PPS Pruebas complementarias

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Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
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PPS Evaluación y Diagnóstico Infanto Juvenil 
Selección de pruebas complementarias para el proceso de evaluación psicológica 
 
El presente documento contiene una compilación de pruebas psicológicas 
complementarias para el proceso de evaluación y diagnóstico. Han sido seleccionadas 
teniendo en cuenta tanto su utilidad clínica, como la gran frecuencia de su uso por los 
profesionales dedicados al campo de la evaluación psicológica infanto juvenil. 
 El objetivo de este artículo es brindar al alumno una visión general de las pruebas en 
sus aspectos técnicos, metodológicos e interpretativos con una doble finalidad; por un lado 
facilitar el proceso de aprendizaje y, por otro lado, brindar apoyo a la hora de la 
planificación de la batería diagnóstica. 
 El proceso de evaluación psicológica, que se ha iniciado desde el momento en el 
que los padres han contactado al psicólogo, implica decidir qué aspectos evaluar, cómo 
evaluarlos, a quiénes entrevistar y, finalmente incluye la decisión de cómo planificar la 
intervención adecuada para cada caso, si esta fuera necesaria. Para ello es fundamental 
tener en claro el motivo por el cual los padres consultan, ya que este oficia de brújula 
orientadora en todo el proceso. De allí es que la evaluación psicológica es entendida como 
un proceso de toma de decisiones que posibilita la exploración y análisis del 
comportamiento del niño, como así también del contexto familiar y escolar al cual este 
pertenece (Coronel, 2011; Fernández Ballesteros; Sendín, 2000). 
 Las pruebas que se incluyen en el presente trabajo son las siguientes: 
-Prueba proyectiva lúdica: Hora de juego diagnóstica 
-Test de lateralidad 
-DFH 
-Escala de Autoconcepto 
-Evaluación de las habilidades adaptativas 
 
 
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NOMBRE: HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA 
AUTOR: Adaptación Coronel y Gronda 
AÑO DE PUBLICACIÓN: 2016 
ANTECEDENTES: M. Klein (1971), Erikson (1972), Efron y otros (1974). 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS: 
La hora de juego diagnóstica constituye un recurso o instrumento técnico que utiliza 
el psicólogo dentro del proceso psicodiagnóstico con el fin de conocer la realidad del niño 
que traen a consulta (Efron, A, Fainberg, E., Kleiner, A. y Woscoboinik, P. 1974). 
La actividad lúdica es su forma de expresión propia, y si bien en esta situación se 
expresa sólo un segmento de su repertorio de conductas, se le ofrece al niño un contexto 
donde podrá manifestar sus preocupaciones, intereses, temores, deseos (Reynoso, 1980). 
Siguiendo a Efron y otros (1974), cada hora de juego diagnóstica significa una 
experiencia nueva, tanto para el entrevistador como para el entrevistado. Implica el 
establecimiento de un vínculo transferencial breve cuyo objetivo es el conocimiento y la 
comprensión del niño, y por eso se considera un instrumento esencial, especialmente en el 
primer encuentro con los más pequeños (en nuestra experiencia hasta los 8 años 
aproximadamente), dentro del proceso de evaluación psicológica. 
La hora de juego diagnóstica supone un proceso que tiene un comienzo, un 
desarrollo y fin en sí misma; opera como una unidad y se la debe interpretar como tal. El 
rol del psicólogo es pasivo: es el niño quien debe dirigir la actividad, sólo se interviene si 
éste pide ayuda. 
ASPECTOS FORMALES DE LA TÉCNICA 
1. El consultorio o sala de juego. 
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El ambiente no debería ser demasiado pequeño, con mobiliario (una mesa, dos o tres 
sillas y pizarra) que permita la libertad de movimientos. Es recomendable que el piso y las 
paredes sean lavables. 
Varios autores (Efron 1974, Maganto y Cruz Sáez 1997) consideran conveniente 
brindar al niño la posibilidad de jugar con agua, si lo desea, permitiéndole tener un fácil 
acceso a la misma. 
Estas sugerencias apuntan a que el niño cuente con cierta libertad de movimientos y 
de acción, sin estar preocupado el entrevistador por la conservación del lugar, o tener que 
recurrir a una puesta de límites restrictiva en esta primera sesión (Maganto y Cruz Sáez 
1997). 
En cuanto a los elementos de juego, para algunos autores (Efron y otros 1974) 
deben estar expuestos sobre la mesa, al lado de la caja abierta, para evitar el incremento de 
la ansiedad. Sin embargo, si se presentan dentro de la caja, pero ésta permanece abierta, 
esta ansiedad también se evita. Se aconseja que no se realice ningún agrupamiento 
clasificatorio, pero sin sensación de amontonamiento caótico ni una cantidad excesiva de 
material, que distrae y confunde al entrevistado. 
2. Los materiales. 
En cuanto a los juguetes a incluir, hay dos modalidades que responden a diferentes 
marcos teóricos: 
a) Erikson (1972) y la escuela americana prefieren utilizar elementos 
estructurados o figurativos (teléfono, revolver, muñecos, etc.). Sostienen que 
los elementos deben responder y discriminar las distintas áreas de la 
problemática del niño. 
b) M. Klein (1971) y la escuela inglesa utilizan material inestructurado (piolín, 
aguja, papelitos, goma de pegar, tijera, retazos de tela), ya que consideran 
que un elemento muy determinado formalmente podría ejercer un efecto 
sugestivo en el niño, y con ello, limitar la proyección (piolín, aguja, 
papelitos, goma de pegar, tijera, retazos de tela). 
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Efron y otros (1974) poseen un criterio intermedio, brindando al niño la posibilidad 
de elegir entre el material estructurado y el inestructurado. Considerando a ésta la mejor 
opción, se deberá incluir el siguiente material: 
- Hojas de papel 
- Lápiz negro y lápices de colores 
- Crayones 
- Tijera de punta redondeada 
- Plastilina 
- Goma de borrar 
- Sacapuntas 
- Goma de pegar 
- Papel glasé 
- Hilo piolín 
- Muñecos (articulados y de distintos tamaños) 
- Familia de animales salvajes y domésticos 
- Autitos 
- Avioncitos 
- Tacitas con platitos 
- Cubos 
- Retazos de tela 
- Pelota chica 
Es importante que el material sea de buena calidad para evitar su fácil rotura o 
deterioro, situación que puede crear culpa en el niño. 
 
3. La Consigna. 
La consigna se da una vez que el niño ha entrado al consultorio, y el psicólogo debe 
manifestar en forma breve y en lenguaje comprensible una serie de informaciones que la 
configuran: 
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- definición de roles 
- limitación de tiempo y espacio 
- material a utilizar 
- objetivos perseguidos 
Esto significa que se le aclara que el material que está sobre la mesa puede utilizarlo 
como desee, que observaremos su juego con el propósito de conocerlo y comprender sus 
dificultades para una ayuda posterior, todo esto en un tiempo determinado y en ese lugar. 
La siguiente constituye una propuesta de consigna (Gronda 2015), la edad y las 
características del niño, así como la patología relatada por los padres indicarán las 
variaciones en el lenguaje y el modo de expresarlo: “Puedes utilizar los juguetes que están 
dentro de la caja como quieras. Yo mientras observaré para conocerte y así poder 
ayudarte". 
 
4. Rol del Psicólogo. 
El rol que cumple el psicólogo durante la hora de juego tiene dos vertientes: es un 
rol pasivo, en tanto funciona como observador, y al mismo tiempo activo en la medida en 
que su actitud atenta y abierta le permite la comprensión y formulación de hipótesis sobre 
la problemática del niño. Con este fin es útil registrar por escrito la observación: secuencias 
lúdicas,gestos, desplazamientos, dibujos, asociaciones verbales, etc. 
 Hay niños que solicitan la participación del entrevistador en sus juegos, con un rol 
complementario. En estos casos se puede actuar en función de lo que pide, no más allá de 
lo que él ha demandado, cuidando que sea el niño quien adjudique y caracterice el rol, 
quien ponga en juego sus fantasías, y no el psicólogo adelantándose a sus demandas. 
Toda participación del entrevistador tiene como objetivo crear las condiciones 
óptimas para que el niño pueda desarrollar su juego con la mayor espontaneidad posible, 
puesto que ésta, corno cualquier otra situación nueva, provoca ansiedad. La función 
específica del psicólogo consiste en observar, comprender y cooperar con el niño (Efron y 
otros, 1974). 
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CRITERIOS DE INTERPRETACIÓN 
Efron y otros (1974) proponen una guía de pautas para orientar el análisis, comparar 
diversos materiales dentro del proceso psicodiagnóstico y obtener inferencias 
generalizadoras. A continuación se consideran los ítems más importantes a los fines del 
diagnóstico y pronóstico, apuntando tanto a los aspectos emocionales como a los 
madurativos, a saber: 
1) Elección de juguetes y juegos. De acuerdo con las características individuales, la 
modalidad de aproximación a los juguetes puede asumir estas formas: 
- de observación a distancia 
- dependiente (esperando las indicaciones del psicólogo) 
- evitativa 
- dubitativa 
- de irrupción brusca sobre los materiales 
- de irrupción caótica e impulsiva 
- de acercamiento, previo tiempo de reacción para estructurar el campo y luego 
desarrollar una actividad. 
Hay que tener en cuenta: 
- El tipo de juguete elegido para establecer el primer contacto (primer juguete elegido), si es 
acorde al momento evolutivo del niño y qué conflicto trata de vehiculizar. 
- El tipo de juego, es necesario ver si tiene principio, desarrollo y fin, si es una unidad 
coherente en sí misma y si los juegos organizados corresponden al estadio de desarrollo 
intelectual correspondiente a su edad cronológica. 
2) Modalidad de juego. Es la forma en que el niño pone de manifiesto la capacidad 
simbólica. Cada uno estructura su juego de acuerdo con una modalidad que le es propia. 
Entre dichas modalidades podemos detectar: 
a) Plasticidad 
Se utilizan más materiales con mayor creatividad. Cuando el niño puede apelar a 
cierta riqueza de recursos yoicos para expresar distintas situaciones con un criterio 
económico, a través de la vía del menor esfuerzo, nos muestra plásticamente su 
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mundo interno. Esta plasticidad puede manifestarse de distintas maneras: 
expresando la misma fantasía o defensa a través de distintos mediatizadores; varias 
fantasías con varios mediatizadores, o una gran riqueza interna por medio de pocos 
elementos que cumplen diversas funciones. 
La plasticidad se convertiría en labilidad patológica si el cambio fuera hasta tal, 
punto brusco y constante que los objetos no conservaran ni por un momento los 
atributos adjudicados. 
b) Rigidez 
Es utilizada frente a ansiedades muy primitivas para evitar la confusión. En este 
caso el niño se adhiere a mediatizadores en forma exclusiva y predominante para 
expresar la misma fantasía. Es un juego monótono y poco creativo. 
c) Estereotipia y perseveración 
Modalidad más patológica de funcionamiento yoico. En ella se manifiesta una 
desconexión con el mundo externo y la finalidad del juego es la descarga; se repite 
una y otra vez la misma conducta y no hay fines comunicacionales. Este juego es 
típico de los niños psicóticos y con lesiones neurológicas. 
3) Personificación. Aquí se considera la capacidad de asumir y adjudicar roles en forma 
dramática. La personificación posibilita la elaboración de situaciones traumáticas, el 
aprendizaje de roles sociales, la comprensión del rol del otro y el ajuste de su conducta en 
función de ello, lo cual favorece el proceso de socialización e individuación. 
 
4) Motricidad. Se debe observar la adecuación de la motricidad del niño con la etapa 
evolutiva que atraviesa. En cada periodo hay pautas esperables que responden por un lado, 
al grado de maduración y desarrollo neurológico, y por otro, a factores psicológicos y 
ambientales. Se considera que el manejo adecuado de las posibilidades motoras permite el 
dominio de los objetos del mundo externo y la posibilidad de satisfacer sus necesidades con 
autonomía relativa, en tanto las dificultades provocan frustraciones e incrementan tensiones 
a nivel intra e interpersonal. 
Algunos aspectos que se deben registrar dentro de este indicador son: 
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Desplazamiento geográfico. 
Posibilidad de encaje. 
Prensión y manejo. 
Alternancia de los miembros. 
Lateralidad. 
Movimientos voluntarios e involuntarios. 
Movimientos bizarros. 
Ritmo del movimiento. 
Hiperkinesia. 
Hipokinesia. 
Ductilidad. 
5) Creatividad. Crear es unir o relacionar elementos dispersos en un elemento nuevo y 
distinto. Ello exige un yo plástico capaz abrirse a experiencias nuevas, tolerante a la 
inestructuración del campo. La creatividad es promotora del crecimiento y de la capacidad 
de aprendizaje. 
 
6) Capacidad simbólica. La capacidad simbólica es un indicador “de contenido” 
esencialmente y a nuestro criterio la piedad angular de la interpretación de la HJD (Contini, 
1999). El juego es una forma de expresión de la capacidad simbólica y la vía de acceso a 
las fantasías inconscientes. El niño logra mediante el juego la emergencia de estas fantasías 
a través de objetos suficientemente alejados del conflicto primitivo y que cumplen el rol de 
mediatizadores. 
Mediante el análisis de la capacidad simbólica se va a poder estimar: 
a) el tipo y calidad del conflicto del niño. 
b) la riqueza expresiva (Efron y otros, 1974, p. 212) en el sentido que el pequeño busca 
soportes materiales (significantes) que le permitan la expresión de sus fantasías y 
conflictos (significados). 
c) las posibilidades de simbolizar están determinadas en gran medida por el nivel de 
desarrollo cognitivo. A través de los símbolos que utiliza, evidencia el grado de 
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discriminación y dominio que tiene de la realidad, lo que también está vinculado con la 
edad cronológica del examinado. 
 
7) Tolerancia a la frustración. Implica la posibilidad de aceptar la consigna con las 
limitaciones que ésta propone: la puesta de límites, la finalización de la tarea; y en el 
desarrollo del juego, la manera de enfrentarse con las dificultades inherentes a la actividad 
que se propone realizar. La excesiva tolerancia determinaría pobreza interna y falta de 
logros adecuados en el mundo externo; en el otro extremo, una absoluta intolerancia a la 
frustración y el afecto concomitante que ésta despierta, manifiesta un yo inmaduro que no 
puede postergar los deseos insatisfechos. 
 
8) Adecuación a la realidad. Muy vinculada a la tolerancia a la frustración, en un primer 
momento se manifiesta a través de la posibilidad de desprenderse de la madre y de actuar 
en forma acorde a su edad cronológica, demostrando la comprensión y aceptación de la 
consigna. 
 
 
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NOMBRE: Test de Lateralidad 
AUTOR: Adaptación Coronel y Gronda 
AÑO DE PUBLICACIÓN: 2016 
ANTECEDENTES: Harris (1961) y Zazzó (1963) 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS: 
 La lateralidad juega un rol fundamentalen el proceso de aprendizaje de la 
lectoescritura. De ello se infiere que una lateralización tardía puede influir negativamente 
en dicho aprendizaje y, por lo tanto en el rendimiento académico De esta manera, resulta 
fundamental conocer la organización de la lateralidad del niño en los inicios de su etapa 
escolar (Aguilar Anisa, Llamas Salguero y López Fernández, 2015). Cuando un niño 
presenta dificultades en la orientación temporal y espacial, lentitud en la velocidad de 
lectura o inversión de letras o números, se debe realizar una evaluación de su lateralidad. 
 Gómez-Pinilla, 2008, señala que el cerebro se caracteriza por presentar dos 
hemisferios funcionalmente asimétricos. Un reflejo de esa asimetría es la lateralidad, de 
ello deriva que la utilización de la mano está controlada por el hemisferio contralateral. 
Este autor aporta un concepto fundamental en este aspecto, que la estimulación motriz y de 
la lateralidad son escudos de protección del cerebro y estimulan el aprendizaje y la 
memoria; a su vez, este autor, indica que la estimulación motriz genera cambios 
bioquímicos que influyen en el aprendizaje. Conde y Viciana (1977) consideran que una 
lateralidad afirmada es necesaria para el aprendizaje en los primeros años de escolaridad. A 
su vez, Tassé (1980) señala que la lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo 
sobre el otro, que se manifiesta en la utilización preferente de un miembro determinado 
(ojo, mano, oído y pie) para realizar actividades específicas. Por otro lado, cada hemisferio 
cerebral, izquierdo y derecho, se encuentran especializados en diferentes habilidades por lo 
que se considera que hay una coordinación entre ambos, por lo que más que dominancia se 
habla de especialización funcional. Al respecto Sperry (1981) indica que la asimetría 
cerebral es esencial para el funcionamiento apropiado, pues permite especializarse a los dos 
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lados del cerebro, aumentando su capacidad de procesamiento y evitando situaciones de 
conflictos. 
Lateralidad, lateralización: 
 La lateralización es el proceso mediante el cual la lateralidad es definida, esto es, el 
proceso a través del cual se define el predominio de una parte del cuerpo sobre la otra parte, 
como consecuencia de la hegemonía de uno de los hemisferios cerebrales. La lateralidad se 
la observa, puesto que es la preferencia de un lado del cuerpo, por lo tanto se debe tener en 
cuenta la mano, pie, oído y el ojo (Mondeo Fernández, 2014). 
Tipos de lateralidad: 
 Siguiendo a Ortigosa (2004) se pueden observar cuatro tipos de lateralidad: 
1- Lateralidad armónica o consistente: es aquella mediante la cual se utiliza todo el 
lado del cuerpo, ya sea el izquierdo o el derecho (ojo, mano, oído y pie). De esta 
lateralización se deriva un diestro completo o zurdo completo. Son aquellos niños 
que son incapaces de utilizar con eficiencia un lado del cuerpo por la hiper 
lateralización del lado contrario. 
2- Lateralidad disarmónica: este tipo de lateralidad se divide en tres tipos: 
a)- Ambidiestro: son aquellos niños que utilizan con igual eficiencia ambas partes 
del cuerpo. 
b)- Zurdo disarmónico: este tipo de lateralidad es también conocida como cruzada. 
Son aquellos niños que utilizan una parte del cuerpo para algunas tareas y la otra 
parte del cuerpo para ejecutar otras actividades. Por ejemplo: niños que escriben con 
la mano derecha pero para patear la pelota utilizan el pie izquierdo. 
c)- Derecho disarmónico: al igual que el anterior, es disarmónico porque el niño 
utiliza ambas partes del cuerpo, aunque preferentemente utilice la derecha. 
3- Zurdo contrariado o rectificado: Es conocido el hecho de que muchos sujetos han 
vivenciado la rectificación del uso de una parte de su cuerpo. Esta refiere, 
tradicionalmente, al uso de la mano izquierda para escribir y fueron forzados a 
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utilizar la derecha. Así, a esta situación se la denomina lateralizad rectificada o 
cruzada (Ortigosa, 2004) 
 
Pautas de administración para la evaluación de la lateralidad: 
 A continuación se describe una guía de evaluación de la predominancia lateral, 
adaptado de Albert Harris (1961) y de René Zazzó (1963). Esta guía no es suficiente por sí 
sola, se debe completar con un interrogatorio sobre las actividades diarias del niño 
relacionadas con la lateralidad, aquí es fundamental la espontaneidad con la que éste realiza 
las acciones, tales como saludar, aplaudir, empujar y, secundariamente aquellas más 
influenciadas por la cultura, como la manipulación de cubiertos y de la escritura. 
 Edad de administración: niños de 6 a 9 años de edad. Antes de los 6 años la 
evaluación en esta área ofrece una orientación sobre la tendencia del proceso de lateralidad 
del niño. 
Consigna: “vamos a hacer distintas tareas, como patear una pelota, repartir cartas, hablar 
por teléfono entre otras” 
Pruebas de preferencia derecha/izquierda: 
Criterios de interpretación: 
El objetivo de esta prueba es evaluar la preferencia derecha o izquierda y la intensidad de la 
lateralización, a continuación se describen los niveles que pueden observarse: 
1- Lateralidad mixta o cruzada: hace referencia a la existencia de predominio lateral no 
homogéneo (predominio diestro de la mano y pie junto con predominio ocular 
izquierdo) 
2- Fuerte: lateralización bien definida 
3- Débil: lateralización mal definida 
 
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VALORACIÓN: 
PREFERENCIA DE MANO Y PIE: 
D: cuando efectúa las 10 pruebas con la mano o pie derecho 
d : 7, 8, ó 9 pruebas con la mano o pie derecho 
I : Idem pero con la mano o pie izquierdo 
i : Idem pero con la mano o pie izquierdo 
A o M: todos los demás casos. 
PREFERENCIA DE OJOS Y OÍDOS: 
D: si utiliza el derecho en las tres pruebas 
d : si lo utiliza en 2 de las 3 
I : si ha utilizado el izquierdo en las tres pruebas 
i : si lo ha utilizado en 2 de las 3 
CONCLUSIONES: 
Para un diestro completo: D.D.D.D. 
Para un zurdo completo: I.I.I.I. 
Para una lateralidad cruzada D.I.D.I. 
Para una lateralidad mal afirmada: d.d.D.d. 
ETC. 
 
 
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NOMBRE: EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA: EVALUACIÓN DEL 
DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL. 
AUTOR: Solange Muglia Wechsler. 
AÑO DE PUBLICACIÓN: 1996/2003. 
ANTECEDENTES: Goodenough (1926), Harris (1963), Koppitz (1985) y Naglieri 
(1988). 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS: 
El Dibujo de la figura humana (DFH) posee diversos sistemas de interpretación, 
tanto del orden de los aspectos emocionales como evolutivos. En cuanto a la línea 
proyectiva, cuyos mayores representantes fueron Machover (1949) y Hammer (1958), se 
postula que a través del grafismo es factible acceder a atributos de la dinámica 
intrapsíquica. 
La segunda línea, planteada por Goodenough (1926) y revisada por Harris (1963), 
considera al dibujo como una medida de evaluación del desarrollo cognitivo de los niños, y 
apunta a identificar aspectos madurativos e intelectuales. Se destacan también en esta línea 
los indicadores del desarrollo de Koppitz (1985) y Naglieri (1988). 
Harris postuló el DFH como medida de la madurez conceptual, definida como la 
habilidad para desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. Abarca la capacidad 
para percibir semejanzas y diferencias, para separar y categorizar los objetos de acuerdo a 
esas igualdades y oposiciones, para generalizar y para asignar un objeto nuevo a la clase 
correspondiente. Esta función se complejizará en el uso continuo, avalada porla estructura 
biológica y por la reciprocidad constante con el ambiente a través del intercambio con otros 
significativos y la calidad y cantidad de estimulación ambiental recibida. 
 
CONSIGNA: “Te voy a pedir que hagas dos dibujos: uno de una mujer y otro de un 
hombre. Puedes elegir con qué dibujo quieres comenzar, si empiezas con la mujer una vez 
que lo termines debes hacer el del hombre, y si comienzas con el del hombre luego debes 
hacer el de la mujer. Tienes que dibujarlos de cuerpo entero y lo más completos que 
puedas.” 
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EDAD DE APLICACIÓN: 5 a 11 años 
MATERIAL DE PRUEBA: dos hojas lisas, lápiz, goma. 
RECOMENDACIONES PARA SU ADMINISTRACIÓN: Entregar las dos hojas al 
momento de explicar la consigna. Si el niño no ha señalado al finalizar el dibujo si se trata 
del hombre o la mujer, preguntar y anotar en el papel, solicitando luego que se continúe con 
la figura que corresponda. Puede utilizar la goma de borrar pero no lápices de colores. 
CRITERIOS DE ANÁLISIS: 
El sistema de corrección de Solange Muglia Wechsler ofrece un análisis cuantitativo 
de los dibujos, permitiendo comparar los resultados del niño con un grupo de su misma 
edad y sexo. Puntúa indicadores madurativos por su presencia, es decir que a mayor 
cantidad de detalles y de completud de la figura, se infiere una mayor capacidad 
conceptual, obteniéndose un valor único que representa a la habilidad. Los puntajes brutos 
se transforman en percentiles o en CI. 
Se debe utilizar la Hoja de Corrección que se encuentra incluida en esta ficha 
(traducción personal), evaluando cada uno de los ítems presentes, que se encuentran 
descriptos en el manual (ANEXO A, p.39), por separado para el dibujo de la figura del 
hombre y el de la mujer. Se asignará un punto (1) por cada ítem presente en el gráfico, 
obteniendo al sumarlos un total (puntaje bruto) para el dibujo del hombre y otro para el de 
la mujer, los cuales adicionados darán el total general. Dichos puntajes brutos deberán 
transformarse según las tablas incluidas en el Anexo C (p.87) y D (p. 101). 
 
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NOMBRE: ESCALA DE AUTOCONCEPTO INFANTO JUVENIL 
AUTOR: PIERS Y HARRIS. 
AÑO DE PUBLICACIÓN: 1964 
ANTECEDENTES: Adaptación Casullo (1990) 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS: 
Durante los primeros años de vida se estructuran y afianzan elementos fundamentales para 
el desarrollo de la personalidad, que, de una u otra manera, se verán reflejados en los 
procesos de socialización. Uno de estos elementos fundamentales corresponde al 
autoconcepto infantil, el cual, en términos generales, es entendido como “una 
representación interna y cognitiva que el sujeto tiene en una serie de dimensiones” (Broc, 
2000, p. 124). Desde otro punto de vista, se define como la valoración global que incorpora 
todas las formas de autoconocimiento y de sentimientos de evaluación de sí mismo, y que 
supone la elección de un determinado modo de comportamiento ante unas circunstancias 
específicas (Santana, Feliciano & Jiménez, 2009), en un rango que puede ir desde lo 
positivo hasta lo negativo (Craig & Dunn, 2007, p. 64). 
En esa misma línea de análisis, se entiende el autoconcepto como “la estructuración de 
esquemas mentales, que le permite a los sujetos tener un conocimiento muy articulado de sí 
mismos, de sus destrezas y debilidades, sus logros y fracasos, sus preferencias, sus formas 
de actuar, y, por tanto, como una forma muy particular de representar su realidad en 
interacción con otras verdades ya legitimadas” (Amar, 1998). De esta forma, el desarrollo 
del autoconcepto depende de los tipos de experiencias percibidas como negativas o 
positivas y de diversos factores tales como biológicos, psicológicos y socioculturales 
(Pereira, 2009). 
Está mediado por variables de tipo social, madurativo y de personalidad, y va 
evolucionando desde una regulación ejercida externamente, hasta un proceso de 
autorregulación que le permite al niño adquirir un sentido de confianza en sí mismo, de 
autocontrol sobre la vida y sentimientos propios que lo preparan para la toma de decisiones 
y solución de problemas (Mestre, Samper & Pérez, 2001). De este modo, el autoconcepto 
se concibe como “el resultado de un proceso activo de construcción, desarrollado a lo largo 
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de toda su vida” (Franco, C. 2006), que va ligado al desarrollo de la habilidad de percibir e 
interpretar las actitudes que comunican los otros en el proceso de interacción social; siendo 
mayor el impacto que ejercen las personas emocionalmente significativas –la familia, el 
grupo de iguales y profesores– en su contribución al enriquecimiento y desarrollo del 
autoconcepto (Broc, 2000; García Caneiro, 2003, citado por Santana, Feliciano & Jiménez, 
2009). La escala que elaboran Piers y Harris se focaliza en las “autopercepciones 
concientes” e intenta evaluar lo que denominan “una percepción fenomenológica del sí 
mismo” (1984). 
CONSIGNA: “Ahora te voy a leer unas frases. Si la frase describe más o menos como te 
sientes la mayoría de las veces, me contestas: “SI”. Si no eres como la frase dice, me 
contestas: “NO”. Recuerda, quiero que me contestes de acuerdo a la manera como te 
sientes: aunque te sea un poco difícil decidir, tienes que elegir entre las respuestas: SI y 
NO”. 
EDAD DE APLICACIÓN: 7 a 18 años. 
MATERIAL DE PRUEBA: Protocolo de Escala de Autoconcepto (80 ítems), lápiz. 
CRITERIOS DE ANÁLISIS: 
Los ítems se computan en la dirección de autoconceptos positivos. A mayor puntaje 
positivo, mayor autoconcepto. 
El puntaje total se obtiene sumando el total de respuestas de las seis subescalas. 
COMPORTAMIENTO: Evalúa conductas relacionadas con la convivencia. 
STATUS INTELECTUAL Y ESCOLAR: Refleja los sentimientos relacionados con logros 
acdémicos. 
IMAGEN CORPORAL: Indaga actitudes hacia el propio cuerpo así como ciertas 
habilidades sociales. 
ANSIEDAD: Se relaciona con reacciones predominantemente afectivas. 
POPULARIDAD: Refleja la autoevaluación en función de la comparación con pares. 
BIENESTAR Y SATISFACCIÓN: Evalúa la posibilidad de sentirse satisfecho con la 
forma de vida que se lleva. 
INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES: Se trabaja con valores percentilares. Los 
valores promedio están comprendidos entre los Percentiles 31 y 70. 
Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
18 
 
NOMBRE: LISTA DE EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LA CONDUCTA 
ADAPTATIVA EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. 
ENTREVISTA CUALITATIVA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA 
ADAPTATIVA. 
AUTOR: Paola Coronel 
AÑO DE PUBLICACIÓN: 2012 
ANTECEDENTES: Sattler (2002) y Escala Adaptativa de Vineland y Asociación 
Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011). 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS: 
El concepto de discapacidad intelectual alude a una evaluación integrada del 
funcionamiento del sujeto en el momento actual. Esto conlleva un análisis dinámico, en 
contraposición con el enfoque estático asumido en épocas anteriores. Es decir, que se debe 
comprender a la discapacidad intelectual no como una condición permanente –aquello que 
se tiene para toda la vida– sino como un estado actual de funcionamiento que debe ser 
revisado periódicamente y en diversos aspectos de la vida de un individuo. Asimismo, la 
discapacidad intelectual se define como una dificultad cardinal para el aprendizaje y para la 
realización de algunas actividades de la vida cotidiana; por lo tanto, deben existir 
limitaciones funcionales en la inteligencia conceptual, la inteligencia práctica y la 
inteligenciasocial (Coronel, 2003; Luckasson et al., 2004; Navas Macho, Sánchez, 
Verdugo Alonso y Schalock, 2012). 
 El déficit cognitivo debe coexistir junto a limitaciones en la conducta adaptativa, 
puesto que la restricción intelectual, por sí misma, es insuficiente para diagnosticar 
discapacidad intelectual (Verdugo Alonso, Schalock, Thompson y Guillén, 2013). La 
conducta adaptativa se entiende como "el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y 
prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria" (Luckasson, et al. 
2004, p. 73). Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como 
a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales. 
Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
19 
 
 En la actualidad, el peso está puesto en el diagnóstico de la conducta adaptativa con 
la finalidad de reflejar las características sociales de la discapacidad, reducir el exceso de 
confianza depositado en el CI coeficiente intelectual y disminuir los falsos positivos 
(Luckasson, et. al. 2004; Schalock et al, 2011). 
La conducta adaptativa es definida como el “conjunto de habilidades conceptuales, 
sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas 
diarias” (Luckasson et al., 2004, p. 8). Esta definición se mantiene en la 11ª edición de la 
Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo. Cada niño debe usar 
diariamente habilidades adaptativas para funcionar de un modo eficaz e independiente. 
Pero, cuando un niño tiene déficit en sus habilidades de adaptación, puede tener problemas 
para satisfacer las diversas demandas del entorno y de situaciones. Los niños que tienen 
dificultades importantes en sus habilidades adaptativas pueden tener limitaciones en las 
actividades diarias, como por ejemplo, la interacción con sus pares, el cuidado de sus 
necesidades personales, el aprendizaje de nuevas habilidades, y en su funcionamiento 
general en la casa, en la escuela y en la comunidad (Harrison y Boney, 2002). 
 La evaluación de la conducta adaptativa debe considerarse como un factor central en el 
diagnóstico de la discapacidad intelectual y requiere de múltiples métodos como la 
inclusión de entrevistas informales, observaciones estructuradas, evaluación de las 
habilidades sociales y la incorporación de técnicas sociométricas para identificar fortalezas 
y debilidades en el niño y su entorno (Smith, 1999). 
 En el Anexo, se encuentra el protocolo de administración de una entrevista cualitativa 
para la valoración de la conducta adaptiva en niños con presunción de discapacidad 
intelectual. 
 Esta entrevista se administra a los padres o cuidadores del niño. 
CONSIGNA: A continuación le realizaré una serie de preguntas acerca de cómo se 
desenvuelve el niño en su vida diaria. Son diferentes tareas o actividades, de las cuales 
necesito responda si él las ejecuta diariamente. 
EDAD DE APLICACIÓN: 5 a 16 años 
MATERIAL DE PRUEBA: protocolo de Entrevista Cualitativa 
Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
20 
 
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Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
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Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
22 
 
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23 
 
 
 
 
ANEXO 
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Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
24 
 
EVALUACIÓN DE LA LATERALIDAD (Guía de observación) 
 
APELLIDO Y NOMBRES:………………………………………………………………. 
EDAD…………………………………………FECHA DE NACIMIENTO…………… 
GRADO:……………………………ESCUELA:……………………………………….. 
NSE:…………………………..FECHA DE ADMINISTRACIÓN:…………………….. 
MANO DERECHA IZQUIERDA INDEFINIDA 
1. Tirar una pelota 
2. Sacar punta a un lápiz 
3. Golpear con un martillo 
4. Cepillarse los dientes 
5. Peinarse 
6. Hacer girar la llave de una puerta 
7. Cortar con tijeras 
8. Cortar con un cuchillo 
9. Dar cuerda a un reloj 
10. Escribir 
PIE DERECHA IZQUIERDA INDEFINIDA 
1. Patear una pelota 
2. Saltar con un pie unos metros 
3. Mantener el equilibrio con el pie 
4. Subir escalones 
5. Girar sobre un pie 
6. Sacar la pelota con el pie debajo de 
la mesa o silla 
 
7. Llevar la pelota con los pies unos 
metros 
 
8. Levantar un pie sobre una silla 
9. Patear un objetivo en la pared 
10. Saltar una cuerda 
OÍDO DERECHA IZQUIERDA INDEFINIDA 
1. Escuchar en la pared 
2. Hablar por teléfono 
3. Escuchar en el suelo 
OJO DERECHA IZQUIERDA INDEFINIDA 
1. Sighting 
2. Tubo de cartón 
3. Cámara de fotos o 
espiar por la cerradura 
 
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25 
 
 
 
EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA: 
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL 
HOJA DE CORRECCIÓN 
 
Información del examinado 
Nombre: Sexo: 
Escolaridad: 
Fecha de nacimiento: Edad: 
Examinador: Fecha de aplicación: 
 
Transformación de los resultados 
Dibujo Puntaje 
bruto 
Perc. Clasif. Resp. 
Estand. 
Clasif. 
Hombre 
Mujer 
Total 
 
Etapas de desarrollo 
 Fig. fem. Fig. masc. 
Ítems Esperados 
Ítems Comunes 
Ítems No comunes 
Ítems Excepcionales 
 
 
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26 
 
HOJA DE CORRECCIÓN: Figura de sexo femenino 
1. Cabeza: 
a) Presencia ( ) b) proporción ( ) 
Total 
2. Cabello: 
a) Presencia ( ) b) adaptación ( ) c) peinado ( ) 
Total 
3. Ojos: 
a) Presencia ( ) b) cejas o pestañas ( ) c) pupilas ( ) 
d) proporción ( ) e) dirección ( ) 
Total 
4. Nariz: 
a) Presencia ( ) b) dos dimensiones ( ) 
c) estructura completa ( ) 
 
Total 
5. Boca: 
a) Presencia ( ) b) labios en dos dimensiones ( ) 
c) labios marcados ( ) d) nariz y labios ( ) 
 
Total 
6. Cuello: 
a) Presencia ( ) b) dos dimensiones ( ) c) líneas del cuello ( ) 
Total 
7. Rostro: 
a) Mejillas ( ) b) mentón y frente ( ) 
Total 
8. Manos: 
a) Presencia ( ) b) dedos ( ) c) núm. de dedos ( ) 
d) forma de los dedos ( ) e) posición del pulgar ( ) 
Total 
9. Brazos: 
a) Presencia ( ) b) junto al tronco ( ) c) codos ( ) 
d) extensión ( ) e) unión 1 ( ) f) unión 2 ( ) proporción ( ) 
Total 
10. Hombros: 
a) Presencia ( ) 
Total 
11. Piernas: 
a) Presencia ( ) b) proporción ( ) 
Total 
12. Pies: 
a) Presencia ( ) b) proporción ( ) c) detalles ( ) 
d) representación adecuada ( ) 
Total 
13. Tronco- cuerpo 
a) Presencia ( ) b) dos dimensiones ( ) c) proporción ( ) 
Total 
14. Cadera 
a) Presencia ( ) 
Total 
15. Coordinación motora 
a) Líneas ( ) b) uniones ( ) 
Total 
16. Vestimenta: 
a) Zapatos ( ) b) ropas ( ) c) manga 1 ( ) 
d) manga 2 ( ) e) ropas femeninas ( ) f) cintura ( ) 
Total 
 TOTAL GENERAL 
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Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
27 
 
HOJA DE CORRECCIÓN: Figura de sexo masculino 
1. Cabeza: 
a) Presencia ( ) b) proporción ( ) 
Total 
2. Cabello: 
a) Presencia ( ) b) adaptación ( ) c) peinado ( ) 
Total 
3. Ojos: 
a) Presencia ( ) b) cejas o pestañas ( ) c) pupilas ( ) d) proporción ( 
) e) dirección ( ) 
Total 
4. Nariz: 
a) Presencia ( ) b) dos dimensiones ( ) 
c) estructura completa ( ) d) fosas nasales ( ) 
Total 
5. Boca: 
a) Presencia ( ) b) dos labios ( ) c) nariz y labios ( ) 
Total 
6. Orejas: 
a) Presencia ( ) b) proporción y posición ( ) 
Total 
7. Cuello: 
a) Presencia ( ) b) dos dimensiones ( ) c) línea del cuello ( ) 
Total 
8. Rostro:a) Proporción ( ) 
Total 
9. Quijada: 
a) Presencia ( ) b) quijada y frente ( ) 
Total 
10. Manos: 
a) Presencia ( ) b) dedos ( ) c) núm. de dedos ( ) d) forma de 
los dedos ( ) e) posición del pulgar ( ) 
Total 
11. Brazos: 
a) Presencia ( ) b) junto al cuerpo ( ) c) codos ( ) 
d) extensión ( e) unión ( ) f) unión 2 ( )Proporción ( ) 
Total 
12. Hombros: 
a) Presencia ( ) b) forma ( ) 
Total 
13. Piernas: 
a) Presencia ( ) b) rodilla ( ) c) largo ( )d) tobillos y muñecas ( ) e) 
espacio entre las piernas ( ) dos dimensiones ( ) 
Total 
14. Pies: 
a) Presencia ( ) b) tamaño ( ) c) detalles ( ) 
Total 
15. Tronco- cuerpo 
a) Presencia ( ) b) dos dimensiones ( ) c) contorno ( ) 
Total 
16. Coordinación motora 
17. Líneas ( ) b) uniones ( ) 
Total 
17. Perfil y frente 
a) Presencia ( ) 
Total 
18. Vestimenta: 
a) Ropa 1 ( ) b) ropa 2 ( ) c) ropa 3 ( ) d ) ropa 4 ( ) 
Total 
TOTAL GENERAL 
 
 
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ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS 
M.M. Casullo (adaptación) 
Nombre…………………………………………………………………………………………………….Sexo…………………………………………….. 
Edad……………………………………………………Escuela…………………………………………………………………Grado…………………… 
Examinador…………………………………………………………..Fecha……………………………………………………………………………..… 
Consigna: “Ahora te voy a leer unas frases. Si la frase describe más o menos como te sientes la mayoría de 
las veces, me contestas: “SI”. Si no eres como la frase dice, me contestas: “NO”. Recuerda, quiero que me 
contestes de acuerdo a la manera como te sientes: aunque te sea un poco difícil decidir, tienes que elegir 
entre las respuestas: SI y NO”. 
(EXAMINADOR: MARCAR LA RESPUESTA CON UN CÍRCULO PARA CADA FRASE) 
1. Mis compañeros de clase me toman el pelo SI- NO 
2. Soy una persona feliz SI- NO 
3. Me cuesta tener amigos SI- NO 
4. A menudo estoy triste SI- NO 
5. Soy inteligente SI- NO 
6. Soy tímido SI- NO 
7. Me pongo nervioso cuando la maestra me llama SI- NO 
8. Me gusta la pinta que tengo SI- NO 
9. Me pongo mal cuando tenemos exámenes en la escuela SI- NO 
10. Cuando sea grande, seré una persona importante en lo que quiera hacer SI- NO 
11. Caigo mal a mis compañeros SI- NO 
12. Me porto muy bien en la escuela SI- NO 
13. Cuando algo sale mal, generalmente es por mi culpa SI- NO 
14. Causo problemas a mi familia SI- NO 
15. Soy físicamente fuerte SI- NO 
16. Tengo buenas ideas SI- NO 
17. Soy alguien importante en mi casa SI- NO 
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2016 
 
29 
 
18. En general hago las cosas como yo quiero SI- NO 
19. Soy bueno en actividades manuales SI- NO 
20. Me doy por vencido fácilmente SI- NO 
21. Soy bueno en mi trabajo escolar SI- NO 
22. Hago muchas cosas mal SI- NO 
23. Puedo dibujar bien SI- NO 
24. Soy bueno en música SI- NO 
25. Me porto mal en casa SI- NO 
26. Soy lento para terminar mis tareas en la escuela SI- NO 
27. Soy alguien importante en mi clase SI- NO 
28. Soy nerviosa/o SI- NO 
29. Tengo lindos ojos SI- NO 
30. Puedo dar buenas lecciones cuando paso al frente SI- NO 
31. En la escuela, me la paso en “la luna” SI- NO 
32. Molesto a mis hermanos SI- NO 
33. A mis amigos les gustan mis ideas SI- NO 
34. A menudo me meto en dificultades SI- NO 
35. Soy obediente en casa SI- NO 
36. Tengo suerte SI- NO 
37. Soy bastante intraquilo SI- NO 
38. Mis padres me exigen mucho SI- NO 
39. Me gusta ser como soy SI- NO 
40. Me siento dejado de lado SI- NO 
41. Tengo lindo pelo SI- NO 
42. A menudo me ofrezco para hacer trabajos como voluntario en la escuela SI- NO 
43. Me gustaría ser diferente SI- NO 
44. Duermo bien de noche SI- NO 
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2016 
 
30 
 
45. Odio ir a la escuela SI- NO 
46. Soy uno de los últimos para ser elegido en los juegos SI- NO 
47. Me enfermo muy seguido SI- NO 
48. A menudo molesto a los demás SI- NO 
49. Mis compañeros de clases piensan que tengo buenas ideas SI- NO 
50. Soy poco feliz SI- NO 
51. Tengo muchos amigos SI- NO 
52. Soy alegre SI- NO 
53. Soy algo tonto/a SI- NO 
54. Tengo “pinta”, luzco bien SI- NO 
55. Hago las cosas con muchas ganas SI- NO 
56. Me peleo con frecuencia SI- NO 
57. Me llevo bien con los varones SI- NO 
58. La gente opina mal de mí SI- NO 
59. Mi familia está desilusionada de mí SI- NO 
60. Tengo una cara agradable SI- NO 
61. Cuando trato de hacer algo, todo parece salir mal SI- NO 
62. Estoy incómodo en casa SI- NO 
63. Soy muy bueno en juegos y deportes SI- NO 
64. Soy torpe SI- NO 
65. Me gusta más mirar que jugar (en recreos o en el club) SI- NO 
66. Me olvido lo que aprendo SI- NO 
67. Todos se llevan bien conmigo SI- NO 
68. Me enojo fácilmente SI- NO 
69. Me llevo bien con las chicas SI- NO 
70. Leo muy bien SI- NO 
71. Trabajo mejor solo que en grupo SI- NO 
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31 
 
72. Siento un gran cariño por mi hermano/a SI- NO 
73. Tengo buen cuerpo SI- NO 
74. A menudo siento miedo SI- NO 
75. Estoy siempre tirando o rompiendo cosas SI- NO 
76. Pueden confiar en mí SI- NO 
77. Me siento inferior a otros chicos SI- NO 
78. Tengo malos pensamientos SI- NO 
79. Lloro fácilmente SI- NO 
80. Soy una buena persona SI- NO 
 
ESCALA DE AUTOCONCEPTO INFANTO JUVENIL (Hoja de evaluación) 
 Comportamiento: 
SI: 12, 18, 35, 80 
NO: 13, 14, 22, 25, 32, 34, 38, 45, 48, 56, 59, 62 
 
 Status Intelectual: 
SI: 5, 16, 17, 19, 21, 23, 24, 27, 30, 33, 42, 49, 70 
NO: 7, 9, 26, 31, 53, 64, 66 
 
 Imagen corporal: 
SI: 8, 15, 29, 33, 41, 49, 54, 57, 60, 63, 69, 73 
NO: ninguno 
 
 Ansiedad: 
SI: 10, 39 
NO: 4, 6, 7, 20, 28, 37, 40, 43, 44, 50, 61, 68, 74, 75, 78, 79 
 
 Popularidad: 
SI: 49, 51, 67 
NO: 1, 3, 11, 40, 46, 58, 65, 71, 77 
 
 Bienestar y Satisfacción: 
SI: 2, 8, 36, 39, 52, 55, 60, 67, 72, 76, 80 
NO: 43, 47, 50 
 
 
ESCALAS 
PUNTAJE 
BRUTO 
PERCENTIL 
Comportamiento 
Status intelectual 
Imagen corporal 
Ansiedad 
Popularidad 
Bienestar y satisfacción 
Puntaje total 
 
Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
32 
 
Entrevista cualitativa para evaluar la conducta adaptativa 
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NOMBRE Y APELLIDO: 
EDAD: FECHA DE NACIMIENTO 
ESCOLARIDAD: NES: 
 
NOMBRE MADRE/PADRE O TUTOR: 
EDAD: OCUPACIÓN INSTRUCCIÓN 
 
------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
La conducta adaptativa es el desempeño del niño en las siguientes áreas de 
habilidades: 
 Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura, escritura, conceptos 
relacionados con el dinero, el tiempo y los números 
 Habilidades sociales: interpersonales, responsabilidad social, autoestima, 
candidez, ingenuidad, seguimiento de reglas ynormas, evitar la 
victimización y resolución de problemas sociales 
 Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria (cuidado personal), 
habilidades ocupacionales, manejo del dinero, seguridad, cuidado de la 
salud, viajes/desplazamientos, programación/rutinas y uso del teléfono. 
 
S= si, generalmente. 
AV= algunas veces, parcialmente 
N= no, nunca 
N/O= no ha tenido oportunidad 
NS= no sabe. 
 
 
 
Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
33 
 
Habilidades conceptuales: (ejemplo de interrogaciones) 
Lenguaje, lectura y escritura 
1. Sabe comprender y recibir un pedido 
2. Lleva y da mensajes 
3. Relata espontáneamente sus experiencias en términos simples 
4. Escucha atentamente instrucciones o un cuento 
5. Lee en voz alta cuentos sencillos 
6. Lee por iniciativa propia 
7. Lee al menos 10 palabras en silencio o en voz alta 
8. Escribe cartas sencillas 
9. Usa el diccionario 
10. Escribe la dirección completa en un sobre 
11. Habla con oraciones competas 
12. Escribe cartas más complejas y completas 
Conceptos relacionados con el dinero, el tiempo y los números 
1. Cuenta correctamente el cambio de la compra de menos de un peso, de 
dos o de cinco pesos 
2. Dice su número de teléfono cuando se le pide 
3. Demuestra comprender la función del reloj 
4. Dice el día de la semana cuando se le pide 
5. Dice la fecha del día cuando se le pide 
6. Ahorra para comprar y ha comprado algo de importancia 
7. Llega a tiempo a la escuela 
8. Dice la fecha de su cumpleaños cuando se le pregunta 
Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------
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Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
34 
 
Habilidades sociales: 
1. Tiene amigos 
2. Muestra preferencia por algunos amigos sobre otros 
3. Tiene un amigo favorito 
4. Tiene un grupo de amigos 
5. Dice “por favor” cuando pide algo 
6. Sigue las reglas en los juegos 
7. Se disculpa por errores cometidos sin querer 
8. Sigue las reglas de la comunidad 
9. Comparte sus juguetes 
10. Termina una conversación de manera adecuada 
11. Controla su enojo cuando no puede hacer lo que quiere 
12. Sabe guardar un secreto 
13. Espera su turno en las interacciones 
14. Puede decir cuando se siente feliz, triste, con miedo 
Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
Habilidades prácticas: 
1. Emplea utensilios de manera apropiada 
2. Se viste solo (a) 
3. Tiene un aseo adecuado 
4. Ayuda con las tareas domésticas 
5. Está consciente de las necesidades del hogar 
6. Usa adecuadamente el teléfono 
7. Usa adecuadamente los utensilios de limpieza del hogar 
8. Demuestra comprender la función del reloj 
9. Mira para ambos lados y cruza solo la calle 
10. Se viste anticipando cambios del tiempo sin que se le recuerde 
11. Dice la hora en segmentos de cinco minutos 
12. Cuida de su pelo, ropa y útiles escolares sin que se le recuerde 
13. Indica el valor de las monedas cuando se le pide 
Facultad de Psicología. 
Universidad Nacional de Tucumán 
Autoras: Mg. Paola Coronel y Psic. Natalia Gronda 
2016 
 
35 
 
Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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VALORACIÓN CUALITATIVA DIAGNÓSTICA 
HABILIDADES CONCEPTUALES----------------------------------------------------------------
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HABILIDADES SOCIALES-------------------------------------------------------------------------
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HABILIDADES PRÁCTICAS-----------------------------------------------------------------------
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SÍNTESIS ------------------------------------------------------------------------------------------------
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FIRMA Y FECHA DEL EVALUADOR: