Planificacion didactica con Psicologia

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Planificación didáctica con Psicología Educativa.
Gerardo Mora y Rosa Ortiz. 
La planificación con los nuevos programas 2011 –centrados ahora en el aprendizaje- no sólo requiere un conocimiento de los contenidos ni de “estrategias didácticas”. Ahora, por la complejidad de la vida escolar (Redorta), el profesor requiere saber psicología educativa para comprender la conducta adolescente, la progresión del aprendizaje, las características de los conflictos y su propio comportamiento profesional (Hernández, 1993). 
Diagnóstico del grupo escolar.
Sabidos son los lugares comunes sobre la adolescencia, la disfuncionalidad familiar y otras patologías como las adicciones. No obstante, no hay políticas educativas basadas en la investigación psicológica que permitan enfrentar los problemas escolares cotidianos. Ni la actualización docente adecuada, considerando que la mayoría de profesores de secundaria no tienen formación normalista. En efecto, el agravamiento de los conflictos no sólo afecta a los alumnos sino a profesores y directivos, afectándose la calidad educativa y la eficacia terminal. De hecho, en las escuelas secundarias se generan trastornos psicológicos específicos, como el “bulling” (Velázquez, 2010). 
En este contexto, el profesor requiere elaborar un diagnóstico del grupo escolar con el que se relacionará no sólo profesionalmente (Pakman, 1995). Aquí recomendamos considerar la cohesión y adaptabilidad familiares, la crisis de adolescencia y las matrices de aprendizaje.
De acuerdo con la Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale, la funcionalidad familiar depende de dos variables: “La cohesión es el vínculo emocional que los miembros de un sistema (la familia, en nuestro caso) tienen entre sí y la adaptabilidad sería la habilidad de dicho sistema para cambiar” (Martínez-Pampliega et al., 2006: p. 319). Con su correspondiente test, se determinan cuatro tipos básicos de funcionalidad familiar con los que los alumnos y profesores se vinculan en la escuela. Por supuesto, el reajuste con el nuevo sistema es un proceso complejo (alianzas, comunicación, etc.) con problemas cotidianos similares al familiar (Bautista y Mora, 1997). El más común es el establecimiento de límites, aunque también es relevante el vínculo entre “apegados” e independientes. En este contexto, es relevante conocer la funcionalidad del profesor y la de cada uno de sus alumnos para definir las estrategias de gestión ambiental (estímulos, reglas, negociación y resolución de conflictos).
Otro aspecto relevante es la crisis de adolescencia, concebida no como “problema” sino como un pasaje a la adultez influido por la familia, la sociedad y la cultura (Ruiz, 2001). En este proceso el “adolescente” se confronta con los “adultos”, incluyendo a sus profesores, integrándose en comunidades discretas. Por supuesto, la escuela secundaria y el aula son los espacios donde el niño inicia el pasaje adolescente (Ubieto). Este puede ser “normal”, “anormal” o conflictivo, requiriéndose entonces la intervención normativa, generalmente caótica en la escuela secundaria por la multiplicidad de adultos con autoridad (profesores, prefectos, padres, directivos). 
Si a los problemas de funcionalidad familiar se añaden los del pasaje adolescente, afectarán la matriz de aprendizaje escolar (Mora y Paz, 2012), lo que explica su desorden, concebido como incapacidad de lograr los “aprendizajes esperados”. En los alumnos desordenados, los procesos metacognitivos –especialmente la atención- no se enfocan a la tarea escolar, dedicándose a otra actividad o a conductas disruptivas (Salmon, 2006). Los estándares o competencias curriculares no se logran, aunque el alumno apruebe con calificaciones mínimas o en exámenes de recuperación. En contraste, los alumnos autorregulados los consiguen debido –según una investigación comparativa de estudiantes españoles y mexicanos- a su autoestima, el manejo del estrés y el temor al fracaso (Gaeta et al., 2012).
Respuestas cognitivas a la enseñanza escolar (Marzano).
Entre ambos extremos, se encuentran los alumnos pasivos y activos. Los primeros no logran integrar esquemas cognitivos (aprendizajes) por sí mismos, en tanto que los segundos sí los integran pero con conocimientos no curriculares. Dependiendo la situación, la conducta de estos alumnos puede ser conflictiva en el aula.
Definir las características psíquicas del alumno resulta más importante que “diagnosticar” sus conocimientos previos al curso, porque están condicionados por aquéllas. Aunque resulta necesario aplicar pruebas estandarizadas (Lane, 2010), la observación cotidiana y la entrevista son útiles al profesor para ubicar al alumno. Y así realizar una planificación didáctica eficaz.
Planificación didáctica.
Rafael Porlán y Ana Rivero (1998) han mostrado que los conocimientos declarativos del profesor son sustituidos en el aula por creencias y rutinas docentes que difícilmente se modifican. Esta es una de las razones por las que la planificación no es más que un requisito administrativo con escasa trascendencia en la enseñanza. En efecto, la docencia es principalmente pragmática, basada en el ensayo y error para encontrar rutinas que permitan al profesor su supervivencia laboral. Y cuando las interioriza, se transforman en su “estilo” docente (Modelo Didáctico Personal). Cabe destacar que la gestión escolar y las presiones sociales favorecen este proceso de rutinización, como mecanismo de defensa ante el estrés y el riesgo del “burn out”. Muchas secundarias son, en conceptos de Remedi (2004), instituciones “sufrientes”.
Actualmente la “adolescencia” se manifiesta como crisis de sentido respecto a los contenidos y métodos educativos. Y no les falta razón a los alumnos de secundaria. La enseñanza expositiva y las actividades rutinarias en el aula, donde el estudiante permanece sentado en filas casi seis horas diarias, provocan tarde o temprano un rechazo natural que genera hastío, conformismo o indisciplina. Pero el problema para el profesor consiste en conocer las estrategias educativas que logren una motivación intrínseca, a saber: la iniciación cultural o científica, el desarrollo personal de las “inteligencias múltiples” y el “aprendizaje situado” (Díaz Barriga y Hernández, 2010). 
Con estas estrategias se diseñan las secuencias didácticas para lograr los “aprendizajes esperados”, pues no se logran con la simple recepción de información o la repetición mecánica de procedimientos. La progresión de los aprendizajes generalmente implica un “cambio conceptual” (Pozo, 2002) para superar el sentido común, las creencias y representaciones de los alumnos. En este sentido, el cambio de actitudes y percepciones constituye la primera de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano. Las siguientes son la adquisición del nuevo conocimiento, su profundización, la resolución de problemas y la formación de habilidades. De acuerdo a este modelo en espiral, se requieren cinco tipos de secuencias didácticas: inductivas, informativas y procedimentales, prácticas e integradoras.
Teniendo ya las estrategias y el tipo de secuencias didácticas, establecemos el nivel de dominio de los aprendizajes esperados de acuerdo a cada matriz de aprendizaje escolar: conocimiento declarativo (novatos) y aplicación guiada o autónoma (expertos). Así pueden establecerse los criterios e instrumentos de evaluación.
Con estos elementos, se diseña la secuencia concebida como el conjunto de actividades para lograr los aprendizajes esperados. Usualmente se diseña como un proceso con actividades introductorias (apertura), de adquisición de los nuevos conocimientos (desarrollo) y evaluación (cierre), que puede realizarse en una o varias sesiones (clases). En el argot docente las secuencias reciben diversos nombres: “estrategias didácticas”, proyectos, estudios de caso, talleres, etc., aunque existe confusión en sus características. Pero, desde la psicología educativa, la apertura es motivacional (Ansermet y Magistretti, 2006), el desarrollo es la esquematización mental (Perkins, 1999)del nuevo conocimiento, y el cierre es el feedback (evaluación formativa).
Cabe destacar que ha sido la Psicología la que ha renovado la Didáctica, destacando la obra de Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, Coll, Pozo, Carretero, Frida Díaz, etc., desde el constructivismo hasta la Neuropedagogía (Patten, 2004).
Gestión 
La gestión es la enseñanza, que debiera realizarse de acuerdo a la planificación y el diagnóstico del grupo. Incluye la ambiental, la didáctica y de los contenidos, de las que ya mencionamos algunas estrategias. Sólo necesitamos destacar lo que Chantal Évano (2006) denomina la “gestión mental”, definida como la habilidad docente para intervenir en los procesos cognitivos del alumno.
La enseñanza es un proceso complejo por la subjetividad del profesor y los alumnos. El aula es el espacio de la micropolítica, donde predominan las relaciones de poder que determinan un currículo “oculto”. Lo instituido prevalece en las prácticas escolares, estableciendo identidades y significados (Remedi, 2004). 
No obstante, las prácticas instituyentes emergen debido a las contradicciones de lo instituido. En el caso de la enseñanza alternativa es una que posibilita el aprendizaje a partir de las características de los estudiantes, mediante estrategias de gestión acordes al diagnóstico. Ya tratamos las reglas para los desordenados, las tareas guiadas para los pasivos, los contratos pedagógicos para los activos, y la autonomía y el reto para los autorregulados. Todas ellas aplicadas según la funcionalidad del alumno y su pasaje adolescente. 
Max van Manem ha sido el primero en destacar el “tacto y tono” pedagógicos que requiere el profesor. En principio, necesita organizar al grupo de acuerdo al tipo de alumno. Y luego resolver los problemas emergentes debidos a las situaciones cotidianas o a las condiciones del alumno. En este sentido, la realización de las secuencias planificadas es terapéutica y permite conformar una “comunidad de aprendizaje” o “grupo operativo” (Pichón Rivière). En caso contrario, ocurre la didactogenia y el vínculo se patologiza (Bohoslavsky) (Ávila y García de la Hoz, 1995).
Estas estrategias han funcionado en los grupos de secundaria donde practican nuestros estudiantes normalistas, después de romper con los estereotipos sobre la disciplina y el “control de grupo” habituales en las escuelas. Pero no siempre logran un dominio de ellas, debido a sus propias características –destacando su inteligencia emocional. 
La práctica reflexiva.
Existen pocos estudios desde el punto de vista psicológico sobre la trayectoria profesional del profesor de secundaria o sobre su formación. Los resultados serían importantes para su actualización o apoyo profesional. 
Si bien es cierto que la “docencia reflexiva” como propuesta de formación profesional no proviene de la Psicología, no le resulta ajena. Sobresale la propuesta analítica de Teresa Negrete sobre el relato, la narrativa y la escritura para que el profesor comprenda su práctica docente. Aunque cabe destacar que otras propuestas pueden disminuir la autoestima del docente y empantanarlo en la búsqueda de una nueva identidad. En todo caso, el profesor requiere este proceso reflexivo para mejorar su práctica.
Comentarios finales.
Resulta sorprendente que ante la crisis de la educación básica, no se fomente la intervención psi. Como hemos afirmado, la didáctica se renovó por la Psicología y la comprensión y resolución de los conflictos escolares no pueden prescindir de ella. Este descuido también ha perjudicado a la disciplina y a la formación de los psicólogos educativos. Paradójicamente, cada día son más necesarios para una escuela sufriente y una sociedad con numerosas patologías del comportamiento.
También destaca el avance mundial de la Psicología Educativa y la investigación psicológica que puede utilizarse en la educación y en la formación docente.
Referencias.
Ansermet, François y Pierre Magistretti (2006). A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente. Argentina. Katz.
Ávila Espada, Alejandro y García de la Hoz, Antonio (1995). De las concepciones del grupo terapéutico a sus aplicaciones psicosociales. En Delgado, J. M. y J. Gutiérrez (Coords.). Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis.
Bautista, Yadira y Mora, Gerardo (1997). Funcionalidad familiar y aprovechamiento escolar. En Memoria. II Encuentro de Investigación educativa. México: DGENAM. 
Díaz Barriga, Frida y Hernández, (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 3ª edición. México: McGraw. 
Evano, Chantal (2004). La gestión mental. Barcelona: Gráo. 
Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4 – 15/08/12.
Hernández, Pedro (1993). Programa y metaprograma en la intervención psicológica. En Beltrán, Jesús et al. Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
Lane, Kathleen Lynne, Oakes, Wendy and Menzies, Holly (2010). Systematic Screenings to Prevent the Development of Learning and Behavior Problems: Considerations for Practitioners, Researchers, and Policy Makers. Journal of Disability Policy Studies 21(3).
Martínez-Pampliega, Ana et al. (2006). Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale (FACES): desarrollo de una versión de 20 ítems en español. International Journal of Clinical and Health Psychology 6, 2, pp. 317-338. 
Marzano, Robert et al. (2000). What works in classroom instruction. EUA: McRel.
Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2012). Estrategias de control grupal en la escuela secundaria. México: ENSM. Ponencia. 
Pakman, Marcelo (1995). Investigación e intervención en grupos familiares. Una perspectiva constructivista. En Delgado, J. M. y J. Gutiérrez (Coords.). Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis.
Patten, Kathryn (2004). Neuropedagogy: Imagining the learning brain as emotive mind. Paper Presented at IERG Conference. Vancouver, B.C.
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Porlán, Rafael y Ana Rivero (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada. 
Pozo Municio, Ignacio (2002). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. 
Redorta, Josep. Los retos de la educación para la convivencia.
Remedi, Eduardo (2004). La intervención educativa. México. Conferencia. 
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Salmon, Hallie (2006). Educating Students with Emotional or Behavioral Disorders. Law & Disorder, 1. 
Ubieto, José Ramón. El pasaje adolescente. Del espectáculo al síntoma. En 
Velázquez Reyes, Luz María (2010). Adolescentes en tiempos oscuros. Violencia social on line en estudiantes de secundaria. México: Eikon.
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