial es que en el proceso de evaluación psicológica se 
enlaza la etapa de diagnóstico con otra de toma de decisiones. Es decir, sobre la 
base de los resultados obtenidos se determinan las estrategias que conviene 
poner en marcha para producir el cambio que mejore la calidad de vida del niño. 
Aquí cuentan como importantes las funciones de orientación a la familia 
consultante y de ofrecimiento de propuestas de intervención (Fernández 
Ballesteros, 1980, 1990; Casullo, 1996, Kirchner, Torres y Forns, 1998; Contini, 
2012). 
 La Evaluación Psicológica en la infancia y en la adolescencia se emplea 
con mucha frecuencia en campos diferentes del clínico, tales como el educacional 
y el forense. Ahora bien, la práctica profesional permite afirmar que los conceptos 
de escuchar y observar, primordiales en el campo clínico, tienen vigencia en otros 
ámbitos, ya que permiten capturar la singularidad de cada niño/familia. Con este 
criterio se desalienta la tentación de pensar que la medición por si sola permitirá 
arribar a un diagnóstico fiable. En tal sentido son muy sensatas las observaciones 
de Maganto (1995) referidas a que el progreso en la comprensión y explicación de 
los fenómenos psicológicos ha ido asociado a las posibilidades de medición, pero 
al mismo tiempo han llevado a un cuestionamiento de fondo acerca de la 
correspondencia entre unidades de medida y propiedades del objeto de estudio, a 
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la objetividad de lo que se mide y la utilidad de la misma. Esta es una razón por la 
cual el término medición o medida ha ido perdiendo predicamento en el campo de 
las Ciencias Sociales. 
 Resulta de utilidad recordar (Contini, 2012) algunas características 
centrales del concepto de evaluación: 
 proceso de interacción entre la familia consultante y el psicólogo 
 incorporación de técnicas psicométricas y proyectivas. 
 inclusión de diferentes momentos: evaluación, toma de decisiones, 
orientación a la familia consultante, formulación de programas de 
intervención para el cambio. 
 no adscripción a un solo modelo teórico. 
 valoración de aspectos salugénicos y psicopatológicos del comportamiento. 
 
LA FASE DE ARTICULACIÓN DE DATOS 
La tarea de articulación de datos en el proceso de evaluación psicológica, 
es clave y supone jerarquización y selección de la información. Esta información 
ha sido obtenida a partir del empleo del juicio clínico del psicólogo quien, 
trabajando con rigor metodológico y con respaldo en teorías consistentes podrá 
obtener evaluaciones confiables. 
Una vez concluida la etapa de recolección de datos, a partir de la entrevista 
y pruebas psicológicas, se lleva a cabo una labor der transformación de dichos 
datos, conocido también como triple lectura (Berard, 1983; Contini, 2012; Frank 
de Verthelyi, 1989); es decir que se transforman esos datos primarios (verbales, 
gráficos, no verbales, lúdicos) obtenidos de cada técnica, a indicadores 
específicos que dan cuenta de signos psicológicos (2º lectura). A su vez, estos 
signos psicológicos se integrarán en una categoría diagnóstica (3º lectura). 
De esta manera se puede conceptualizar a la primera lectura como aquella 
etapa que consiste en la obtención de datos primarios. Según el tipo de 
instrumento dependerá el dato que se recabe. Por ejemplo, en la entrevista inicial 
con padres, la primera lectura es el discurso y el comportamiento no verbal. En 
las técnicas gráficas, será el dibujo que ha realizado el niño/adolescente, el trazo 
que ha utilizado, el tamaño empleado, las figuras que ha incluido. En las pruebas 
verbales, como el CAT, es el relato de las diferentes historias. En esta etapa, se 
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considera el qué y el cómo. La segunda lectura es la significación psicológica que 
adquieren cada uno de estos comportamientos. Esto implica la transformación del 
dato primario obtenido en la primera lectura y deriva de la especificidad de cada 
instrumento psicológico, como ser la caracterización del héroe en el CAT, o la 
interpretación del percentil según el tipo de dimensión en la BAS. Por último, la 
tercera lectura, implica el procedimiento mediante el cual el psicólogo integra 
todos los datos en una categoría diagnóstica. Para ello, el profesional se sirve no 
sólo del marco teórico al que adscribe, sino también de la psicopatología del 
desarrollo y de las diferentes clasificaciones diagnósticas (DSM, CIE). 
Para ejemplificar el concepto de triple lectura, se toma la valoración de la 
inteligencia empleando la escala WISC IV: en el subtest Construcción con Cubos, 
la reproducción de diseños que realiza el niño utilizando cubos bicolores 
constituye el dato primario. El dato secundario es la transformación de ese 
comportamientoa puntajes de test (puntaje directo-puntaje escalar). El signo 
psicológico que se infiere, en esta 2ª lectura es la capacidad de procesamiento 
visual, es decir la capacidad para percibir, analizar, almacenar, sintetizar, 
recuperar y pensar con patrones y estímulos visuales (Flanagan, 2006). Se debe 
determinar si corresponde a un nivel término medio, superior o inferior, en la 
habilidad cognitiva específica evaluada. El tercer nivel de lectura es cuando se 
integra esa información en una totalidad mayor, que en la Escala WISC IV es la 
generación del Puntaje Índice y del CI total y la determinación de la categoría 
diagnóstica con su correspondiente interpretación cualitativa. 
Con el propósito que este tema no resulte excesivamente teórico al lector, 
se ofrece otro ejemplo: si se consideran los dibujos de la familia que realiza un 
niño de 7 años, la triple lectura consistiría en lo siguiente: 
1ª lectura: presión con que dibuja (dato primario), por ejemplo presión débil en la 
primera figura dibujada. 
2ª lectura: transformación de ese dato (presión) en un indicador de la técnica, en 
términos de un signo psicológico. La presión débil da cuenta de inhibición. 
3ª lectura: integración de ese dato con otros mediante el empleo de 
convergencias y recurrencias (presencia de presión débil en otras figuras 
dibujadas, tamaño pequeño, constricción, acciones desvitalizadas) a fin de arribar 
a una hipótesis diagnóstica. En este caso la hipótesis diagnóstica se orienta a 
una problemática internalizante. 
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 De lo antedicho se desprende que de cada instrumento de evaluación se 
han hecho inferencias y elaborado hipótesis a partir del empleo del juicio clínico y 
de la búsqueda de evidencia múltiples (Baringoltz de Hirsch, Frank de Verthelyi y 
Menéndez de Rodríguez, 1984; Contini 2012; Frank de Verthelyi s/d; García 
Arzeno, 1993). 
 
EL JUICIO CLÍNICO. EVIDENCIAS MÚLTIPLES 
El juicio clínico puede definirse como un proceso de transformación de datos, 
es decir, los pasos a seguir en la elaboración de hipótesis clínicas (Frank de 
Verthelyi, 1989; García Arzeno, 1993; Leibovich de Duarte, 1980). Para llegar a la 
enunciación de un juicio clínico el psicólogo selecciona, compara, ordena, relaciona, 
jerarquiza e integra datos. Intenta que su hipótesis esté sustentada en evidencias 
múltiples. 
Se trata de una tarea de decodificación del material clínico mediante la 
búsqueda de recurrencias, convergencias y datos aislados que conduzcan a la 
integración de indicios en una síntesis congruente. 
 
Recurrencias 
Se entiende por recurrencia la reiteración de un mismo indicador en la 
producción del sujeto, ya sea formal o de contenido (frases, personajes, 
acontecimientos, afectos, actitudes, etc.) (Frank de Verthelyi, s/d; Baringoltz de 
Hirsch, Frank de Verthelyi y Menéndez de Rodríguez, 1984). 
Se ejemplificará este concepto con la producción de Matías, de 8 años de 
edad recién cumplidos (Véase caso completo desde la página 20 en adelante). El 
niño llega a la consulta por bajo rendimiento escolar e insomnio. En los relatos del 
CAT-A el personaje principal (“héroe”) se caracteriza por vincularse mediante 
comportamientos de desvalimiento y de dependencia: L1: “uno de los pollitos se cayó 
de la silla…la mamá polla lo alzó”; L2: “uno se cayó y el otro lo alzó”; L9: “un día un 
conejo se levantó temprano pero no se quiso levantar porque estaba enfermo”. Si se 
analiza el contenido de las historias se infiere que el examinado recurre (emplea en 
forma reiterada) a una misma modalidad de vinculación – desvalimiento, 
dependencia de un adulto-. 
 
 
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Convergencias 
Puede definirse a la convergencia como la reiteración de una secuencia 
dinámica en la producción del sujeto, que se expresa a través de indicadores 
disímiles y en algunos casos hasta opuestos. (Frank de Verthelyi, s/d). 
Se retoma aquí el caso Matías, para ejemplificar. Así, en el discurso de la 
madre extraído en la Entrevista Inicial destaca que suele encontrar al niño despierto 
en la noche y que éste le expresa que “está cuidando la casa”, lo que daría cuenta de 
que se encuentra en un rol de adulto. En la observación del comportamiento del niño 
en la ejecución del WISC se destaca un vínculo de dependencia y necesidad de 
aprobación. Estos dos indicadores, si bien son aparentemente disimiles dan cuenta 
que el peso de los conflictos familiares (situación parental) promueve una 
desorganización psicológica en el niño. 
 
Dato aislado 
Si bien la organización psicológica del sujeto ofrece al psicólogo múltiples 
posibilidades de orientar las hipótesis a partir de las recurrencias y convergencias, 
ya citadas, puede ocurrir la emergencia de un dato que no se corresponde con 
las características prevalentes del sujeto, de allí su nombre de dato aislado. 
Desde un punto de vista clínico corresponde no sobrevalorar dicho dato, pero al 
mismo tiempo no desmerecerlo, estando atentos a la potencial aparición de otro 
dato semejante, en el marco del cual éste cobre relevancia. Si se continúa con el 
análisis del caso Matías, un dato aislado sería que en el relato de la lámina 10 del 
CAT, el héroe aparece investido de autoafirmación “sí me quiero bañar porque me 
gusta”. Mientras que en la producción del CAT, y en el proceso diagnóstico en 
general prevalecen la dependencia y falta de recursos yoicos, la característica del 
héroe de L 10, puede interpretarse como un dato aislado, es decir que se 
presenta por única vez. 
 
METODOLOGÍA DE LA ARTICULACIÓN DE DATOS 
Una vez realizada la búsqueda de evidencias múltiples intratest, se pasa a 
una última etapa que es la de investigar evidencias múltiples intertest, que 
permitirán lograr la hipótesis diagnóstica. 
En este trabajo se ha tomado como referente los aportes de Klopfer (1975), 
adaptados por las autoras para el trabajo con niños y adolescentes. Se estudia de 
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este modo el material generado en cada prueba a partir de categorías de análisis. 
Ellas son: 
Comportamiento durante la evaluación. 
Sintomatología, áreas básicas de conflicto y mecanismos de defensa 
Variables madurativas 
Variables cognitivas 
Variables emocionales 
Indicadores de pronóstico 
 
A fin de facilitar esta tarea metodológicamente rigurosa y compleja, se 
propone el empleo de una tabla de doble entrada (Véase Tabla 1) que permite 
visualizar a) el conjunto de instrumentos empleados y b) las categorías de 
análisis. De este modo en el eje vertical (a la izquierda) se sitúan las categorías 
de análisis, y en el eje horizontal cada una de las técnicas empleadas. La tabla 
citada admite una doble lectura: vertical y horizontal. La lectura vertical 
corresponde a un análisis intratest, es decir considerando cada categoría de 
análisis en una prueba, por ejemplo en el test de Bender. En cambio la lectura 
horizontal, hace posible un análisis intertest, por ejemplo como se presentan las 
variables madurativas en la entrevista con padres, en el test de Bender, en los 
dibujos de la familia, en la escala WISC IV. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tabla 1. Modelo para la articulación de datos en el proceso de Evaluación 
Psicológica infanto-juvenil. 
Categoría de 
análisis 
Entrevista 
A padres 
Entrevista 
Niño o 
adolescente 
Hora de 
Juego 
Diagnóstica 
Técnicas 
Proyectivas 
Gráficas 
BAS 3 Técnicas 
Proyectivas 
Verbales 
Bender WISC 
IV 
Comportamiento 
Durante la 
prueba 
 
 
Sintomatología, 
áreas de 
conflicto y 
mecanismos de 
defensas 
 
Variables 
Madurativas 
 
 
 
Variables 
Cognitivas 
 
 
 
Variables 
Emocionales 
 
 
Indicadores de 
Pronóstico 
 
 
Fuente. W. Klopfer (1975). Adaptado por las autoras. 
 
A continuación se definen cada una de las categorías de análisis. 
 
a) Comportamiento del entrevistado durante la evaluación: en este apartado 
se analiza la actitudde los padres y del niño/adolescente a lo largo del 
proceso, en cada una de las técnicas utilizadas, tanto en relación a la tarea, 
como frente al entrevistador. Estudiar el grado de colaboración, cordialidad, 
hostilidad, negativismo, retraimiento, impulsividad, resistencias. Investigar si se 
produjeron cambios significativos en el comportamiento durante la evaluación; 
es decir si fue capaz de modificar su comportamiento durante el proceso, 
evidenciando un mayor insight de la problemática, o por el contrario, fue 
manifestando mayor retraimiento y negación de la sintomatología. Observar si 
es autónomo, dependiente o vacilante, como así también si presenta 
comprensión de las diferentes consignas de trabajo. Dentro de esta categoría 
se toma en cuenta los siguientes aspectos: 
a.1. Grado de estructuración de la técnica: por cuanto las técnicas difieren 
en su grado de estructuración, se sugiere analizar si el niño se comporta de 
manera distinta frente a un estímulo estructurado que frente a estímulos poco 
estructurados. Así, por ejemplo, un adolescente que se presenta muy seguro 
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y autónomo frente a las tareas de la Escala de Inteligencia WISC IV, puede 
poner de manifiesto dificultades para producir frente a instrumentos menos 
estructurados como la técnica gráfica de la Familia Kinética Actual (FKA) o la 
técnica proyectiva verbal para adolescentes de Symonds. 
a. 2. Variable tiempo: analizar cómo fue su comportamiento frente a 
instrumentos que requieren velocidad, en comparación con otros que no 
incluyen la variable tiempo. Así, un niño de 8 años puede manifestar ansiedad 
en actividades que requieren velocidad y precisión en los subtests de la 
Escala de Inteligencia WISC IV, deteriorando su producción, mientras que tal 
síntoma está ausente en tareas en las que no interviene el factor tiempo, 
como en el test de Bender. 
a.3. Comportamiento verbal y no verbal: analizar el comportamiento verbal y 
no verbal del niño. En el comportamiento no verbal observar la aparición de 
llanto, temblor, posición corporal, rubor, o bien una posición de suficiencia u 
omnipotencia. En cuanto al discurso considerar las observaciones que realiza 
sobre las pruebas - sentimiento de impotencia para realizarlas, o a la inversa, 
desvalorización de las mismas -. Igualmente analizar la verbalizaciones que 
realiza sobre sí mismo. Todo ello dará indicios sobre el modo de afrontar 
situaciones nuevas. 
 
b) Sintomatología, áreas básicas de conflicto y mecanismos de defensas: 
en esta categoría se especifican aquellos comportamientos por los que se 
consulta, vinculando los mismos con áreas específicas de la vida del 
niño/adolescente (familiar, escolar, vida de relación). Así también el psicólogo 
puede identificar otros síntomas que no son registrados como tal por los 
padres, por ejemplo, pueden consultar por dificultades de rendimiento 
académico, mientras que en el proceso de evaluación destaca un síntoma más 
relevante, la inhibición acentuada para vincularse con otros. La labor de 
análisis implica relacionar la sintomatología con factores que pueden asociarse 
causalmente con la aparición del síntoma. 
La valoración de un comportamiento como normal o patológico dependerá 
de la frecuencia, duración e intensidad de los síntomas que presente el niño. Esta 
valoración se realiza teniendo en cuenta si trata de exceso o de déficit. Los 
excesos son definidos como cualquier comportamiento del niño/adolescente cuya 
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tasa de aparición, duración o intensidad exceda los patrones socialmente 
aceptados, deseabilidad o adecuación dentro de un contexto determinado. Por 
ejemplo, que una niña de 9 años, dialogue con otra, se presente con inquietud 
motora que le impidan permanecer sentada en su lugar de trabajo, mientras la 
maestra imparte la clase. Los déficits se refieren a la ausencia de un 
comportamiento esperado y de baja probabilidad de ocurrencia. Igualmente, se 
habla de déficits en aquellos comportamientos aprendidos pero que no se realizan 
de un modo eficaz o con la suficiente frecuencia. Por ejemplo, que un adolescente 
no comparta actividades de esparcimiento con sus pares durante el recreo en el 
colegio. 
Teniendo en cuenta lo planteado puede considerarse un comportamiento 
psicopatológico a aquél que se desvía de las normas sociales y que ocurre con 
una frecuencia e intensidad tales que los adultos que rodean al niño/adolescente 
consideran como excesivo o insuficiente. Para ello se deben considerar dos 
criterios: a) de desarrollo y b) el situacional (Ross, 1980). 
a) Los criterios de desarrollo se refieren a cómo se espera que deba 
comportarse un niño/adolescente a lo largo de los años. De esta 
manera, la mayoría, a una determinada edad y sexo muestran un rango 
similar de comportamientos. Por ejemplo, la adquisición de la marcha, 
control de esfínteres o del lenguaje, la autonomía de un adolescente 
para estudiar. Lo importante a considerar en este criterio es la edad y el 
grupo social de pertenencia del niño. 
b) Criterios situacionales: un comportamiento puede ser considerado 
anormal en un determinado contexto pero ese mismo comportamiento 
puede ser adecuado en otro contexto. Para ello es necesario considerar 
los sistemas culturales y sus variaciones. Y las normas de contextos 
específicos como los escolares, familiares o personales. 
 Por otra parte, con el objetivo de reducir la ansiedad provocada por el 
conflicto psíquico -ya sea intrapsíquico o producto de la relación con los otros- 
el niño desarrolla mecanismos de defensa. Se analizará la emergencia de 
mecanismos que han sido conceptualizados por la teoría psicoanalítica 
clásica, tales como: represión, formación reactiva, regresión, negación, 
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aislamiento, anulación, introyección, racionalización, intelectualización (Freud, 
1976). 
 
b) Variables madurativas: se debe analizar la información correspondiente al 
nivel de maduración del niño, obtenida en primer lugar por una técnica 
específica, como el test de Bender (edad de maduración visomotora), evaluar 
gnosias y praxias y la orientación espacial. Se debe tener en cuenta el proceso 
de lateralización del niño, cuál es su mano dominante. Esta información debe 
ser complementada por otras pruebas. Así, por ejemplo, la técnica de FKA 
brindará información a partir de la calidad del dibujo de la figura humana 
(completitud, complejidad, grado de integración de las partes, graficación de 
movimiento). De las técnicas proyectivas verbales se considerará la estructura 
del relato, la calidad de los procesos ideativos, características del lenguaje; de 
la entrevista con padres serán de valor datos referidos al grado de autonomía 
del niño para vestirse (abrochar botones, calzarse), capacidad para el aseo y 
vestimenta personal, todo lo cual supone una buena coordinación ojo-mano-
pie. A su vez, tales datos deben ser considerado a partir de la edad 
cronológica, género y contexto social del niño. 
 
c) Variables cognitivas: en esta categoría se incluyen los datos aportados por 
la escala de inteligencia WISC IV, analizando el CI Total y los 4 puntajes 
índice (CV, RP, MO y VP). Igualmente se consideran indicadores que se 
presenten en otras pruebas, aunque no tengan como objetivo específico la 
evaluación de la capacidad intelectual. En las técnicas proyectivas verbales, 
como el CAT, o Symonds, se tendrá en cuenta el uso del lenguaje, empleo de 
adjetivos y adverbios, la coherencia y lógica de las historias relatadas, como 
así también si se trata de un relato creativo. Es importante analizar la 
discrepancia de producción entre una prueba como el WISC IV, y otras 
pruebas y la información proporcionada por los padres o constatada en el 
proceso de evaluación, que dan indicios de capacidad para razonar y resolver 
problemas. Tales discrepancias permiten pensar que existe un nivel potencial 
más elevado que el obtenidoen pruebas específicas de inteligencia. Se 
plantea así otro interrogante referido a qué factores determinan la emergencia 
de capacidades en una ocasión y, que en otras se inhiban. Las discrepancias 
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encontradas permitirían hipotetizar que existe un nivel potencial intelectual 
más elevado que el nivel real registrado en las pruebas específicas. 
 
d) Variables emocionales: En esta dimensión se analizará el material obtenido 
en las diferentes pruebas administradas, especialmente aquellas destinadas a 
la evaluación de comportamientos emocionales (Hora de juego, Técnicas 
Proyectivas Gráficas, como FKA, CAT, Symonds, MACI). La finalidad de 
abordaje en esta categoría es identificar aquél patrón de comportamiento del 
niño. Este patrón hace referencia a dos modalidades básicas: a) síndromes 
internalizantes: relacionados con inestabilidad emocional, obsesiones, 
problemas somáticos, nerviosismo, inseguridad, miedos, fobias, tristezas, 
apatía, disforia, inquietud, tensión, preocupación y culpabilidad. Los problemas 
internalizantes comprenden comportamientos ligados a ansiedad, depresión, 
aislamiento social y quejas somáticas y b) síndromes externalizantes, 
comportamientos asociados a la expresión de conflictos emocionales, a la 
exteriorización de la agresión, a la actuación o descarga impulsiva. Dentro de 
los problemas externalizantes se encuentra la agresividad y los problemas de 
romper reglas. Los problemas externalizantes tales como hiperactividad, 
agresividad y comportamientos disruptivos son percibidos negativamente por 
la familia, los pares y los docentes. Son niños que presentan dificultades en 
las relaciones sociales. Los especialistas sugieren distinguir entre niños 
rechazados y niños controvertidos. Los primeros son niños con 
comportamientos agresivos, mientras que los segundos presentan 
comportamientos tanto prosociales, como comportamientos disruptivos y 
perturbadores (Achenbach, 2008). 
 
g) Indicadores de pronóstico: en la infancia las conclusiones a las que se 
arriba mediante la evaluación psicológica tienen valor para ese momento de la 
vida. Cuanto más pequeño es el niño, mayor es la plasticidad y menor valor 
pronóstico tienen los resultados. El proceso de desarrollo implica cambios en sí 
mismo y, en concomitancia con esto se observa movilidad de los cuadros 
clínicos; no obstante estas consideraciones, se han podido identificar algunos 
indicadores que resultan útiles al psicólogo. Siguiendo a Sendin (2000) y, sobre 
la base de nuestra propia experiencia, ellos son: 
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*Respeto por el encuadre y grado de colaboración a lo largo del proceso. 
* Flexibilidad, tanto de los padres como del niño/adolescente para adecuar su 
comportamiento a lo largo del proceso. 
* Buen nivel de desarrollo cognitivo que permita procesar la información que se 
vierte en los diferentes encuentros. 
* Capacidad de insight para poder establecer conexiones entre motivos 
explícitos e implícitos de la demanda. 
* Tolerancia la frustración (cuando no logra resolver una situación de prueba). 
* Tipo de desenlaces que otorga a los relatos en las pruebas aperceptivas 
verbales (CAT, Symonds). 
* Recursos del yo para afrontar situaciones nuevas o adversas. 
* Ajuste personal y conyugal de los padres. 
* Percepción de los padres sobre el niño. 
* Aceptable nivel de estructuración del entorno. 
* Síntomas de instalación menor a un año y asociado a cambios externos que 
pudieran haber actuado como desencadenantes. 
 
En las páginas siguientes se ofrece una tabla de doble entrada en la que se 
detallan los indicadores que se han de tener en cuenta de cada prueba, 
organizados según diversas variables ya descriptas en párrafos anteriores, con 
el propósito de lograr una síntesis diagnóstica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 ARTICULACIÓN DE DATOS. INDICADORES 
 
Categorías de 
análisis 
Entrevista a 
Padres 
Entrevista niño- 
adolescente 
Hora de Juego 
Diagnóstica 
Técnicas 
Proyectivas 
Gráficas. FKA 
Batería de 
Socialización. 
BAS 3 
Test de 
Apercepción 
Infantil CAT-A 
Test de 
Symonds 
Test 
gestáltico 
viso-motor de 
Bender 
Escala de 
Inteligencia 
WISC IV 
 
 
 
 
 
Comportamien
to durante la 
evaluación 
 
Actitud. 
Modalidad del 
pedido: urgencia, 
especificidad. 
Aceptación de las 
primeras 
indicaciones. 
Ansiedad. 
Tipo de vínculos 
entre la pareja y 
con el psicólogo) 
 
Actitud. Grado de 
aceptación de la 
situación. Nivel de 
información que ha 
recibido de por qué 
visita al psicólogo. 
Recursos yoicos 
para afrontar la 
tarea. 
Actitud frente a 
juguetes y 
materiales: de 
acercamiento, de 
cautela, irrupción 
brusca. 
Actitud frente al 
psicólogo: 
inclusión en el 
juego con 
adjudicación de 
personificación 
Recursos yoicos. 
Actitud frente a la 
tarea y al psicólogo 
(aspectos verbales y 
no verbales) 
 
Actitud frente a la 
tarea y al 
psicólogo 
Actitud frente a la 
prueba el 
psicólogo: interés, 
motivación. 
 
Recursos 
yoicos para 
afrontar la 
tarea 
Recursos para 
afrontar la tarea 
Reacción al 
éxito y al 
fracaso. 
Reserva, 
Cordialidad. 
Hipercordialidad
. Falta de límites 
en la conducta. 
Confianza. 
 
 
 
 
Sintomatología 
áreas básicas 
de conflicto y 
mecanismos 
de defensa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caracterización de 
la sintomatología. 
Efecto que el 
síntoma produce en 
la familia (culpa, 
hostilidad, rechazo, 
pena) 
 
 
Analizar los 
mecanismos 
defensivos 
utilizados por cada 
uno de los padres y 
ante qué 
problemáticas 
surgen. 
 
 
 
 
 
 
Analizar cada caso 
 
 
Analizar los 
mecanismos 
defensivos 
utilizados por el 
niño /adolescente y 
ante qué 
problemáticas 
surgen. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analizar cada caso 
 
Analizar los 
mecanismos 
defensivos inferidos 
durante la ejecución 
del gráfico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Predominio de 
características 
internalizantes o 
externalizantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analizar cada 
caso. 
 
Analizar los 
mecanismos 
defensivos 
inferidos durante 
el relato de las 
historias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analizar cada 
caso. 
 
Analizar los 
mecanismos 
defensivos 
inferidos 
durante la 
copia de los 
dibujos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analizar cada 
caso. 
 
Analizar los 
mecanismos 
defensivos 
observados 
durante la 
aplicación de la 
Escala. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Categorías de 
análisis 
 
Entrevista a 
padres 
Entrevista niño- 
adolescente 
Hora de Juego 
Diagnóstica 
 
Técnicas 
Proyectivas 
Gráficas. FKA 
Batería de 
Socialización. 
BAS 3 
Test de 
Apercepción 
Infantil CAT-A y 
Test de 
Symonds 
Test 
gestáltico 
viso-motor de 
Bender 
Escala de 
inteligencia 
WISC IV 
 
 
 
 
 
Variables 
madurativas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Antecedentes 
prenatales, peri y 
neo natales. 
Enfermedades y 
capacidad de 
recuperación. 
Desarrollo: 
motricidad, 
lenguaje, control de 
esfínteres, hábitos, 
sexualidad. 
Aprendizaje: 
adquisición de 
pautas y autonomía 
para realizar 
actividades 
aprendidas. 
 
Aprendizaje 
escolar: identificar 
áreas de fortalezas 
y debilidades 
Características de 
la expresión verbal. 
Tipo de lenguaje. 
Coherencia del 
discurso. 
Elección de 
juguetes y de 
juego según la 
edad cronológica, 
género y contexto 
sociocultural. 
DFH: Aspectos 
Formales: integración 
de partes. 
FKA: Características 
individuales de las 
figuras: completud-
complejidad, 
diferenciación sexual, 
tamaño relativo, 
kinesias, posturas. 
 
 
 a) percepción de 
los estímulos: 
adiciones, 
omisiones, 
distorsiones; 
 b) percepción del 
contenido animal: 
qué y cómo los 
ve; 
 c) percepción de 
la acción. 
 Procesos 
ideativos: 
coherencia y 
lógica de las 
historias. 
Lenguaje: riqueza, 
exactitud, 
adecuación a la 
edad y al nivel 
sociocultural. 
Capacidad 
creativa. 
Adecuación al 
clisé. 
Manejo de los 3 
tiempos (pdo.-pte. 
fut.) Estructura de 
lahistoria 
(iniciación, 
argumento, 
desenlace) 
 
Praxias 
complejas 
(actividad 
motríz de 
copiar un 
dibujo) 
Gnosias viso-
espaciales: 
actividad de 
reconocimient
o 
sensopercepti
vo de formas y 
figuras 
geométricas. 
 
 
Procesamiento 
espacial e 
integración 
visomotora 
(Índice de 
Razonamiento 
Perceptivo. IRP) 
a través de las 
pruebas de 
Construcción 
con Cubos, 
Matrices y 
Conceptos. 
Coordinación 
ojo-mano en 
subtests: 
Claves, 
Búsqueda de 
Símbolos y 
Animales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
Variables 
cognitivas 
 
 
 
Se consideran los 
mismos indicadores 
citados en Aspectos 
Madurativos 
Se analizan los 
mismos indicadores 
citados en 
Aspectos 
Madurativos 
Posibilidad de 
estructurar un 
juego con sentido 
(principio de 
desarrollo-fin). 
Capacidad de 
simbolización 
(representación 
del conflicto) y de 
personificación 
(atribución de 
roles a los 
personajes) 
Se consideran los 
mismos indicadores 
que los señalados 
para Variables 
madurativas, en 
especial kinesias, 
Objetos incluidos 
complementarios y 
suplementarios. 
Creatividad en la 
producción gráfica. 
 
Comprensión de 
la consigna 
Se analizan los 
mismos 
indicadores 
citados en 
Variables 
madurativas 
Evaluación de 
la inteligencia 
(vinculado a la 
función 
visomotríz y al 
lenguaje en 
niños 
pequeños): 
memoria, 
percepción 
visual, 
coordinación 
motora, 
conceptos 
temporales y 
espaciales, 
capacidad de 
organización 
espacial; 
capacidad de 
representación 
 CI Total 
 
Puntajes Índice: 
ICV, IRP, IMO, 
IVP. 
 
 Análisis de 
puntos fuertes 
normativos y 
puntos débiles 
normativos. 
 
Prevalencia de 
Inteligencia 
Fluida/Inteligenc
ia Cristalizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Categorías de 
análisis 
Entrevista a 
Padres 
Entrevista niño 
adolescente 
Hora de Juego 
Diagnóstica 
Técnicas 
Proyectivas 
Gráficas. FKA 
Batería de 
Socialización 
para 
adolescentes, 
BAS 3 
Test de 
Apercepción 
Infantil CAT-A y 
test de Symonds 
Test 
Gestáltico 
viso-motor de 
Bender 
Escala de 
inteligencia 
WISC IV 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Variables 
emocionales 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Discriminar áreas 
básicas de conflicto 
(el propio 
niño/adolescente, 
familiar, contextual: 
vínculo con los 
padres; con pares; 
en adolescencia 
con la pareja; 
rendimiento escolar. 
Relaciones 
interpersonales 
(dimensiones 
Internalizante-
externalizante) 
Determinar posición 
del 
niño/adolescente en 
el sistema familiar. 
Conciencia de la 
problemática. 
Grado de 
discrepancia entre 
la percepción del 
niño/adolescente y 
la de sus padres. 
Estilo 
comunicacional. 
Áreas básicas de 
conflicto. 
Inferir la 
naturaleza del 
conflicto a partir 
del tipo de juego 
simbólico que 
logre estructurar. 
Analizar vínculo 
con figuras de 
autoridad, con 
pares; manejo de 
la impulsividad. 
Modalidad de 
resolución del 
conflicto (modo de 
conclusión del 
juego) 
Aspectos formales 
del grafismo: en 
DFH integración 
pobres de las partes. 
(Varones, 7 años; 
niñas, 6); 
sombreados de la 
cara, del cuerpo y/o 
extremidades; figuras 
inclinadas, fig. 
pequeña; figura 
grande; 
transparencias, 
cabeza pequeña, ojos 
bizcos o desviados, 
dientes, brazos 
cortos, largos, brazos 
pegados al cuerpo, 
manos grandes; 
manos omitidas, 
piernas, genitales; 
monstruo o figura 
grotesca; dibujo 
espontáneo de tres o 
más figuras; nubes; 
Omisiones: omisión 
de ojos, nariz, boca, 
del cuerpo, brazos, 
piernas, pies, cuello. 
Cantidad de 
indicadores que 
deben estar 
presentes: 2 o más. 
FKA: tamaño, 
emplazamiento, 
ritmo, presión, 
completud, 
Analizar si 
prevalecen las 
dimensiones 
facilitadoras de la 
socialización (Co, 
Ac, Li) o las 
inhibidoras de la 
socialización (Re, 
A/t) 
Si hay indicadores 
de agresividad y 
su intensidad (Ac 
P=25 o menos) 
Si hay indicadores 
de Re (Re P=75 o 
más) 
Si prevalecen 
dimensiones 
internalizantes 
(Re, A/t) o 
externalizantes 
(AC) 
Modalidad en la 
interacción entre 
los personajes: 
rivalidad, 
amorosa, 
agresiva, 
dependiente, 
ausencia de 
interacción. 
Roles asignados 
(que permitan 
identificar la 
problemática 
básica). 
Principales 
ansiedades 
asociadas a las 
relaciones 
fantaseadas: 
seguridad, 
pérdida, 
abandono, daño 
físico, castigo, 
enfermedad, a ser 
débil, al 
aniquilamiento. 
Grado de 
adecuación del 
héroe, imagen de 
sí. 
Principales 
defensas. 
Intentos de 
resolución del 
conflicto: qué 
desenlace logra 
en función de 
Indicadores 
emocionales: 
tamaño, 
presión, 
emplazamient
o, 2º tentativa, 
marcos 
alrededor de 
las figs., 
elaboración 
espontánea, 
sustitución 
círculos por 
rayas, 
expansividad, 
repaso del 
dibujo, orden 
confuso, 
aumento 
progresivo del 
tamaño, línea 
ondulada. 
Se requieren 3 
indicadores 
(hasta 7 años). 
2 indicadores 
(8 años en 
adelante). 
No indican 
causalidad ni 
intensidad de 
la 
problemática. 
Variables del 
niño: reacción al 
éxito y al 
fracaso; reserva; 
cordialidad; 
hipercordialidad; 
falta de límites; 
confianza. 
 
Aspectos 
proyectivos en 
subtests: 
Comprensión y 
Vocabulario 
 
18 
 
 
 
complejidad, sector, 
1a. figura dibujada; 
personajes incluidos; 
adiciones, omisiones; 
acciones y roles; 
configuración 
espacial. 
 
 
deseos, miedos y 
defensas 
empleadas. Si en 
la solución 
predominan 
aspectos 
adaptativos. Si 
esa resolución 
enriquece o 
coarta al yo. Si es 
fantaseada o 
realista. 
Concepción del 
ambiente 
(peligroso, 
seguro, hostil) 
Symonds: TR, 
TT. Fracasos, 
Velocidad de 
producción. 
 
Pronóstico Conciencia de la 
problemática. 
Consulta 
espontánea, no por 
derivación. 
Implicación de los 
padres en la 
problemática del 
niño. 
Especificidad del 
pedido. 
Coherencia y lógica 
del discurso. 
Capacidad para 
aceptar las 
primeras 
indicaciones. 
 
Conciencia de la 
problemática. 
Implicación en la 
problemática. 
Coherencia y lógica 
del discurso. 
Capacidad para 
aceptar las 
primeras 
indicaciones. 
 
Analizar el modo 
de resolución del 
conflicto 
(finalización del 
juego) con qué 
recursos asume el 
conflicto el 
protagonista 
principal. Si el yo 
resulta fortalecido 
o debilidad. 
Aspectos formales: 
trazo firme; tamaño ni 
pequeño ni grande; 
dibujo centrado en la 
hoja (que abarque 
los 4 cuadrantes); 
integración de las 
partes de la figura 
humana bien lograda. 
Aspectos de 
contenido: inclusión 
espontánea del 
examinado en el 
gráfico del grupo 
familiar; que no 
aparezca en forma 
tardía en la 
secuencia; acciones 
y roles acordes a 
edad, género y NSE; 
acciones que 
Favorable si 
predominan 
dimensiones 
facilitadoras de la 
socialización 
Desfavorable si 
predominan 
dimensiones 
inhibidoras de la 
socialización 
Comprensión y 
aceptación de la 
consigna. 
Percepción 
adecuada de la 
situación estímulo 
y de los 
personajes. 
Coherencia y 
lógica de los 
relatos. Buen nivel 
de lenguaje. 
Adecuación del 
héroe a las 
características de 
edad, sexo y NSE 
del niño. 
Percepción del 
conflicto y 
posibilidad de 
resolución del 
Edad 
madurativa 
visomotriz 
acorde a EC. 
Presencia de 
menos de 3 
indicadores 
emocionales 
en niños hasta 
7 años, y 
menos de 2 
indicadores 
emocionales 
en niños de 8 
años o más. 
Comprensión de 
las consignas y 
aceptación y 
motivación a 
realizar las 
mismas. 
 
CIT, y 4 índices 
dentro del 
término medio 
(90 a 109), o 
superior al TM. 
 
Capacidad de 
disfrutar del 
éxito y tolerar la 
frustración. 
Autocontrol. 
Iniciativa. 
Conciencia de 
sus propias 
19 
 
 
garanticen vínculos 
saludables con 
figuras parentales y 
pares; acciones 
“activas” y/o 
posiciones que 
favorezcan el vínculo, 
ej. Perfiles de 
cercamiento. 
 
mismo. 
Recursos yoicos 
del héroe. Tipos 
de vínculos con 
otros 
Mecanismos de 
defensas. 
Desenlacespositivos de las 
historias. 
limitaciones. 
 
 
20 
 
MATÍAS. 
ANÁLISIS DE UN CASO 
 
A continuación se presenta el caso de un niño de 8 años, que llega a la 
consulta por dificultades de aprendizaje. La finalidad es brindar un ejemplo de 
cómo se analizan los datos a partir de las categorías conceptualizadas 
precedentemente. Se incluyen reseñas de la entrevista con la madre del niño, de 
las técnicas empleadas – solo se analizan las referidas al área emocional - y del 
procedimiento de análisis intertest efectuado (lectura horizontal de la Tabla 
ofrecida en este trabajo). 
A los fines de facilitar la lectura del caso, se consignan los resultados de las 
pruebas madurativas y cognitivas. La decisión del recorte realizado es por el valor 
clínico que presentan las variables emocionales del mismo. 
 
Nombre: Matías 
Edad: 8 años recién cumplidos 
Escolaridad: 2º año de EGB. Escuela pública 
Nivel socioeconómico: medio. 
 
Grupo familiar: 
- Padre (36) Ingeniero en Sistemas, empleado administrativo 
- Madre (33) Ingeniera en Sistemas, dedicada al asesoramiento de empresas. 
- Hermano: varón de 5 años. 
 
Motivo de consulta: bajo rendimiento escolar, específicamente en el área de 
Lengua. Presenta insomnio. 
 
Antecedentes: 
El padre, reside, desde hace 6 meses en otra provincia, por razones laborales. 
Actualmente el examinado vive con su madre y hermano. Durante el día queda a 
cargo del cuidado de sus abuelos maternos porque su madre trabaja tiempo 
completo. 
 
Pruebas administradas: 
Entrevista con la madre del niño. Técnicas Proyectivas Gráficas (Técnica de la 
Familia Kinética Actual, FKA). Test de apercepción infantil (CAT-A). Test 
Gestáltico viso-motor de Bender. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños 
(WISC IV). 
 
 
21 
 
Datos de la entrevista con la madre 
A la madre le preocupa el bajo rendimiento escolar que presenta el niño en 
el área de Lengua. Según ésta tiene dificultades en la retención de los 
conocimientos. Además señala que no puede hacer las tareas escolares de forma 
autónoma. Manifiesta una marcada actitud de disconformidad con la grafía del 
niño, al respecto ésta indica “tiene mala letra, presiona demasiado el lápiz, su 
cuaderno no está en condiciones, a pesar que la maestra me dice que esto no es 
así”. Igualmente expresa una intensa preocupación porque el niño tiene insomnio. 
Con respecto a esto señala “suelo encontrarlo despierto a media noche, con la luz 
prendida de su habitación y él me dice que está cuidando la casa”. La madre 
interpreta esto como un rol de adulto y generando en ella angustia. 
A medida que la entrevista avanzó se pudo delimitar que el motivo de 
mayor preocupación para la madre es la situación conyugal no esclarecida, 
puesto que si bien el padre del niño explícitamente se fue de la provincia por 
razones laborales, implícitamente da cuenta de la profunda crisis matrimonial que 
éstos se encuentran atravesando. 
 
Datos de la entrevista con el niño: 
Comenta que tiene una marcada dificultad en los dictados, además, hace 
alusión a la fuerte presión que usa cuando escribe. Por otra parte, expresó su 
temor a fracasar en las tareas escolares. 
Con respecto a las relaciones sociales, indica que tiene pocos amigos y 
que los vínculos con sus compañeros de clase es más bien negativo, al respecto 
señala “con mis compañeros no estoy bien, me hacen burla por usar anteojos”. 
 Finalmente, comenta, con intensa angustia, que su padre vive en otra 
provincia. Expresa que lo ve con escasa frecuencia y esto genera en él tristeza. 
 
Técnica de la Familia Kinética Actual (FKA): 
Verbalización de la secuencia de graficación: 
1º Figura dibujada: “Mi mamá cortando el tomate”. 
2º Figura dibujada: “Ahí estamos mi papá y yo y mi hermano en el auto, estamos 
paseando”. 
22 
 
Se destaca la inseguridad en la realización de la tarea acompañado con 
comentarios tales como “siempre hago mal las cosas”. También se observó un 
marcado perfeccionismo. 
 
Test de Apercepción Infantil con figuras animales (CAT-A) 
L1- Había una vez unos pollitos que estaban por comer y su mamá les preparó la 
comida y luego comieron. Después uno de los pollitos se cayó de la silla y se 
golpeó. La mamá polla lo curó. Finalmente la mamá polla lo alzó al pollito y el 
pollito pudo ir a jugar con sus hermanos. 
Psic.: Por qué se cae el pollito? 
Matías: se cae porque quería ir con sus hermanos. 
Psic.: qué edad tiene el pollito que se cae? 
Matías: No sé, es chiquito, puede ser unos 5 años. 
 
L2- Tres osos jugaban a quién vencía más con la cuerda. Uno se cayó y el otro lo 
alzó. Después el oso más pequeño lo tiró también. Y los osos más grandes lo 
ayudaron y siguieron jugando. 
Psic.: ¿Cómo termina el cuento? 
Matías: finalmente jugaron a otra cosa, pero jugar con la cuerda no porque se 
pueden caer y lastimarse. 
Psic.: Quienes son los osos? 
Matías: el más grande es el papá, este otro la mamá que está con el hijo. 
Psic.: por qué se cayeron? 
Matías: Empujaron muy fuerte de la cuerda y se resbalaron y se cayeron. 
 
L3- Un león asustado y fumando y en el piso había un ratón que lo miraba al león. 
El ratón se pregunta por qué el león está así, sentado pensando? El león piensa 
en cazar al ratón. 
Psic. ¿Cazar al ratón? 
Matías: cazar significa matarlo. Y el ratón no quiere salir porque lo puede comer. 
Finalmente el león ya no quiso matarlo al ratón porque el ratón se había 
escondido. 
Psic.: ¿Por qué el león está asustado? 
Matías: No sé. 
 
L4- Un canguro iba en bici y la mamá canguro llevaba a su hijo. La mamá se 
apuró porque tenía que ir a su casa porque sus hijos estaban con hambre. 
Finalmente pudo llegar al bosque y cocinarles a los canguritos. 
Psic.: ¿Por qué la mamá tenía que apurarse? 
Matías: Los niños estaban en la casa de los abuelos. Ya era tarde y los quiso 
mandar a dormir a los canguritos porque tenían que ir al colegio. La mamá estaba 
apurada porque tenía que hacer las cosas, limpiar, trabajar, llevarlos al colegio, 
cocinarles, hacerles hacer los deberes, irse a dormir. El esposo trabaja de día y 
de noche y nada más. 
 
L5- Un día en la cama había dos ositos que estaban durmiendo, el hermano le 
pegó y estaba lloviendo. Finalmente Gasper y Junior se dejaron de pelear y 
pudieron dormir los dos. 
23 
 
Psic: ¿Por qué le pega a su hermano? 
Niño: Gasper estaba inquieto; le pega porque no se podía acomodar. 
 
L6- Había una vez tres osos durmiendo en una alfombra, uno se despertó. Los 
dos estaban dormidos. Uno le pegó al otro y el otro a Fernando. Fernando 
pensaba que era Martín, y Martín pensaba que era Ricardo. Ninguno era. Le 
pegaron otra vez, pensaron que era Martín, finalmente pudo decir la verdad por 
qué le pegaba a su hermano. 
Psic: ¿Cuál era la verdad por la que le pegaba a su hermano? 
Niño: le pegaba por jugar. 
 
L7- Había una vez un tigre que se llamaba Yerkan y había un mono que se 
peleaba con el tigre. Se pusieron a pelear y el tigre le ganó al mono. Finalmente 
dejaron de pelear. 
Psic: ¿Por qué peleaban? 
Matías: ellos dos querían conquistar la selva, ser dueños. 
Psic.: ¿y por qué se dejaron de pelear? 
Matías: porque ya era tarde. 
 
L8- Había una mamá gorila que invitó a una amiga para tomar el té y estaba su 
abuela que le decía a su nieto que se porte bien y el nieto le dijo bueno y se 
quedó quieto. 
Psic: ¿Por qué el nieto se quedó quieto? 
Niño: porque su mamá tenía que hablar con una amiga de trabajo porque le 
resulta difícil trepar, hace mucho esfuerzo. La amiga le dijo que descanse un 
poco, que tiene mucho trabajo. 
Psic: ¿la mamá quiere trepar?, ¿qué quiere decir trepar? 
Matías: Trepar por los árboles, ese es su trabajo y ahí consigue la comida para su 
hijo. 
 
L9- Un día un conejo se levantó temprano pero no se quiso levantar porque 
estaba enfermo y si no se curaba no iba a salir con sus amigos. Finalmente se 
curó del resfrío que tenía y pudo salir y dijo nunca más estaré desabrigado. 
Psic.: ¿Cómo es estoque si no se curaba no iba a salir con sus amigos? 
Matías: Sí, cuando vos estás enfermo te tenés que quedar en la cama para 
curarte. 
 
L10- Había una vez una mamá perra y su cachorro Tomy se tenía que bañar pero 
Tomy no quería irse a bañar pero igual se bañó con agua tibia. Su mamá le dijo 
“no, ya te bañaste hoy, ¿por qué te quieres bañar otra vez? Y Tomy le contestó 
porque me gusta. Finalmente su mamá lo dejó bañar por última vez. 
Psic.: ¿Su mamá no quería que se bañe pero después lo deja, por qué? 
Matías: la mamá perra no quería que Tomy se bañe otra vez, sí me quiero bañar 
porque me gusta y lo dejó que se bañe otra vez. 
 
Test Guestáltico Visomotor de Bender 
Aceptó la tarea con entusiasmo. Trabajó en silencio, aceptando la consigna. 
Tiempo total de realización: 10 minutos. 
24 
 
Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC IV) 
Su comportamiento estuvo estrechamente vinculado al tipo de estímulo, trabajó 
con mayor agrado y entusiasmo en las tareas manipulativas que en las verbales, 
especialmente en las de Vocabulario. Impresiona como un niño dependiente, 
espera la aprobación del psicólogo ante cada respuesta. Esta actitud fue muy 
acentuada en los subtests de la escala de Ejecución y en la escala Verbal, 
especialmente en el subtest de Vocabulario. Se observó necesidad de aprobación 
por parte del adulto. 
 
Resultados Test de Bender 
Edad de maduración visomotora: 8 años (Acorde a su edad cronológica). 
 
Resultados WISC IV 
PUNTUACIONES ESCALARES DE 
CADA SUBTEST 
1. Cubos: 11 
2. Semejanzas: 7 
3. Dígitos: 10 
4. Conceptos: 11 
5. Claves: 12 
6. Vocabulario: 8 
7. Letras y Números: 9 
8. Matrices: 11 
9. Comprensión: 12 
10. Búsqueda de Símbolos: 13 
 
 
PUNTUACIONES 
ESCALARES 
PUNTUACIONES 
COMPUESTAS 
ICV: 27 94 
IRP: 33 106 
IMO: 19 96 
IVP: 25 113 
CI TOTAL: 104 102 
 
 
25 
 
CASO MATÍAS: Análisis de las variables emocionales
Categorías de 
análisis 
Entrevista con la 
madre 
Entrevista con el 
niño 
Técnicas 
Proyectivas 
Gráficas. FKA 
Test de 
Apercepción 
Infantil CAT (A) 
Test de Bender Escala de 
Inteligencia 
WISC IV 
Variables 
Emocionales 
Manifiesta actitud 
de colaboración. 
Falta de 
especificidad del 
pedido de 
consulta. 
Conflicto conyugal 
no resuelto. 
Extrema dificultad 
para expresar la 
separación 
conyugal. 
Se observa 
ansiedad. 
Conciencia de su 
problemática 
(rendimiento 
escolar). Buena 
predisposición para 
la situación de 
evaluación. 
Angustia ante la 
separación no 
explicitada de sus 
padres. 
Características 
internalizantes: 
(inhibición, 
dificultad para 
relacionarse con 
los pares, 
inseguridad) 
 
 
 
 
 
 
Relación conflictiva 
con el padre. Figura 
desvalorizada del 
mismo (Tamaño 
pequeño 
compensado con un 
objeto específico 
sobredimensionado, 
automóvil). 
Deseo de unión del 
examinado con su 
padre (Acciones 
compartidas padre-
niño). 
Vínculo materno-
filial distante 
(Configuración 
espacial dispersa 
armónica, con 
acciones 
individuales) 
Pobreza expresiva. 
Características 
internalizantes 
(inhibición) 
 
Héroe 
desprotegido, 
con pobres 
recursos para 
resolver las 
situaciones. 
Pasivo: a la 
espera que 
desde el mundo 
externo lleguen 
las soluciones 
Vulnerable. 
Figura materna: 
sobreexigida, 
abrumada por el 
trabajo. 
Ansiedades ante 
el desvalimiento. 
Miedo al 
abandono. 
 
Inhibición, 
timidez. Pulsiones 
agresivas 
reprimidas 
(Presión intensa, 
micrografismo) 
Vínculo de 
dependencia con 
el psicólogo. 
 
Actitud vacilante: 
espera la 
aprobación antes 
de continuar. 
Temor al fracaso. 
 
Excesiva cautela 
en la 
manipulación del 
material de 
prueba. 
26 
 
Síntesis: 
Matías es de mediana estatura, delgado, presenta el aspecto de un niño 
tímido, inhibido. Su tono de voz es débil, denotando inseguridad. 
Al principio de la evaluación afrontó la situación con una actitud pasiva. A 
pesar de esto, pudo establecer un vínculo positivo con el psicólogo. Tiene 
consciencia de su problemática, motivo por el cual pudo relatar con claridad 
diferentes situaciones personales, con un nivel de registro propio de un niño de 
mayor edad. Se destacaron elevadas manifestaciones de angustia. 
Como de significación clínica se destaca que, el peso de los conflictos 
familiares (situación parental) promueve una desorganización psicológica en el 
niño, que se expresa en angustia y pasividad. Dicha situación influye en él, no 
logrando aceptar el alejamiento de su padre; la falta de esclarecimiento de la 
situación parental por parte de los progenitores agrava el cuadro. 
Analizando el comportamiento de Matías y teniendo en cuenta los 
resultados de cada una de las pruebas administradas se considera que la 
sintomatología que presenta está sostenida por la prevalencia de características 
de pasividad, desprotección ante los estímulos del mundo externo, miedo al 
abandono, lo que da cuenta de una problemática de tipo internalizante. 
Se destaca un modo inflexible de afrontar las responsabilidades diarias, 
incremento de la insatisfacción personal e incapacidad para funcionar de forma 
autónoma y competente. Millon (1998) encontró estas características trabajando 
con población adolescente y adulta que lo llevó formular la Teoría del Aprendizaje 
Biosocial. Siguiendo los lineamientos de la mencionada teoría y de persistir las 
características señaladas, se podría ubicar al niño en la polaridad de la Pasividad, 
esto es, falta de iniciativa para modificar de un modo adaptativo los 
acontecimientos que lo rodean. 
Es importante aclarar que no corresponde en la infancia hablar de patrones 
de personalidad. Si bien esta teoría se encuentra enmarcada en la etapa 
adolescente, es en la infancia cuando los cuadros se van configurando y, a futuro 
y de no mediar una intervención terapéutica acertada, puede resultar en un 
determinado patrón de personalidad psicopatológica. 
En suma, se considera que la evaluación psicológica es un recurso potente 
para la identificación temprana de disfunciones en el comportamiento, que 
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permitan abordajes preventivos. Y esta es una ventaja altamente valorada en el 
campo de la salud mental. 
 
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 Protocolo del dibujo Familia Kinética Actual 
Matías, 8 años recién cumplidos