PSICOLOGIA PARA CTP

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En la vida se presentan retos que uno debe afrontar con esfuerzo e inteligencia. 
Sin duda, la elección profesional es uno de ellos, de la mayor importancia en 
nuestras vidas. Otro es la decisión de realizar el trabajo necesario para lograrlo, 
es decir, la profesionalización universitaria.
CEPREVI es una opción válida y ventajosa, pero se requiere perseverancia y 
motivación; solo así se logran las metas personales. El curso de Psicología que 
tienes entre manos, busca superar prejuicios y creencias erróneas, que todos 
tenemos, para brindarte una cultura psicológica moderna y efectiva, que te 
ayude a la autocomprensión y a saber cultivar relaciones sociales significativas, 
porque «todos necesitamos de todos». La simpatía, la tolerancia con los demás, 
se aprenden con inteligencia emocional, nos lo descubre Goleman. Pero nues-
tro autoconocimiento profundo y pleno está en manos del inconsciente, que lo 
guarda «bajo siete llaves» y solo deja aflorar en pocas ocasiones, como en los sue-
ños y lapsus, cuando nos descubrimos realmente cómo somos, nos revela Freud.
Por otra parte, debemos aprender a pensar bien, con método, sistemática-
mente, sobre la base de ciertas reglas que han demostrado su eficacia. Por ello se 
justifica el adentrarnos en la Lógica, ciencia del razonamiento correcto, que nos 
enseña a ser precisos, deductivos, pero con sentido común.
Como corolario, iniciamos el conocimiento de la vida y obra de ilustres filó-
sofos, pensadores que han hecho historia desde épocas inmemoriales, cuyos 
enfoques críticos del conocimiento, la ciencia y la moral son fuente de consulta 
aun hoy —cuando vivimos el auge de la tecnología y la cibernética globalizante 
que nos automatiza si cesar—, pues necesitamos de sus de su sabiduría, que ha 
inspirado y lo sigue haciendo, al mundo agitado de hoy.
Con la confianza en que asumirás el reto con decisión y optimismo, y dis-
frutando de las lecturas y preparación académica suficientes para alcanzar la 
meta soñada y hacerla realidad, nos ponemos a tu disposición para apoyarte con 
entrega y profesionalismo.
LOS PROFESORES
Presentación
Índice
UNIDAD 1 Historia de la psicología .................................................................... 5
UNIDAD 2 Psicología como ciencia .................................................................... 15
UNIDAD 3 Desarrollo humano ............................................................................ 24
UNIDAD 4 Sensación, percepción y memoria ................................................... 37
UNIDAD 5 Pensamiento e inteligencia ................................................................ 46
UNIDAD 6 Aprendizaje y actitudes ..................................................................... 56
UNIDAD 7 Personalidad ....................................................................................... 66
UNIDAD 8 Procesos afectivos y motivación ....................................................... 76
UNIDAD 9 La familia y conductas de riesgo ...................................................... 84
UNIDAD 10 Nociones básicas de lógica y la simbolización ............................... 94
UNIDAD 11 Implicancias notables, equivalencias notables y circuitos lógicos ..... 103
UNIDAD 12 Proposiciones categóricas ................................................................. 109
UNIDAD 13 La filosofía y su historia ..................................................................... 118
UNIDAD 14 Axiología y estética ............................................................................ 129
UNIDAD 15 Ética y antropología filosófica .......................................................... 136
Temas complementarios .............................................................................................. 144
Bibliografía ............................................................................................................... 179
Psicología 3
PSICOLOGÍA
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI4
Logros del aprendizaje
UNIDAD 1
1. Analizar el desarrollo histórico de la 
psicología.
2. Comparar el planteamiento de las 
diferentes escuelas psicológicas.
3. Enunciar los aportes de cada escuela.
UNIDAD 2
1. Señalar por qué la psicología es una 
ciencia.
2. Conocer sus fines, métodos y ramas de 
estudio.
3. Señalar los campos teóricos y prácticos 
en los que actúa la psicología.
UNIDAD 3
1. Explicar cómo los factores biológicos 
influyen en el desarrollo humano.
2. Describir las principales características 
de cada etapa del desarrollo.
3. Analizar los conflictos sobre el amor, 
sexo y matrimonio.
4. Asumir el papel que le corresponde en 
su identidad personal y social.
UNIDAD 4
1. Reconocer las diferencias entre 
sensación y percepción.
2. Describir el proceso del acto perceptual.
3. Comprender los tipos, principios y 
alteraciones de la percepción.
4. Reconocer la importancia de la 
memoria.
5. Comprender las etapas y anomalías de la 
memoria.
UNIDAD 5 
1. Definir el concepto de pensamiento e 
inteligencia.
2. Comprender las funciones del 
pensamiento.
3. Analizar los diferentes enfoques teóricos 
acerca de la inteligencia.
4. Conocer la fórmula del cociente 
intelectual.
UNIDAD 6
1. Definir el aprendizaje como proceso y 
producto.
2. Conocer las principales teorías del 
aprendizaje.
3. Reconocer las leyes y principios de cada 
una de las teorías.
4. Reconocer la importancia de la 
formación de actitudes.
UNIDAD 7
1. Comprender el concepto de 
personalidad y sus elementos.
2. Diferenciar entre temperamento, 
carácter y personalidad.
3. Reseñar las teorías antiguas y actuales de 
la personalidad.
4. Conocer los trastornos de la 
personalidad.
UNIDAD 8
1. Conocer la naturaleza de la afectividad 
humana y la motivación.
2. Identificar las características de los 
procesos afectivos.
3. Describir y diferenciar la emoción, el 
sentimiento, las pasiones y los estados de 
ánimo.
4. Describir las características y fases de la 
motivación.
UNIDAD 9 
1. Conocer la estructura, función y 
evolución de la familia.
2. Valorar la importancia de la familia en 
su contexto social.
3. Conocer las diferentes conductas de 
riesgo y el daño que pueden ocasionar.
4. Valorar la prevención de la salud.
Psicología 5
UNIDAD 1
Historia de la psicología
1. EL HOMBRE PRIMITIVO
Los hombres de la prehistoria expresaban sus nociones psicológicas en formas 
fantasmagóricas, míticas y anímicas, como son:
• Noción del doble. Cuando en sueños se presentaba algún familiar, considera-
ban que eso era imposible a menos que el cuerpo tuviera una materia llamada 
alma.
• Noción de hechicería. Cuando aparecía un enfermo mental, surgía la idea de 
brujería.
• Noción de sombra. Imaginaron que la psiquis era una sombra que seguía al 
cuerpo y le daba fuerza y vitalidad.
2. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
La historia de la psicología se divide en dos grandes períodos:
• Psicología precientífica (desde la antigüedad hasta el siglo XIX).
• Psicología científica (desde 1879 hasta la actualidad).
2.1. PSICOLOGÍA PRECIENTÍFICA
La definición en esta etapa de la psicología es la del “Estudio del alma” (etimo-
logía: psyche: alma; logos: tratado) y está ligada a la concepción del hombre que 
se tenía en esa época. Dios era el centro del universo y su creador. El alma era 
concebida como una sustancia espiritual e inmortal que daba vida al hombre.
La etapa precientífica se inicia con Aristóteles en el siglo IV a. C. Su obra 
Sobre el alma contiene importantes observaciones sobre percepción, memoria 
y emoción.
Hipócrates postuló la existencia de diferentes tipos temperamentales que se 
relacionaban con distintos humores.
Luis Vives (1492-1540), filósofo renacentista, había proclamado que la psico-
logía se convertiría en una ciencia. A Melanchthon (Felipe Schwartzerdt, 1497-
1560) se le atribuye la creación del vocablo psicología, cuya difusión fue debida 
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI6
al filósofoalemán Goclenius (Rudolph Göckel, 1547-1628), que en 1590 publicó 
un tratado con este título.
En la Edad Moderna (siglo XVII d. C.), Renato Descartes separa (al estilo del 
dualismo de Platón) el alma del cuerpo vivo y traza un esquema del arco reflejo, 
intentando con ello dar una explicación mecanicista de la conducta humana. 
Con el empirismo de J. Locke se empezó a considerar a las sensaciones como el 
origen de los fenómenos psíquicos más complejos.
Las características más saltantes del período precientífico de la psicología son:
• Carácter especulativo.
• Inexistencia de método y objeto de estudio.
• Influencia de la filosofía y la religión.
2.2. PSICOLOGÍA CIENTÍFICA
En la Edad Contemporánea, durante los siglos XVIII y XIX, las investigaciones 
de las ciencias naturales (física, química, biología) facilitaron a los fisiólogos el 
uso del microscopio y descubrir las funciones de la médula espinal y la natura-
leza eléctrica del impulso nervioso.
Ernst Weber y Gustav Fechner investigaron acerca de los umbrales sensoria-
les, estableciendo una relación matemática entre lo orgánico y lo psicológico.
Muchísimos autores consideran a Wilhelm Wundt como el iniciador de la 
psicología científica, porque instaló en la Universidad de Leipzig, Alemania (en 
1879), el primer laboratorio de psicología experimental.
Una de las características de la psicología científica es la aparición de escuelas o 
corrientes psicológicas: estructuralismo, funcionalismo, reflexología, conductismo, 
psicoanálisis, gestaltismo, neoconductismo, neopsicoanálisis, humanismo y cognitiva.
3. ESCUELAS PSICOLÓGICAS
3.1. FASE DE INICIACIÓN
3.1.1. Estructuralismo
• Fundador: fisiólogo y psicólogo alemán W. Wundt (1879).
• Discípulo: Titchener, propagó esta escuela en Norteamé-
rica (1898).
• ¿Por qué se llama estructuralismo? Porque se preocupan 
por el descubrimiento de la “estructura” o anatomía de 
los procesos conscientes. (Conciencialismo).
• Objeto de estudio: la estructura de la conciencia.
• Método usado: método introspectivo con procedimien-
tos experimentales.
Psicología 7
• Los estructuralistas llegaron a la conclusión, después de muchos experimen-
tos, de que todos los procesos conscientes consisten básicamente de tres ele-
mentos: sensaciones, imágenes y sentimientos.
• El gran mérito del estructuralismo es la introducción de la medición y el 
experimento en psicología, con lo que marcó el nacimiento de la psicología 
como ciencia.
3.1.2. Funcionalismo 
• Representante: psicólogo y filósofo estadounidense William 
James (1842-1910). Otros: John Dewey y James Angell.
• ¿Por qué se llama funcionalismo? Porque plantea que la 
psicología debería preocuparse por descubrir cómo fun-
ciona la conciencia para adaptarse a las exigencias del con-
tinuo cambio. Para James, la conciencia era una corriente 
o flujo siempre cambiante de imágenes y sensaciones, no 
una serie de bloques de construcción inanimada. Los fun-
cionalistas trataban de averiguar de qué manera el pen-
samiento, la percepción y los hábitos sirven como instrumentos psicológicos 
para la adaptación humana. El funcionalismo se interesó en la utilidad de los 
procesos conscientes que justificasen su supervivencia como ciencia.
• Objeto de estudio: la conciencia desde un punto de vista pragmático.
• El mérito de los funcionalistas fue proponer una psicología pragmática y apli-
cada; así surgen campos tales como la psicología educativa y la psicología 
industrial. También contribuyeron a la construcción de pruebas mentales y 
ampliaron el tipo de sujetos experimentales cuando utilizaron niños, anima-
les y retrasados mentales.
• Métodos usados: experimentales, como la introspección y la observación sis-
temática (extrospección).
3.1.3. Reflexología (Psicología rusa)
• Fundador: principalmente el fisiólogo ruso Iván Pavlov 
(y también Bechterev).
• Aporte: Iván Pavlov realizó minuciosos experimentos 
con perros, que lo llevaron a elaborar el concepto del 
“reflejo condicionado”.
• ¿Por qué se llama reflexología? El neurólogo Bechterev 
elaboró una psicología objetiva que llamó reflexología; 
Pavlov reconstruyó esta psicología junto con su concepto 
del reflejo condicionado.
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI8
Entiéndase que reflexología “es la doctrina según la cual toda conducta puede 
explicarse en términos de reflejos y combinaciones de reflejos, especialmente los 
condicionados”. 
¿Qué es reflejo condicionado? Es el resultado del proceso de apareamiento 
de dos estímulos, uno neutral (EN) y otro llamado estímulo incondicionado 
(EI), a una respuesta refleja llamada respuesta incondicionada, no aprendida 
(RI). El estímulo neutral (EN) inicialmente no produce respuesta, pero como 
resultado del apareamiento (EI + EN) llegará a constituirse en estímulo con-
dicionado (EC). Su investigación empírica y experimental sienta las bases, sin 
proponérselo, de una futura psicología objetivista. Pavlov recibió el Premio 
Nobel en 1904 por sus investigaciones acerca de los factores glandulares y 
neuronales en la digestión.
• Métodos usados: observación y experimentación.
3.1.4. Conductismo (behaviorismo)
• Fundador: psicólogo estadounidense John B. Watson. 
• Aporte: recusó a los estructuralistas y funcionalistas 
por ser subjetivos, ya que el estudio de la conciencia no 
se podía abordar científicamente. Asimismo, criticó el 
hecho de que la introspección excluía del estudio cientí-
fico a los enfermos mentales, niños y animales. 
Este investigador descubrió que se puede estudiar 
con mucha eficacia a los animales, aun cuando no fuese posible hacerles pre-
guntas; simplemente observaba la relación que existe entre los estímulos (E) 
y las respuestas (R) del animal.
• ¿Por qué se llama conductismo? Porque Watson (1913) sostenía que la psico-
logía debería estudiar la conducta y solamente la conducta (observable).
• Objeto de estudio: la conducta es el único asunto que el psicólogo puede estu-
diar de manera rigurosa, objetiva y experimental.
Afirmaba que toda la conducta humana era aprendida y que la compren-
sión de los procesos aprendidos proporcionaba la clave que podría poner en 
claro todos sus misterios e influir en su determinación.
• Métodos usados: observación y experimentación.
3.1.5. Psicoanálisis
• Fundador: psiquiatra austriaco Sigmund Freud (1895).
• Discípulos: Carl Jung y Alfred Adler.
• ¿Por qué se llama psicoanálisis? Porque, basándose en sus análisis sobre los 
trastornos mentales de sus pacientes, Freud desarrolló un método psico-
Psicología 9
terapéutico y/o teoría de la personalidad (claramente 
opuesto a los métodos objetivos, científicos y experi-
mentales). Afirma que la personalidad se desarrolla en la 
medida que los conflictos psicológicos se resuelven.
• Descubrimientos importantes: a través de los “lapsus”, 
actos fallidos y los sueños se descubre la existencia del 
inconsciente. La curación consiste en “hacer consciente 
lo inconsciente”, logrando que el paciente descubra el 
trauma oculto que lo hizo enfermar. Para lograrlo se emplea la asociación 
libre de ideas, así como el análisis de los sueños.
• Otro gran aporte de Freud, que causó gran revuelo en su época, fue el des-
cubrimiento de la sexualidad infantil. Para él, la sexualidad no se limita a la 
reproducción sino que abarca la vida del hombre desde sus inicios, siendo la 
madre el primer objeto de amor del niño, en el que vuelca toda su sexualidad 
(complejo de Edipo), así como su agresión, estableciéndose un fuerte lazo de 
dependencia ya que ella satisface todas sus necesidades.
3.2. FASE DE REELABORACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA
3.2.1. Gestalt (psicología de la forma)
Para los gestaltistas la conciencia es tan compleja que no se 
puede estudiar analizándola en sus elementos, pues hacerlo 
destruiría la unidad del fenómeno que se estudia, en este 
caso, la unidad de la conciencia.
• Fundador: psicólogo alemán Max Wertheimer (1912).
• Seguidores: Destacan Köhler y Koffka.
Max Wertheimer, con ayuda de Kurt Koffkay Wol-
fgang Köhler, realizó la investigación sobre el movi-
miento aparente, que Wertheimer denominó fenómeno 
phi. Al proyectar luces aisladas a ciertos intervalos, el observador percibe una 
luz en movimiento y la experiencia en su conjunto no puede descomponerse 
en las partes que lo componen. Wertheimer llegó a la conclusión de que la 
totalidad es diferente de sus partes y determina la naturaleza de estas.
• Aporte: sostenía que es un error analizar o “atomizar” los fenómenos psicoló-
gicos. Los gestaltistas afirman que las experiencias deben ser estudiadas como 
totalidades, no divididas en partes. Se guiaban por el lema: «Un todo es algo 
más que la suma de sus partes».
• Descubren leyes como el agrupamiento, figura y fondo, constancia percep-
tual, percepción del movimiento aparente.
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI10
• ¿Por qué se llama gestalt? Porque en alemán significa forma, configuración o 
totalidad.
• Área de trabajo: la percepción; poco después se interesaron en el aprendizaje, 
la conducta social y el pensamiento.
• Objeto de estudio: la percepción y el aprendizaje.
3.2.2. Neoconductismo
• Iniciadores: B. F. Skin-
ner, Edward C. Tolman y 
C. L. Hull (en la década 
de 1930).
• Crítica al conductismo 
ortodoxo: por la explica-
ción mecanicista ingenua
 y simplista de la compleja acción humana del aprendizaje, en la fórmula: (E-R).
• Aporte: Al aceptar el esquema conductual E-O-R, los experimentos son cada 
vez más objetivos, usando el método científico.
Los neoconductistas apoyan el modelo E-O-R, que acepta que el organismo 
es parte de la fórmula, pero Skinner se niega a estudiarlo; aduce que es como una 
«caja negra», que no puede ser analizado. 
Skinner, demuestra la influencia del reforzamiento (recompensa) y el castigo 
en el aprendizaje y propone el llamado “condicionamiento operante”.
Los neoconductistas no estaban de acuerdo en muchos aspectos pero coinci-
dían en los siguientes: a) La continuidad entre las especies permitía derivar reglas 
generales del comportamiento a partir de especies no humanas, b) entender el 
comportamiento exigía un conocimiento profundo de cómo aprende el orga-
nismo, y c) los resultados de las investigaciones debían tener aplicaciones prácticas.
3.2.3. Neopsicoanálisis
• Iniciadores: los psiquia-
tras suizo Carl Jung y 
austriaco Alfred Adler. 
Dentro del movimiento 
psicoanalítico empezaron 
a objetar algunas de las 
concepciones de Freud y
después del cisma, Jung y Adler elaboraron sus propias teorías.
• Aporte de Jung: el concepto de inconsciente colectivo, «complejo de Electra» 
y los arquetipos.
Psicología 11
• Aporte de Adler: El complejo de inferioridad.
• Otros: Erich Fromm, autor de El arte de amar, El miedo a la libertad; H.S. 
Sullivan; Karen Horney, autora de La sociedad neurótica de nuestros tiempo. 
Todos ellos han aumentado, modificado o adaptado la teoría de su maestro S. 
Freud, pero poniendo mayor énfasis en lo social.
3.2.4. Psicología humanista
El hombre no es un animal que es domi-
nado por sus instintos (psicoanálisis) ni 
tampoco es una máquina que funciona 
en base a estímulo y respuestas (conduc-
tismo). Ambas posiciones tienen una fuerte 
tendencia al determinismo y mecanicismo, 
la idea de que las fuerzas que están fuera de 
nuestro control son las que determinan el
comportamiento. En oposición, los humanistas ponen énfasis en el libre albe-
drio, la capacidad humana de elegir.
La psicología humanista admite que las experiencias pasadas afectan la per-
sonalidad. Sin embargo, afirman que la gente debe realizar y actualizar su poten-
cial en un sentido de identidad y fuerza de voluntad en el hombre; buscan reva-
lorizar su libertad, su felicidad y autorrealización.
Sus representantes más connotados son Abraham Maslow, con su “Pirámide 
motivacional” y Carl Rogers con su “Terapia no directiva centrada en el cliente”. 
3.2.5. Psicología cognitiva (teoría del procesamiento de información)
Representantes: Piaget, Vigot-
sky, Ausubel, Neisser, etc.
La psicología cognitiva 
considera que: 
• Los psicólogos deben estu-
diar los procesos mentales 
(que ocurren dentro de la 
«caja negra»), tales como
las imágenes, el pensamiento, la percepción y el lenguaje;
• Los procesos cognoscitivos son factores determinantes más importantes de la 
conducta;
• Los psicólogos tratan de adquirir conocimientos precisos sobre estos fenó-
menos cognoscitivos, utilizando para ello procedimientos experimentales, 
genéticos, analógicos, matemáticos, etc.
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI12
Una de las teorías cognitivas más importantes es la psicología genética creada 
por Jean Piaget, psicólogo suizo, educador, matemático, lógico y filósofo.
Objeto de estudio: la inteligencia y el desarrollo de las estructuras intelectuales.
Otro representante de la posición cognitiva es Lev Vigotsky (1896-1934), psi-
cólogo soviético que propone el enfoque histórico-social del origen de los pro-
cesos psíquicos.
También Neisser, en su libro Cognitive Psychology, destaca abundantes deta-
lles experimentales sobre algunas de las formas en que el procesador de informa-
ción humana puede trasformar la información.
Otro de los teóricos contemporáneos es David Ausubel, que propone el 
modelo del aprendizaje significativo.
¿DÓNDE ESTÁN LAS MUJERES?
Al leer la breve historia de la psicología moderna, quizá usted concluyó 
que todos los fundadores de la nueva disciplina eran hombres. ¿En rea-
lidad la psicología solo tiene padres y no tiene madres? Si hubo mujeres 
pioneras, ¿por qué sus nombres y sus logros están ausentes de los recuentos 
históricos? De hecho, la psicología se ha beneficiado desde sus inicios de 
las contribuciones femeninas. Las mujeres presentaron trabajos y se unie-
ron a la asociación profesional nacional tan pronto como se formó en 1892 
(Furumoto y Scarborough, 1986). En 1906, James McKeen Cattell publicó 
American Men of Science, el cual, a pesar de su título, incluía a varias 
mujeres, entre ellas a 22 psicólogas. Cattell incluyó a tres de esas mujeres 
entre los 1,000 científicos más distinguidos del país: Mary Whiton Calkins 
(1863-1930), Christine Ladd-Franklin (1847-1930) y Margaret Floy Was-
hburn (1871-1939). Sin embargo, las psicólogas con frecuencia enfrentaron 
discriminación. Algunos colegios y universidades no les otorgaban grados 
académicos, las revistas profesionales se mostraban renuentes a publicar 
sus trabajos y a menudo no tenían acceso a puestos docentes (Evans, 1999; 
Kite et al., 2001; Minton, 2002; O’Connell y Russo, 1990; Russo y Denmark, 
1987; Stevens y Gardner, 1982). Como consecuencia, la mayoría de las pri-
meras psicólogas encontraron posiciones en la terapia y otros ambientes no 
académicos; siguieron carreras en profesiones aliadas como el desarrollo 
infantil y la educación, las cuales se consideraban campos aceptables para 
las mujeres; u obtuvieron reconocimiento colaborando con sus esposos 
en proyectos de investigación y en libros (Evans, 1999). Christine Ladd-
Franklin cumplió los requisitos para obtener un doctorado en psicología en 
Psicología 13
Harvard en la década de 1880, pero no se le otorgó el doctorado sino hasta 
1926, más de 40 años después, cuando Johns Hopkins finalmente levantó 
sus restricciones contra el otorgamiento de doctorados a las mujeres. Como 
resultado del prejuicio dominante contra las mujeres que trataban de com-
binar una carrera con el matrimonio y la maternidad, nunca obtuvo una 
posición académica permanente (Furumoto y Scarborough, 1986). No 
obstante, se convirtió en una de las principales teóricas del país sobre la 
visión de color. Al igual que Ladd-Franklin, Mary Whiton Calkins estudió 
psicología en Harvard. William James la describió como la más brillante 
de sus alumnos. Sin embargo, también a ella se le negó el grado debido a 
su género. Calkins encabezó el departamento de psicología en el Wellesley 
College, donde desarrolló una influyente teoría de la psicología del yo y 
una importantetécnica de investigación para estudiar el aprendizaje ver-
bal (Furumoto, 1980). En 1905 se convirtió en la primera mujer en ser 
electa presidente de la American Psychological Association (APA). Margaret 
Floy Washburn empezó sus estudios en la Universidad de Columbia, pero 
pronto se cambió a la Universidad de Cornell, una de las pocas instituciones 
que otorgaba doctorados a las mujeres (Furumoto y Scarborough, 1986). 
Fue la primera estudiante doctoral de Edward B. Titchener y también la 
primera mujer que recibió un doctorado en psicología en Estados Unidos. 
Washburn se convirtió más tarde en directora del departamento de psi-
cología en Vassar College, donde permaneció durante 34 años. Washburn 
escribió varios libros influyentes, entre los que destaca Movement and Men-
tal Imagery (1916), que anticipó la investigación actual sobre el papel de la 
imaginería en la dirección del pensamiento y la actividad. Además, durante 
muchos años, Washburn fue editora de la American Journal of Psychology 
y en 1921 fue electa presidente de la APA. Después de la Segunda Guerra 
Mundial, empezó a cambiar el clima cultural para las mujeres, aunque de 
manera lenta. La coeducación se convirtió en la norma, y se abandonó la 
política de negar sistemáticamente posgrados a las mujeres. En las siguien-
tes dos o tres décadas, la mayoría de los grados y posiciones otorgados a las 
mujeres fueron en psicología aplicada, mientras que los hombres continua-
ron dominando la psicología experimental académica. No fue sino hasta 
las décadas de 1970 y 1980 que las mujeres obtuvieron reconocimiento por 
contribuciones en todos los subcampos de la psicología (Pion et al., 1996). 
En las décadas recientes, ha aumentado considerablemente el número de 
mujeres que reciben doctorados en psicología. En la actualidad, las mujeres 
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI14
han comenzado a superar en número a los hombres en la psicología. De 
acuerdo con la encuesta más reciente de la APA, las mujeres reciben tres 
cuartas partes de los grados de licenciatura otorgados en psicología; repre-
sentan poco menos de tres cuartas partes de los estudiantes graduados de 
psicología; y obtuvieron dos de cada tres doctorados en psicología otorga-
dos en 1997 (APA, 2000). La aparente ausencia de las mujeres de la historia 
de la psicología es solo un aspecto de una inquietud mayor y más proble-
mática: la relativa falta de atención a la diversidad humana que caracterizó 
a la psicología durante la mayor parte del siglo XX. Solo recientemente los 
psicólogos han observado de cerca las maneras en que la cultura, el género, 
la raza y el origen étnico pueden afectar prácticamente todos los aspectos 
de la conducta humana.
 Morris, John y Maisto Albert. Introducción a la psicología, pp. 21-22.
Psicología 15
UNIDAD 2
Psicología como ciencia
1. ¿LA PSICOLOGÍA ES UNA CIENCIA?
Sí, porque tiene los elementos para ser considerada como ciencia. 
¿Cuáles son esos elementos?
• Objeto de estudio claramente definido.
• Método y técnicas científicas.
• Cuerpo teórico: tiene un conjunto de conocimientos sistemáticamente orga-
nizados en hipótesis, leyes y teorías que aún no logran converger en un solo 
sistema teórico.
• Práctica social, la psicología teórica es aplicada en la sociedad humana.
• Relaciones interdisciplinarias con la filosofía, medicina, biología, genética y 
otras que corroboran y complementan las leyes psicológicas.
2. ¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA?
La psicología es una ciencia que estudia la actividad psíquica del hombre, que 
regula e influye sobre la conducta. Se plantea la misión de establecer las leyes 
fundamentales de la actividad mental, estudiar las vías de su desarrollo, revelar 
los mecanismos subyacentes a la misma y descubrir las mutaciones que se pro-
ducen en ella como consecuencia de estados patológicos.
Procesos Psíquicos
Cognitivos
Sensación
Percepción
Pensamiento
Inteiigencia
Memoria
Afectivos
Emoción
Sentimiento
Pasión
Estado de ánimo
Volitivos
Motivación
Voluntad
3. ¿QUÉ ES EL MODELO E-O-R EN PSICOLOGÍA?
Es un modelo o paradigma de explicación de la actividad del sujeto, según el 
cual mediante la acción de un ESTÍMULO “E” (procedente del ambiente natural 
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI16
o social) que actúa sobre un ORGANISMO “O” (quien utilizando su actividad 
psíquica procesa la información) el cual finalmente emite una RESPUESTA “R” 
(como consecuencia del estímulo y su interpretación).
 
4. ¿CUÁLES SON LOS FINES DE LA PSICOLOGÍA?
La psicología como ciencia realiza una investigación selectiva de la realidad; por 
lo tanto, debe cumplir los siguientes fines:
• Describir. Responde a la pregunta cómo se manifiesta, que implica la des-
cripción de la estructura de los fenómenos psíquicos y la conducta. Ejemplo: 
¿Cómo se manifiesta la depresión?
Pérdida o aumento de peso, disminución del interés o de la capacidad para 
el placer en casi todas las actividades, insomnio o hipersomnia, etc.
• Medir. Responde a la pregunta ¿cuánto?, que implica el uso de instrumentos 
de medida como los tests. Ejemplo: ¿Cuánto es el IQ de María?
• Explicar. Responde a la pregunta ¿por qué es así? Utilizando las leyes psi-
cológicas, explica la conducta en términos de causa-efecto. Ejemplo: ¿Por 
qué los niños son agresivos? Según el psicólogo Albert Bandura, la televisión 
expone modelos agresivos (v.g. “Rambo”) que los niños imitan, conducta que 
se refuerza mediante los juguetes bélicos.
• Predecir. Responde a la pregunta ¿qué puede suceder? Mediante la expli-
cación podemos establecer las probables manifestaciones, consecuencias 
o alteraciones de un fenómeno psicológico que se puede presentar en el 
futuro. Ejemplo: ¿Qué puede suceder si un estudiante tiene problemas de 
atención? Muy probablemente no podrá almacenar información y por ello 
no podrá aprender.
• Controlar y modificar. Implica que los procesos, respuesta o conducta se 
pueden manipular en algún sentido. Ejemplo: Si un niño nace excepcional, 
¿puede ser un estudiante normal? La participación de la familia puede lograr 
una mejor inserción del niño excepcional en su medio hogareño o escolar.
Estímulo Organismo Respuesta
Psicología 17
5. MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA
5.1. MÉTODO EXPERIMENTAL
Uno de los instrumentos más eficaces de la investigación es el experimento. Los 
psicólogos interesados en la indagación científica controlan cuidadosamente las 
condiciones de un experimento para obtener información confiable e identificar 
relaciones de causa y efecto. La investigación experimental se caracteriza por la 
manipulación y control de variables.
Un experimento comienza generalmente estableciendo una hipótesis, o sea, 
una suposición que tiene que probarse. Una de las formas de establecer una hipó-
tesis es buscar la relación “causa-efecto”. A continuación presentamos un ejemplo: 
Hipótesis de trabajo: “Si los alumnos desayunan, tendrán alto rendimiento en 
los exámenes”.
Hipótesis nula: “Si los alumnos desayunan, no tendrán alto rendimiento en 
los exámenes”.
• Variable independiente: desayunan.
• Variable interviniente: alumnos de la PRE, con 17 años, varones, del Rímac.
• Variable dependiente: rendimiento en los exámenes.
Para este método de laboratorio también se forman grupos.
• Grupo de control: alumnos no toman desayuno (no se aplica la variable 
independiente).
• Grupo experimental: alumnos toman desayuno (se aplica la variable inde-
pendiente).
La comparación de ambos grupos permite confirmar la hipótesis de trabajo 
y rechazar la hipótesis nula o sino rechazar la hipótesis de trabajo y aceptar la 
hipótesis nula. Debido a que muchos aspectos del método experimental están 
bajo control, este método puede ser repetido, usando exactamente los mismos 
procedimientos que se usaron inicialmente.
5.2. MÉTODO DE OBSERVACIÓN
5.2.1. Extrospección (observación naturalista)
La observación naturalista es el registro de la conducta tal y como se da en un 
marco más o menos natural y sin intervención del observador.Tales observa-
ciones proporcionan una descripción de la conducta típica de los miembros de 
la especie. La observación natural incluye el uso de grabaciones y otros medios 
para conseguir información permanente.
Una de las desventajas centrales es el prejuicio del observador; otra es que las 
observaciones pueden ser distorsionadas con relación a intereses personales. La 
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI18
ventaja radica en que hace posible estudiar la conducta real, lo que ayuda mucho 
a la investigación, brindando nuevas perspectivas.
5.2.2. Introspección (observación subjetiva)
Acto por el cual una persona se examina a sí misma con el objeto de conocer 
su vida psicológica. La principal crítica es que brindará información teñida de 
subjetivismo y no sería verificable por otros observadores. Su utilidad actual 
es relativa ya que el psicólogo debe ordenar y desentrañar la información ofre-
cida por el sujeto y confirmar dichos datos por terceros (amigos o familiares del 
sujeto observado). No se puede aplicar a niños, animales o adultos anormales.
5.3. MÉTODO CLÍNICO
Llamado también de “estudio de casos”. Consiste en estudiar de manera pro-
funda o minuciosa todos los aspectos de un caso clínico, con el propósito de que 
lo que allí se descubra pueda ser generalizado al resto de personas. Gran parte 
de las teorías de la personalidad, la motivación y las emociones es resultado de 
investigaciones que emplearon métodos clínicos. El psicólogo emplea la anam-
nesis (como parte de la historia clínica) y las pruebas psicométricas para com-
prender la naturaleza del problema; estas pruebas le ayudan a hacer un riguroso 
estudio experimental.
La desventaja del método clínico radica en que existe la posibilidad de que los 
informes que proporcionan las personas relacionadas con el caso en estudio sean 
incompletos, tendenciosos o parciales, en lugar de ser imparciales y objetivos.
5.4. MÉTODO CORRELACIONAL
Con este método el psicólogo puede identificar las relaciones entre dos o más 
variables, sin necesidad de conocer exactamente su causa. Lo importante es 
conocer el índice cuantitativo del grado de relación, llamado coeficiente de 
correlación. Este procedimiento es de gran utilidad en la elaboración de test 
estandarizados (normalizados). Los test de inteligencia, de aptitudes y perso-
nalidad se basan en amplios estudios correlacionales. El método correlacional 
es usado para examinar las relaciones que hay entre una gran variedad de com-
portamientos, acontecimientos o variables, tales como inteligencia, creatividad, 
estructura corporal y rasgos de personalidad, etc.
5.5. MÉTODO GENÉTICO (EVOLUTIVO O DEL DESARROLLO)
Permite el estudio de un fenómeno psicológico a través del tiempo, mediante 
el análisis de sus cambios cuantitativos y cualitativos. El método presenta dos 
grandes enfoques:
Psicología 19
• Longitudinal: por seguimiento en el lapso que requiere el estudio, generalmente 
de largo aliento. Por ejemplo, se estudia el desarrollo afectivo de un grupo de 10 
niñas por un lapso de 5 años (cuando tienen 7-8-9-10-11 años de edad).
• Transversal: estudio muestral o por cortes temporales de cada fase del periodo 
estudiado. Por ejemplo, se estudia el desarrollo afectivo de 10 niñas de 7 años, 
10 niñas de 8 años, 10 niñas de 9 años, 10 niñas de 10 años y10 niñas de 11 
años, en el lapso de un año.
6. RAMAS DE LA PSICOLOGÍA
6.1. PSICOLOGÍA TEÓRICA O PURA
Es la que mediante el estudio o investigación contribuye a desarrollar la teoría 
psicológica, elaborando conceptos, principios, leyes y teorías. Se busca “el saber 
por el saber mismo”, sin reparar en sus probables efectos prácticos. A continua-
ción se presentan sus modalidades.
6.1.1. Psicología general
Estudia al hombre adulto y normal para formular leyes que rigen los procesos 
psicológicos, sin tomar en cuenta las diferencias individuales de carácter evolu-
tivo, cultural o grupal. Se clasifica en psicología de la motivación, psicología de 
la percepción, psicología de la memoria, etc.
6.1.2. Psicología diferencial
Investiga la naturaleza de las diferencias individuales, debidas a diferentes facto-
res como: edad, sexo, temperamento, clase social, etc.
Ejemplo: ¿Los matemáticos son mayormente varones? ¿Los niños son más 
creativos que los adultos?
6.1.3. Psicología evolutiva
Establece las leyes, etapas y características del desarrollo ontogenético del indi-
viduo; también describe y explica la evolución de los procesos psicológicos 
durante el ciclo vital del individuo.
Se subdivide en psicología del niño, del adolescente, adulto y anciano.
Ejemplo: ¿Por qué las niñas maduran más rápido que los varones?
6.1.4. Psicofisiología
Estudia la actividad nerviosa superior como sustento material de los procesos 
psicológicos. Ejemplo: ¿Las personas más inteligentes tienen mayor “rapidez 
nerviosa”? ¿El cerebro está realmente inactivo durante el sueño de una persona?
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI20
6.1.5. Psicología animal (comparada)
Estudia el comportamiento animal en el laboratorio o en su hábitat natural, con 
el fin de comparar o conocer mejor al hombre en sus aspectos básicos. Ejemplo: 
si el mono más agresivo y fuerte casi siempre es el jefe de los monos, en la ciudad, 
¿el ser humano más agresivo será el líder?; ¿el líder de los monos y el líder de los 
seres humanos tienen conductas similares?
6.1.6. Psicopatología
Estudia e investiga las causas (etiología) y los síntomas (semiología) de las enfer-
medades mentales y trastornos de la personalidad. Ejemplo: investiga las causas 
y los síntomas de la depresión.
6.1.7. Psicología social
Estudia el comportamiento de los grupos, la influencia del grupo y la cultura en 
el comportamiento individual (ideología, liderazgo, prejuicios, etc.). Por ejem-
plo, estudia la percepción social y formación de impresiones, agresión y violen-
cia; la formación y el cambio de actitudes, papeles sexuales y conformidad; por 
qué los partidos de fútbol generan violencia.
6.2. PSICOLOGÍA APLICADA
Comprende la aplicación del conocimiento teórico de la psicología a la realidad, 
con el fin de resolver problemas concretos de la vida real que afectan al hombre. 
Se investiga con fines predeterminados, persiguiendo efectos prácticos y útiles. 
A continuación se describen sus modalidades.
6.2.1. Psicología clínica
Se ocupa de la evaluación, diagnóstico y tratamiento de problemas clínicos a nivel 
de los procesos psíquicos y sus manifestaciones conductuales; para ello hace uso 
de la orientación psicológica y de las diferentes técnicas psicoterapéuticas. Ejem-
plo: trata casos clínicos como la claustrofobia (miedo a los espacios estrechos).
6.2.2. Psicología educacional
Aborda el problema de la relación enseñanza aprendizaje; diseña métodos y 
establece las bases psicológicas de los programas curriculares, con el objetivo 
de mejorar la enseñanza y lograr un óptimo aprendizaje. Generalmente, el psi-
cólogo educacional hace investigación y ejerce la docencia a nivel universitario. 
Ejemplo: el psicólogo enseña técnicas de memoria o lectura veloz para mejorar 
el récord académico.
Psicología 21
6.2.3. Psicología comunitaria
Se ocupa de la aplicación de los principios de la psicología social; se encarga de 
organizar a la comunidad a fin de prevenir conductas inadecuadas, mejorar su 
calidad de vida y salud mental.
6.2.4. Psicología industrial u organizacional
Se encarga de la aplicación de la teoría psicológica a los problemas relacionados 
con el trabajo, como la selección de personal, el incremento de la productividad, 
la capacitación de personal. Ejemplo: averiguar si la Policía de Tránsito opera 
mejor con personal masculino o femenino.
6.2.5. Psicología penitenciaria
Busca la readaptación del recluso y mantener la comunicación familiar en su 
ausencia. Técnicas: talleres ocupacionales, dinámicas de grupo, reeducación 
moral, otras. ¿Es recomendable dar libertad a los asesinos en serie?
6.2.6. Psicología publicitaria
Analizael mercado y las motivaciones del consumidor y propone un plan de pro-
paganda para modificar los hábitos de consumidor. Ejemplo: Examina los análisis 
del mercado y las motivaciones del consumidor para modificar sus hábitos de 
consumo. ¿Es rentable vender helados en invierno? En perfumería, los envases 
pueden tener forma redonda o cuadrada: ¿cuáles prefieren los hombres y cuáles 
las mujeres?, ¿qué envase preferirán los hombres y cuál escogerán las mujeres?
SKINNER EN EL ESPACIO
Skinner mismo nunca voló en el espacio, pero animales entrenados mediante 
las técnicas del condicionamiento operante que él desarrolló sí lo hicieron 
(Rohles, 1992). El 4 de octubre de 1957, los rusos lanzaron el Sputnik I. Sput-
nik es la palabra rusa para viajero. Este primer satélite era una pequeña esfera 
de aluminio que pesaba 184 libras y que llevaba dos transmisores de radio. 
El Sputnik orbitó la tierra 15 veces al día a 18 000 millas por hora durante 
tres meses. La administración Eisenhower primero trató de quitarle impor-
tancia al logro ruso. El secretario de la Defensa llamó al Sputnik “un inútil 
pedazo de hierro”; uno de los asistentes del presidente Eisenhower declaró 
que América no estaba interesada en participar “en un juego de baloncesto 
espacial”; un consejero de la Casa Blanca se refirió al satélite ruso como “una 
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI22
tonta baratija en el cielo”. Pero la amenaza a la seguridad estadounidense y 
el reto que significaba la superioridad tecnológica de Occidente eran obvios. 
Justo un mes más tarde fue lanzado el Sputnik II. Era seis veces más grande y 
llevaba un pequeño perro, Laika. Se transmitieron fotografías hacia la Tierra 
y las transmisiones mundiales mostraron a Laika en el espacio. Tal logro y 
el aparentemente rápido progreso que estaba haciendo el programa espacial 
ruso no podían ser desdeñados. Se informó que el presidente Eisenhower 
había mandado traer a su consejero de ciencia y le había preguntado enojado: 
“¿Qué clase de gente entrenó a ese perro?” Cuando le dijeron que habían sido 
psicólogos comparativos, Eisenhower ordenó: “¡Traigan a algunos psicólo-
gos comparativos y hagan que entrenen a algunos animales estadouniden-
ses!” (D. R. Meyer, comunicación personal, 1993). En noviembre de 1957 
una recién formada Sección de Entornos Inusuales se estableció en la base de 
la Fuerza Aérea Patterson en Daytona, Ohio. Esa sección estaba encabezada 
por el psicólogo Frederick H. Rohles, hijo. Los psicólogos que trabajaban en 
esa unidad proponían que antes de que astronautas estadounidenses volaran 
en el espacio, era esencial que algunos animales fueran sujetos a los rigo-
res del vuelo espacial. Tales vuelos de prueba determinarían si los animales 
podían sobrevivir a un vuelo espacial y también si podían o no desempeñar 
tareas durante el vuelo. En 1958 en una conferencia de planeación que duró 
cuatro días y se realizó en la Universidad de Virginia, una delegación de tres 
psicólogos —Rohles; Charles Ferster, que en 1957 fue coautor con Skinner 
del libro definitivo Programas de reforzamiento; y Donald R. Meyer, un espe-
cialista en aprendizaje de primates y conducta— recomendaron “una serie 
progresiva de experimentos a partir de conductas extremadamente simples 
en ratones, que avanzara a tareas más complicadas en monos y culminara 
en tareas demandantes para chimpancés”. Se utilizarían procedimientos de 
condicionamiento operante, en especial programas de reforzamiento, para-
digmas de control de estímulo y mediciones de tiempos de reacción. En la 
feroz competencia de la carrera espacial entre Estados Unidos y la Unión 
Soviética, los ratones no fueron utilizados y los monos fueron entrenados 
primero. En diciembre de 1959 y enero de 1960 dos monos macacos, Sam y 
la Srta. Sam, realizaron vuelos suborbitales. Esos monos habían sido entre-
nados para evitar toques eléctricos programados presionando una barra. Los 
monos desempeñaron su presión orbital de barra a lo largo del vuelo espacial, 
durante el despegue y la recuperación. Entonces se decidió que como parte 
del Proyecto Mercurio se entrenaría chimpancés para vuelos espaciales. De 
Psicología 23
nuevo los psicólogos fueron fundamentales en el entrenamiento de esos ani-
males. El chimpancé Ham hizo un vuelo suborbital el 31 de enero de 1961. 
Presionaba una barra para evitar toques programados, Ham se desempeñó 
bien y recibió solo dos toques durante el vuelo de 18 minutos. Después de 
su vuelo Ham vivió en retiro en el Zoológico Nacional de Washington, D.C., 
donde era una atracción estelar. El 29 de noviembre de 1961, un segundo 
chimpancé operantemente condicionado, Enos, hizo dos órbitas alrededor 
de la Tierra. Presionaba la barra tanto para conseguir alimento como agua 
en dos programas de reforzamiento y discriminación de solución de pro-
blemas para evitar el toque. Su desempeño fue excelente. Después de caer 
en el océano, Enos se balanceó en su cápsula unos 40 minutos antes de ser 
rescatado. Cuando la cápsula fue finalmente abierta, Enos extendió su mano 
en un gesto que fue ampliamente interpretado como agradecimiento para 
la tripulación que lo rescató. Los vuelos de Ham y Enos mostraron sin duda 
que los primates podían sobrevivir el vuelo espacial y desempeñar tareas 
cognitivamente demandantes. Hubo importantes precursores de los vuelos 
espaciales de los siete astronautas Mercurio y sus sucesores. Recordando 
su experiencia, Rohles escribió: “Los vuelos humanos fueron consecuencia 
del éxito de estos primeros vuelos animales, pero, más importante, sirvie-
ron como señales para la psicología comparativa. Reflexionando acerca de 
este programa, solo puedo decir que Skinner estuvo ahí. Cada técnica, pro-
grama e instrumento de programación y registro que utilizamos entonces 
y subsecuentemente puede remitirse a él o a sus estudiantes”. Después de 
siglos en los que los animales habían sido utilizados en la guerra —palomas 
entrenadas para guiar misiles y detectar instalaciones enemigas, delfines que 
llevaban explosivos a las costas enemigas, perros que detectaban minas y 
vigilaban, los sonidos de los animales de la jungla utilizados para detectar la 
presencia de un enemigo— (Lubow, 1977), estos monos y chimpancés entre-
nados por psicólogos contribuyeron a la pacífica exploración del espacio.
Hothersall, David. Historia de la Psicología, pp. 522-523.
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI24
1. NOCIONES BÁSICAS DEL DESARROLLO HUMANO
• Desarrollo. Cambios cuantitativos (estatura, peso, vocabulario, etc.) y cua-
litativos (menarquia, pensamiento egocéntrico, etc.), tanto orgánicos como 
psicológicos, que experimenta una persona a través del tiempo. Es constante, 
continuo e irreversible.
• Maduración. Cambios biológicos cualitativos, genéticamente programados, 
que permiten al organismo del sujeto cumplir con sus funciones adecuada-
mente. La maduración definitiva se alcanza en la juventud.
• Crecimiento. Se manifiesta en el aspecto corporal. Son cambios orgánicos 
cuantitativos que logran que el organismo adquiera el tamaño y volumen 
adecuados a su herencia biológica.
• Pubescencia. Cambios orgánico-psicológicos que presenta el sujeto durante 
la pubertad, que lo preparan para las funciones de reproducción.
• Senescencia. Cambios orgánico-psicológicos que sufre el sujeto durante la 
vejez, que devienen en la disminución inevitable de sus capacidades.
2. ETAPAS DEL DESARROLLO
2.1. PRENATAL (DE 0-9 MESES EN CONDICIONES NORMALES)
Desde la concepción hasta el nacimiento. En esta etapa se presenta el mayor cre-
cimiento; en el primer mes el crecimiento es más rápido que en cualquier otro 
momento de la vida prenatal o posnatal.
Antes y después del nacimiento el desarrollo procede de acuerdo a dos prin-
cipios fundamentales:
• El principio céfalo-caudal (en latín, “de la cabeza a la cola”) establece que el 
desarrollo avanza desde la cabeza hasta la parte inferior del tronco.
• El principio próximo-distal (en latín, “de cercaa lejos”) establece que el desa-
rrollo avanza desde las partes próximas al centro del cuerpo hacia las distantes.
El desarrollo prenatal se divide en tres periodos: germinal (0-2 semanas), 
embrión (3-8 semanas) y feto (9-40 semanas).
UNIDAD 3
Desarrollo humano
Psicología 25
• Germinal (0-2 semanas). Presenta la creación del zigoto o huevo, la división 
de células y la adherencia del zigoto, llamado ya blastocito, a la pared uterina. 
Asimismo, se inicia la formación de los tejidos que darán origen a las capas 
germinales.
• Embrión (3-8 semanas). En este periodo el embrión posee tres capas que van 
a dar origen a los diferentes sistemas orgánicos.
− Ectodermo. Origina la formación de la piel, uñas, dientes, cabellos y sis-
tema nervioso.
− Mesodermo. Origina la formación de los músculos, huesos, sistema excre-
tor y sistema circulatorio.
− Endodermo. Origina la formación del corazón, pulmones y vísceras.
Presenta latidos. La placenta y el cordón umbilical protegen y nutren al 
embrión.
• Feto (9-40 semanas)
Existen características humanas diferenciales:
− Se notan los miembros superiores e inferiores, los dedos y el rostro.
− El sistema nervioso, sanguíneo, endocrino y visceral están muy avanzados.
− El feto puede ser estimulado con música, la voz de la madre o del padre.
− Se pone tenso cuando la madre se siente ansiosa o preocupada.
− El nacimiento se presenta por lo común a los nueve meses a partir de la 
concepción.
El parto es el proceso de nacimiento y puede realizar a través de la vía vaginal 
(parto natural) o mediante cesárea. Algunos psicólogos denominan al momento 
del parto la etapa perinatal.
• Un parto doloroso («trauma del nacimiento») predispone al nuevo ser a desa-
rrollar una personalidad neurótica (Otto Rank).
• Factores genéticos (herencia) y congénitos (durante el embarazo) influyen 
en el desarrollo prenatal del sujeto. Durante el parto algunas circunstancias 
pueden ser causa de trastornos en el desarrollo futuro del ser humano.
2.2. POSTNATAL (DESDE LA INFANCIA HASTA LA SENECTUD)
2.2.1. Primera infancia (hasta los 3 años)
Neonato. Se prolonga hasta los 31 días después del parto; el recién nacido es 
totalmente dependiente de la madre. Algunos reflejos de esta etapa son el de 
Moro (sobresalto), el de Babinski (plantar extensor), el darwiniano (manual), el 
de succión (bucal) y el perioral (búsqueda).
Durante las primeras semanas, la actividad principal del infante es dormir 
y alimentarse.
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI26
2.2.1.1. Desarrollo cognitivo
• En el primer mes, el bebé conoce su 
mundo tocando, mirando, chupando, 
etc.
• A los cuatro meses descubre sus manos 
y dedos.
• Entre los seis y diez meses balbucea 
(“ma-ma-ma”); entre los nueve y diez 
meses empieza a entender palabras 
(por lo común “no” y su propio nom-
bre) e imita sonidos; entre los diez y 
catorce meses, dice la primera palabra (habla lingüística: expresión verbal que 
trasmite significado); entre los diez y dieciocho meses, dice palabras sueltas; 
entre los dieciocho y veinticuatro meses, dice la primera oración (dos pala-
bras).
En promedio, un bebé de 18 meses puede hablar unas 50 palabras y a los 
dos años unas 200 palabras (explosión del vocabulario).
• Al año y medio, hace garabatos, arma torres de seis cubos y reconoce objetos 
comunes en un libro; a los dos años, reconoce las partes del cuerpo, encaja 
juegos de tres piezas; a los tres años, traza líneas y círculos, reconoce tres 
colores (rojo, azul y amarrillo).
2.2.1.2. Desarrollo afectivo
• En el primer mes se desarrolla el primer vínculo con la madre (apego: lazo 
emocional).
• Suelen mostrar agresividad hacia sus hermanos, producto de sus celos.
2.2.1.3. Desarrollo motor
• El recién nacido tiene postura fetal; a los tres meses, levanta su cabeza y la 
sostiene; a los seis meses, se sienta sin apoyo; a los nueve, gatea e intenta 
pararse apoyándose de las cosas; al año, se para y camina con apoyo; al año 
y medio camina solo, se arrodilla sin apoyo, empuja y arrastra juguetes; a los 
dos años, sube y baja escaleras con apoyo, juntando los pies en cada escalón, 
corre bastante bien, come solo con la cuchara; a los tres años, lanza y atrapa la 
pelota con ambas manos, baja y sube escaleras libremente, prefiere correr en 
lugar de andar.
• A los tres años controla completamente sus esfínteres (anal y vesical).
Psicología 27
2.2.1.4. Desarrollo social
• El desarrollo del habla y del lenguaje es lo más significativo de esta etapa.
• El juego representa una experiencia importante; inicialmente es solitario y 
luego pasa progresivamente al juego paralelo.
• A los tres años ya es capaz de establecer amistad con otros niños.
2.2.2. Segunda infancia (de 4 a 6 años)
2.2.2.1. Desarrollo cognitivo
• Predominan la fantasía y la imagi-
nación.
• Disfruta del juego simbólico; por 
ejemplo, «la escoba es un caballo».
• El pensamiento infantil es egocen-
trista y animista; por ejemplo, dice: 
“el sol está contento porque me 
cuida”.
• Aumenta el caudal de palabras de su vocabulario.
• Su memoria le permite recordar frases y relatar pequeños cuentos.
2.2.2.2. Desarrollo afectivo
• Siente curiosidad por su propio cuerpo y formula preguntas relacionadas con 
el sexo: “¿Cómo nacen los niños?”, “¿Por qué ella es niña y yo no?”
• Surgen los miedos específicos (personas extrañas, objetos, ruidos, etc.) y luego 
los miedos generalizados y abstractos (oscuridad, brujas, monstruos, etc.).
2.2.2.3. Desarrollo físico motor
• A los cuatro años corre, salta, brinca y se detiene sin problemas.
• A los cinco años ya puede manejar carritos, triciclos, bicicletas y atarse los 
pasadores de los zapatos.
• Alrededor de los 4 a 5 años se inicia el proceso de lateralización (diestro y/o 
zurdo).
• La coordinación motora fina y gruesa alcanzan un alto grado de control.
2.2.2.4. Desarrollo social
• El apego disminuye y se refuerzan los contactos sociales con los otros niños.
• Participa esporádicamente en «juegos asociativos» con otros niños(as), imi-
tando a los adultos. Se inicia la cooperación social: uno tira un carrito y el otro 
lo devuelve.
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI28
• Adquiere las destrezas para la lectoescritura y la aritmética básica.
• Se identifica intensamente con su sexo y con los diversos papeles que ha de 
cumplir en su existencia de adulto; por ejemplo: «quiero ser como mi papá» 
o «ser tan bonita e inteligente como mi mamá».
• Aprende a diferenciar «lo bueno» de «lo malo». Según Piaget, se inicia la 
moral heterónoma (la justicia y las reglas se conciben como reglas inaltera-
bles del mundo).
2.2.3. Niñez (7-12 años aproximadamente)
2.2.3.1. Desarrollo cognitivo
• Adquiere habilidades lógicas y utiliza símbolos matemáticos concretos.
• El desarrollo de sus capacidades auditivas muestra un marcado aumento.
• La fantasía típica de la infancia disminuye en el niño que va a la escuela.
• Son menos egocéntricos y pueden ponerse en el lugar de otras personas.
2.2.3.2. Desarrollo afectivo:
• Se desarrolla la noción de amistad y tener amigos.
• Se dan cuenta de que los padres cometen errores, son imperfectos y es natural 
que critiquen algunas de sus acciones (critica parental).
2.2.3.3. Desarrollo físico motor
• Los niños muestran mayor fortaleza con los «juegos rudos».
• Las niñas disfrutan de juegos «más pacíficos», aunque este rol va cambiando.
• A los diez años se incrementa su estatura y adquiere conciencia de ello.
• Las niñas presentan la emergencia de algunas características sexuales secun-
darias.
Psicología 29
2.2.3.4. Desarrollo social
• Ingresar a la escuela le permite ampliar su mundo y sus conocimientos.
• Aprende las reglas escolares y tiene nuevos modelos que imitar (profesor).
• Disfruta del juego reglado (juego socializado), en el cual gana el que respeta 
las reglas y pierde quien hace trampa.
• Es capaz de evadir ciertas responsabilidades y de mentir con facilidad.
• Conforma grupos de amigos de su mismo sexo y que son importantespara él.
• Las niñas muestran mayor madurez en sus actitudes.
• El control de los padres ejerce una poderosa influencia sobre el carácter moral 
y social del niño.
Según Piaget, a los diez años aparece la moral autónoma (las leyes y reglas 
son creadas por los hombres y se juzgan considerando las intenciones como las 
consecuencias); sin embargo, el autor manifiesta que entre los siete y diez hay 
una transición donde se muestra rasgos de la moral heterónoma y autónoma.
2.2.4. Adolescencia (12/13 - 19/20 años)
2.2.4.1. Desarrollo físico motor
Pubertad (12/13-14 años aproximadamente). Es un periodo de rápida madurez 
física, en el que se producen cambios hormonales y corporales que tienen lugar, 
principalmente, al inicio de la adolescencia.
• Se produce un incremento en la secreción de hormonas por parte de las glán-
dulas suprarrenales, la tiroides y las gónadas, lo que acelera el desarrollo sexual.
• En los varones incide la testosterona, la cual está asociada con el desarrollo de 
los genitales, el aumento de la masa muscular y el cambio de voz. En las muje-
res incide el estrógeno, que está asociado con el crecimiento de los genitales 
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI30
femeninos y el desarrollo de los senos. Es necesario aclarar que ambas hor-
monas están presentes en varones y mujeres; pero la testosterona predomina 
en el desarrollo masculino durante la pubertad, mientras que el estrógeno lo 
hace en el desarrollo femenino.
• En la mujer se presenta la menarquía, que es el inicio de su capacidad repro-
ductora. En el varón se produce la primera eyaculación (espermaquía); se 
inicia la masturbación y/o las eyaculaciones nocturnas.
• Se presenta un crecimiento acelerado, desarmonía física y descoordinación 
motora.
• Aparece el vello púbico, axilar y facial, este último en el caso de los varones.
• En la mujer hay un ensanchamiento de las caderas y de la grasa corporal, que 
le dan un aspecto redondeado.
• En el varón hay un crecimiento en el ancho del cuerpo y cambio de voz.
2.2.4.2. Desarrollo afectivo
• Su característica es la inestabilidad emocional (labilidad); aparece un mar-
cado interés por el sexo opuesto y por tener una relación romántica. Asi-
mismo, al verse como un «ser sexual», el adolescente vive emociones intensas 
y confusas.
• Se inicia la “búsqueda de la propia identidad”.
2.2.4.3. Desarrollo cognitivo
• A nivel intelectual, desarrolla el pensamiento lógico-formal.
• Tendencia a discutir con el fin de ensayar sus destrezas intelectuales; en este 
sentido, busca fallas en las teorías, libros, padres, iglesia o la política.
• Problemas a veces triviales pueden tenerlo indeciso durante horas o días.
• Surge la idea de que sus vivencias son especiales y heroicas, además de no 
estar sujeto a las mismas reglas y riesgos que rigen para las demás personas 
(fábula o mito personal).
• Se preocupan por lo que dirán los demás y suelen actuar como si otros perci-
bieran sus ideas y sentimientos (audiencia imaginaria).
2.2.4.4. Desarrollo social
• Es la etapa de la admiración a distancia de los ídolos.
• El adolescente busca información sobre el tema sexual de manera directa o 
asolapada.
• Se forman parejas de corta duración.
• La formación de grupos mixtos permite una mayor socialización.
Psicología 31
• Excesiva preocupación por la apariencia física, «narcisismo extremo».
• En la búsqueda de su independencia y autonomía económica y emocional, 
los adolescentes suelen enfrentar a la autoridad paternal y poner en tela de 
juicio los valores tradicionales.
• Se inicia la búsqueda de la «vocación» y la elección de la “profesión”.
• La adolescencia es un período de grandes planes y audaces fantasías; es la 
etapa en la que hay una preocupación progresiva por el futuro inmediato.
2.2.5. Juventud (20-25 a 30 años)
2.2.5.1. Desarrollo físico y motor
• Se da el apogeo de la condición física, porque se llega a la mayor armoniza-
ción corporal.
2.2.5.2. Desarrollo cognitivo
• Es la mejor etapa del aprendizaje intelectual, porque la mayoría realiza estu-
dios post-secundarios lo que implica la adquisición de conocimientos espe-
cializados.
2.2.5.3. Desarrollo afectivo
• Hay mayor equilibrio emocional, porque se reduce la impulsividad predomi-
nante en la adolescencia y frente a los conflictos sentimentales el joven es más 
objetivo y racional.
• Asiste a fiestas con el propósito de conocer a personas del sexo opuesto.
• Las relaciones afectivas se basan menos en la atracción física o en la moda.
• La idea del matrimonio parece «más atractiva» o «menos descabellada».
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI32
2.2.5.4. Desarrollo social
• El joven afirma su identidad, aceptando sus defectos y virtudes.
• Su «vacío existencial» es llenado gradualmente por un «plan de vida».
• La cristalización del matrimonio se planea en un futuro «muy cercano».
• Los jóvenes desarrollan un sentido crítico ante la realidad (social, política, 
económica o laboral).
• A veces desarrollan una confianza excesiva en el poder de las ideas.
• Se consolidan sus ideas morales, religiosas, ideológicas o sociopolíticas.
• Se consigue el primer empleo y se inicia la carrera laboral.
• El joven lleva a cabo sus planes vocacionales.
2.2.6. Adultez (25 o 30 a 60 años)
2.2.6.1. Desarrollo físico y motor
Entre los 25 y 30 años, generalmente:
• Se da el apogeo de la vitalidad, energía y resistencia física.
• El atractivo físico y sexual alcanza un alto grado de expresión.
Después de los 30 años, los cambios son gradualmente degenerativos, en 
especial luego de los embarazos en el caso de las mujeres. De los 40 a 45, ellas 
enfrentan la menopausia y alrededor de los 50 años, los varones la andropausia.
2.2.6.2. Desarrollo cognitivo
• Hay un apogeo intelectual, pues se utiliza con eficiencia las capacidades.
• Mayor creatividad artística porque tiene más experiencia y conocimientos.
2.2.6.3. Desarrollo afectivo social
• Es considerada la mejor etapa de la vida del individuo.
Psicología 33
• Se da la consolidación del rol laboral, ya que por lo general se logra un puesto 
de trabajo estable.
• El adulto empieza a obtener ascensos por sus méritos en el trabajo.
• Goza del reconocimiento en la comunidad.
• Elige a su futuro cónyuge y forma una familia.
2.2.7. Senectud (60 años a más)
2.2.7.1. Área física y motora
• Atrofia de los tejidos musculares; encorvamiento de la columna.
• Los movimientos adquieren gradual rigidez.
• Los cabellos encanecen.
• Los dientes y maxilares gradualmente se atrofian.
• La piel se arruga y reseca.
2.2.7.2. Área cognitiva
• Disminución de la memoria (amnesia parcial, lagunas mentales).
• Pérdida del sentido cronológico o desorientación temporal.
• Disminución de las funciones analíticas a nivel de pensamiento.
• Disminución de la capacidad perceptiva.
• Rechazo de lo moderno y aceptación de lo tradicional.
2.2.7.3. Área afectiva y social
• Hay una tendencia frecuente a la recapitulación nostálgica del pasado. Esta 
visión retrospectiva contrasta con la visión prospectiva del joven, llena de 
proyectos futuros.
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI34
• La jubilación es quizás el golpe emocional más intenso que sufre el anciano, 
ya que agudiza el sentimiento de inutilidad.
• El duelo frente al fallecimiento de amigos, de los parientes y la proximidad de 
la propia muerte preocupa al anciano.
• Los sentimientos de soledad agobian al anciano, especialmente «nido vacío» 
cuando enviuda o el último hijo sale del hogar para formar su propia familia.
Es importante evitar promover estereotipos negativos en contra de los ancia-
nos, ya que provoca discriminación y limita sus oportunidades.
Consideramos que no todo en la ancianidad es una involución, pues hay 
capacidades que se repotencian, como el afecto, la comunicación conyugal, la 
experiencia de vida, la sapiencia, etc.
3. TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERIC ERIKSON
Crisis psicosocial: es un conflicto entre los impulsos personales y el mundo 
social. Laresolución de cada crisis crea un nuevo equilibrio entre una persona y 
la sociedad. Una cadena de “éxitos” produce un desarrollo sano y una vida satis-
factoria. Los resultados desfavorables nos desequilibran y dificultan el enfrenta-
miento con crisis posteriores.
3.1. EDAD Y CRISIS PSICOSOCIAL
3.1.1. 0 a 1 año. Confianza contra desconfianza
La primera se establece cuando se da afecto, contacto, amor y cuidado físico ade-
cuado. La segunda es causada por padres fríos, indiferentes, lo que provoca más 
tarde inseguridad, suspicacia e incapacidad para relacionarse con los demás.
3.1.2. 1 a 2 años. Autonomía contra vergüenza y duda
La primera se fomenta alentando al infante a que intente habilidades nuevas y la 
segunda cuando se ridiculiza o sobreprotege a los hijos.
3.1.3. 3 a 5 años. Iniciativa contra culpa
Los padres refuerzan la primera cuando dan a los niños libertad para jugar, 
hacer preguntas y elegir actividades; al contrario, los sentimientos de culpa se 
forman cuando los padres critican con severidad, impiden el juego o desalientan 
las preguntas de un niño.
3.1.4. 6 a 12 años. Laboriosidad contra inferioridad
La primera se logra si se ganan elogios por actividades productivas, como cons-
truir, pintar, cocinar, leer y estudiar; por el contrario la segunda, cuando los 
esfuerzos de un niño son considerados desordenados, pueriles o inadecuados.
Psicología 35
3.1.5. 13 a 17 años. Identidad contra confusión de roles
La identidad se logra construyendo un yo consistente, surgido de las percepciones 
de sí mismo y de las relaciones con los demás; de lo contrario, se vivirá una 
incertidumbre acerca de quién se es y hacia dónde se va.
3.1.6. 18 a 30 años. Intimidad contra aislamiento
La primera es la capacidad para preocuparse por los demás y compartir 
experiencias con ellos; el segundo se presenta cuando no se logra establecer 
intimidad con los demás, generando sentimientos de soledad y abandono en la 
vida.
3.1.7. 30 a 55 años. Generatividad contra estancamiento
La primera consiste en ampliar los intereses y energías de una persona para 
incluir el bienestar de los demás y la sociedad en su conjunto; por el contrario, 
el segundo se expresa en la preocupación por las necesidades y la comodidad 
de uno mismo, provocando que la vida pierda significado y la persona se sienta 
amargada, aburrida y atrapada.
3.1.8. 55 a más años. Integridad contra desesperación
La primera se desarrolla cuando la persona ha vivido en forma plena y respon-
sable, lo que le permite enfrentar el envejecimiento y la muerte con dignidad; 
por el contario, la segunda se da cuando la persona siente que la vida ha sido 
una serie de oportunidades perdidas, que ha fracasado y que es demasiado tarde 
para anular lo que hizo, por lo cual el envejecimiento y la amenaza de la muerte 
se vuelven fuentes de temor y depresión.
DIVERSIDAD EN EL DESARROLLO DEL CICLO VITAL
Cultura y educación infantil
Las diferentes formas de educar a los hijos a menudo reflejan los valores 
culturales. De hecho, los investigadores han descubierto que en la educa-
ción de los hijos los objetivos de los padres dependen menos de sus caracte-
rísticas personales y más de los valores de la cultura en la que viven (Chao y 
Tseng, 2002; Trommsdorff, 2002). ¿Crees que los niños deben ser educados 
para ser independientes o para encajar dentro de un grupo? Es más proba-
ble que si vives en una cultura occidental como Estados Unidos o Alemania, 
tu creencia sea que los niños deben ser educados para comportarse y pen-
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI36
sar de manera independiente. Sin embargo, si vives en una cultura oriental 
como China o Japón, es más probable que tu creencia sea que los niños 
deben ser educados para encajar dentro de un grupo y estar de acuerdo con 
lo que otros piensan.
Los niños chinos y japoneses son educados para mostrar preocupación 
por la armonía social (Keller, 2002). Ellos (al igual que los niños en África 
y las culturas comunales latinas) crecen con un sentimiento más fuerte de 
“yo familiar” que los niños estadounidenses o de otras culturas occidenta-
les; creen que lo que hacen no solo se refleja en sí mismo, sino también en 
su familia. En estas culturas comunales, si se hace algo mal o anormal, se 
avergonzará a la familia; si se hace algo bien, se honrará a la familia. Con 
relación a la orientación del yo familiar, los investigadores han descubierto 
que los adolescentes en Estados Unidos son menos propensos a decir que 
sus padres están decepcionados con ellos que los adolescentes en Japón 
(Atkinson, 1998).
Ten en cuenta, sin embargo, que en culturas tan grandes y complejas 
como la de Estados Unidos vive gente con diferentes puntos de vista con 
respecto a la educación de los hijos. Esto es especialmente palpable hoy 
en día ya que existe un aumento espectacular de los inmigrantes de países 
asiáticos y latinos. Muchos asiáticos y latinos que han inmigrado a Esta-
dos Unidos han llevado consigo de su país de origen su propia visión de la 
educación de los hijos, puntos de vista que en muchos casos difieren con 
el énfasis hacia la independencia que existe en la cultura norteamericana. 
Estas diferencias en los valores culturales pueden traer consigo dificulta-
des cuando niños y adolescentes de culturas comunales quieran una mayor 
independencia, al igual que sus amigos e iguales americanos, pero sus 
padres y sus abuelos quieran conservar las tradiciones de su cultura nativa. 
Esto puede ocurrir especialmente cuando los adolescentes quieran salir en 
pareja y tener una mayor independencia en sus relaciones románticas, antes 
de lo que sus padres consideran apropiado. Un estudio reciente de la juven-
tud latina en una ciudad media del oeste de Estados Unidos ha descubierto 
que los padres marcaban barreras estrictas en las relaciones románticas de 
sus jóvenes (Raffaelli y Ontai, 2001): las chicas afirmaban que sus primeras 
experiencias de salida con chicos normalmente ocurrían sin que sus padres 
lo supieran o le dieran permiso para ello y más de la mitad de las chicas 
llevaban a cabo sus citas “a escondidas”.
Santrock, John W. Psicología del desarrollo. El ciclo vital, pp. 46-47.
Psicología 37
1. DEFINICIONES
1.1. SENSACIÓN
Actividad reactiva consciente, debido a estímulos físicos que impresionan en 
forma aislada los receptores sensoriales, que envían la información eléctrica a 
un centro de la corteza cerebral. Ejemplo: veo algo rojo, tiene sabor algo ácido y 
es medio redondo. 
1.2. PERCEPCIÓN
Proceso por el cual se construye una representación del fenómeno interno o 
externo, a través de las sensaciones y las características personales del perceptor: 
personalidad, motivos, experiencias previas, etc.
La percepción nos permite alcanzar una representación global del objeto. 
Ejemplos:
• Se acelera mi corazón + me falta la respiración + sudo = Es un ataque de pánico.
• Es algo rojo + sabor algo ácido + es medio redondo = Es una manzana.
1.3. MEMORIA
Capacidad que nos permite registrar, retener y recuperar la información de las 
experiencias vividas con anterioridad.
2. BASES BIOLÓGICAS DE LA SENSACIÓN
• Receptores sensoriales. Son terminaciones nerviosas especializadas, ubicadas 
en los órganos sensoriales. Entre sus características está la excitabilidad, que 
es la capacidad de reaccionar ante un estímulo; la transducción, que es la 
conversión del estímulo en impulso eléctrico; la adaptación, que es la dismi-
nución de los niveles de respuesta de los receptores sensoriales sometidos a 
continua estimulación.
• Vías de conducción. Están conformadas por las vías aferentes que trasladan 
los impulsos sensitivos hacia el cerebro (sistema nervioso periférico).
• Procesador central. Se ubica a nivel del cerebro (corteza cerebral).
UNIDAD 4
Sensación, percepcion y memoria
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI38
El filósofo griego Aristóteles clasificó las fuentes de información que posee-
mos sobre el mundo externo en cinco sentidos: vista,audición, gusto, olfato y 
tacto. Hoy sabemos que son más de 10.
Receptores sensoriales
Los receptores ubicados 
en los órganos de los 
sentidos son activados: 
el estímulo físico 
se transforma en 
información eléctrica.
Procesador central
Cualidades aisladas:
• Forma
• Textura
Vía aferente
Recorrido del impulso 
eléctrico que origina el 
estímulo externo que se 
dirige hacia el cerebro 
(nervio sensitivo)
Vía eferente
Recorrido del impulso 
cerebral (respuesta) hacia 
los órganos sensoriales y 
musculares (nervio motor)
3. DESCRIPCIÓN DE OCHO TIPOS DE SENSACIONES PRINCIPALES
SENSACIÓN MODALIDAD ESTÍMULO ÓRGANO SENSORIAL RECEPTOR
PROCESADOR 
CENTRAL
1.Visión: color
matiz, brillantez,
forma
Exteroceptivas Ondas electro-
magnéticas
Glóbulo 
ocular (retina)
Fotorreceptores:
Conos: visión cromática 
y diurna
Bastones: visión nocturna 
y brillantes
Corteza cerebral 
sensitiva occipital
2. Audición:
sonido y ruidos
Exteroceptivas Ondas sonoras Oído interno Fonorreceptores:
Órgano de Corti
(células pilosas ciliadas)
Corteza cerebral 
sensitiva 
temporal
3. Olfación:
olores 
aromáticos y 
pútridos
Exteroceptivas Moléculas 
suspendidas 
en el aire
Cavidad nasal 
superior
Quimiorreceptores:
Neurona olfatoria
(epitelio olfatorio)
Corteza cerebral 
sensitiva 
temporal,
sistema límbico
4. Gusto:
amargo
ácido
salado
dulce
Exteroceptivas Moléculas 
disueltas en la 
saliva
Superficie 
dorsal de la 
lengua
Quimiorreceptores:
corpúsculos gustativos en 
las paredes de las papilas
Corteza cerebral 
sensitiva parietal
5. Tacto:
Presión
Frío-calor
dolor
Exteroceptivas Energía 
mecánica 
o física 
desplegada en 
la piel
La piel Mecanorreceptores
Corpúsculo de Meissner 
(tacto suave)
Corpúsculo de Paccini 
(Presión)
Termorreceptores:
Corpúsculo de Krause 
(frío), de Ruffini (calor)
Nociceptores:
Terminaciones nerviosas 
libres (dolor)
Corteza cerebral 
sensitiva parietal
Psicología 39
6. Equilibrio
Orientación
Posición
Propioceptivas Postura o 
cambio en la 
rotación del 
cuerpo
Oído interno Células ciliadas en 
los sacos vestibulares 
y en los tres canales 
semicirculares
Corteza cerebral 
sensitiva parietal
7. Kinestésica:
Proximidad
Distancia
Desplazamiento
Propioceptivas Movimientos:
Físico: pararse,
sentarse y 
caminar
Músculos y 
tendones
Huso muscular Corteza cerebral 
sensitiva parietal
8. Cenestésica:
Hambre
Sed fatiga
Visceroceptivas Esfuerzo 
físico, estado 
de carencia
Vísceras y 
estructuras 
orgánicas 
internas
Quimiorreceptores:
Receptores de los órganos 
internos:
osmorreceptores
Hipotálamo
Sistema límbico
4. ELEMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA PERCEPCIÓN
• Sujeto perceptor. Es el elemento racional que tiene conciencia del objeto.
• Objeto percibido. Es el elemento que existe en el mundo real y sensorial.
• Percepto. Es el elemento ideativo o mental del objeto. En su formación inter-
vienen los siguientes elementos:
− Sensorial. Es la información que recogemos a través de las sensaciones de 
la vista, oído, olfato y demás órganos receptores. Esta puede ser unimodal 
o intermodal.
− Representativo. Son las imágenes de aquellas partes no visibles del objeto 
pero que anteriormente las hemos percibido o imaginado.
− Ideativo. Es la idea aproximada de lo que el objeto es.
Ideativo Sensorial Representativo
C-a-f-é
Bebida
Sensación visual y olfativa
Color y olor
Partes no visibles, pero que se 
recuerdan o imaginan
5. PRINCIPIOS DE LA PERCEPCIÓN
5.1. FIGURA Y FONDO
¿Ves dos caras de perfil o una copa de vino?
La organización más simple se relaciona con el agru-
pamiento de algunas sensaciones en un objeto o figura que 
resalta sobre el fondo más plano.
Figura: Imagen central de un objeto que concita nuestra 
atención (primer plano).
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI40
Fondo: Es todo aquello que rodea a la figura (segundo plano). Aparece vago 
e impreciso.
5.1. PREGNANCIA
Tendencia a percibir figuras como simples, armoniosas 
y en su mejor forma. Ejemplo: Las personas ven un 
círculo bien redondo, pero en realidad ese círculo está 
un poquito deformado.
5.2. PROXIMIDAD
Los objetos que están próximos entre sí tienden a ser 
considerados en grupo. Ejemplo: Si cuatro personas 
permanecen cercas entre sí y dos personas permaneces 
a tres metros de distancia, se verá a las cuatro adyacen-
tes como un grupo y a las distantes como extrañas.
5.3. SEMEJANZA 
Se percibe los estímulos parecidos (color, forma, etc.) 
como una unidad o totalidad. Ejemplo: Vemos dos cír-
culos, cuatro cuadrados y tres pentágonos.
5.4. CIERRE 
Tendencia a ver las formas incompletas como si estuvie-
ran completas. Ejemplo: leemos PEPE, a pesar de que la 
letra E tiene aberturas.
5.5. CONTINUIDAD
Tendencia a agrupar elementos que siguen un patrón de 
dirección. En el ejemplo se percibe una onda continua, 
a pesar de no tener evidencias o pruebas de ello.
5.6. CONSTANCIA
Tendencia a ver un objeto de la misma forma, color y 
tamaño, a pesar de que es deformado por el espacio tri-
dimensional. La imagen del auto puede cambiar, pero la 
percepción de la forma permanece constante.
Psicología 41
6. TRASTORNOS DE LA PERCEPCIÓN
6.1. ILUSIÓN
Es una percepción equivocada que consiste en alterar o modificar la verdadera 
imagen de un objeto, dándole una que no corresponde. Existen dos tipos de ilu-
sión: subjetiva y objetiva.
6.1.1. Ilusión subjetiva
Cuando lo que determina la equivocación perceptiva es algo que 
se halla en el propio sujeto: expectativas, miedo, ansiedad, enojo. 
Ejemplo: El miedo de ser engañado hizo ver infidelidad, donde 
existe afecto fraterno; ¿son enamorados, amigos o hermanos?
6.1.2. Ilusión objetiva
Cuando la postura o ubicación de las partes de un objeto vistas en 
su totalidad predisponen a percibir una imagen irreal. La ilusión 
es normal. Ejemplos: confundir el llanto de un bebé con los mau-
llidos de un gato; en un día soleado, ver agua al final de la pista.
6.2. ALUCINACIÓN
Es una falsa percepción que consiste en captar 
algo donde en realidad no hay objeto. Es la 
percepción que se produce sin que haya esti-
mulación de los receptores sensoriales. Sus 
causas son las siguientes:
• Drogas, como la cocaína, marihuana; alco-
hol, como cerveza (en grandes cantidades).
• Trastornos mentales, como la psicosis paranoide.
• Fiebres elevadas.
• Emociones severas, como la ira o el pánico.
• Fatiga extrema: surmenage y somnolencia por insomnio.
La alucinación es patológica.
7. FASES DE LA MEMORIA
Para la mayoría de los investigadores, el proceso mnémico está constituido por:
• Fijación (captación). Constituye el registro de la información.
• Conservación (retención). Es la grabación y almacenamiento de la infor-
mación. Según el modelo de almacenamiento y transferencia de Atkinson 
Universidad Nacional Federico Villarreal - CEPREVI42
y Shiffrin, contamos con tres tipos: memoria sensorial (dura menos de un 
segundo), memoria a corto plazo (dura alrededor de 20 segundos) y memoria 
a largo plazo (dura minutos, horas, días, semanas, meses, años o toda la vida).
• Evocación. Es llevar a la conciencia la información conservada. Es voluntaria 
cuando realizamos un esfuerzo consciente por traer a la conciencia algún 
dato almacenado. La evocación involuntaria se realiza por procesos de aso-
ciación de ideas, ya sea por contraste, contigüidad o similitud.
• Reconocimiento. Es el recuerdo mismo, mediante el cual tomamos concien-
cia que lo evocado pertenece efectivamente a nuestro pasado. Es darse cuenta 
de que la experiencia traída a la conciencia ya ha sido vivida con anterioridad.
• Localización. Es ubicar en el espacio y el tiempo la información reconocida. 
Es alcanzar la plenitud del recuerdo. Podemos recordar cuándo y dónde hemos 
vivido dicha experiencia o en qué circunstancias la hemos almacenado.
8. EL OLVIDO
Es un proceso natural y necesario, presente en todo ser humano. Permite el 
almacenamiento de nuestra información.
8.1. ¿POR QUÉ OLVIDAMOS?
• Desuso: cuando la información no es utilizada con frecuencia o carece de 
utilidad