Analisis y evaluacion de libros de texto

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PEDRO MIRALLES MARTÍNEZ
SEBASTIÁN MOLINA PUCHE
ANTONI SANTISTEBAN FERNÁNDEZ
(EDS.)
La evaluación en el proceso de 
enseñanza y aprendizaje 
de las ciencias sociales
Volumen II
Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Fundación Séneca-Agencia de 
Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia (Proyecto 08668/PHCS/08) y del Ministerio 
de Ciencia e Innovación (MICINN) EDU2010-11342-E (subprograma EDUC).
© Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
© De los textos sus autores
ISBN: 978-84-614-6811-9
Depósito Legal: MU 444-2011
Fotocomposición e Impresión: Compobell, S.L. Murcia
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
 Pedro Miralles, Sebastián Molina y Antoni Santisteban
LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y MATERIALES EDUCATIVOS
La evaluación en los textos escolares de 2.º medio de Historia y Ciencias Sociales
de Chile en el tema de la transición de la dictadura a la democracia: una mirada
desde el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
 David Aceituno Silva
Programa de didáctica del patrimonio en un yacimiento arqueológico. Datos 
para una evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
 Begoña Bas López
Livros didáticos de história e experiência cultural dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . 43
 Tânia M. F. Braga Garcia y Édina Soares Maciel
Evaluación de materiales didácticos online para el estudio de las ciencias 
sociales: Patrimonio y páginas web de museos en Asturias . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
 Roser Calaf Masachs y Miguel Ángel Suárez Suárez
Evaluación del programa de ciencias sociales en los países de habla hispana en
la región de las Antillas caribeñas: especial énfasis en Puerto Rico . . . . . . . . . . . 63
 Javier Carrión Guzmán
Análisis comparativo entre programas oficiales de ciencias sociales, Comunidad 
Autónoma de Cataluña, España y Chile para el nivel educación inicial . . . . . . . . 77
 Marta Castañeda Meneses
Análisis y evaluación de libros de texto de Conocimiento del Medio desde la 
didáctica del patrimonio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
 Mario Ferreras Listán y Jesús Estepa Giménez
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LIBROS DE TEXTO DE 
CONOCIMIENTO DEL MEDIO DESDE LA DIDÁCTICA 
DEL PATRIMONIO
Mario Ferreras Listán
mario.ferreras@ddcc.uhu.es
Jesús Estepa Giménez
jestepa@uhu.es
Universidad de Huelva
INTRODUCCIÓN
Desde el ámbito de la didáctica consideramos la evaluación como un proceso valo-
rativo e investigador, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de 
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma 
la evaluación no sólo abarca la valoración de los aprendizajes de los alumnos, sino 
también el papel que juega el profesor, los materiales y recursos utilizados, así como el 
diseño educativo e incluso el proyecto de etapa en el que se inscribe (Cuenca, 2005). 
Además consideramos que la evaluación es un proceso retroactivo que debe alimentar 
y revisar todo el proceso educativo, al detectar dificultades y obstáculos tanto a nivel 
conceptual y procedimental como actitudinal permitiendo regular, orientar y reformu-
lar, en ocasiones, las actuaciones previstas en aras de una formación de calidad.
Desde nuestra línea de trabajo habitual, la Didáctica del Patrimonio, tratamos 
de conocer todos los factores que intervienen en el proceso de adquisición de un 
conocimiento complejo y crítico sobre el concepto de patrimonio, así como las rela-
ciones identitarias que se establecen y transmiten en los elementos patrimoniales y 
las estrategias de comunicación e interpretación que se emplean en relación con el 
patrimonio.
En este sentido la evaluación de concepciones de profesionales de la enseñanza, 
comunicación y difusión (en el ámbito de la educación formal, no formal e infor-
mal), y de materiales y recursos didácticos o divulgativos relacionados con el patri-
monio, se presenta como objetivo prioritario de nuestras investigaciones. Esto se 
88 Mario Ferreras Listán y Jesús Estepa Giménez
ha plasmado en un proyecto de I+D+i ya finalizado, sobre la enseñanza y difu-
sión del patrimonio en las instituciones educativas y los centros de interpretación 
(BSO2003-07573). Actualmente nos encontramos en el desarrollo de otro proyecto 
I+D+i (EDUC2008-01968) sobre la enseñanza del patrimonio, donde se analizan y 
evalúan recursos y materiales que nos permitan desarrollar una propuesta integrada 
de educación patrimonial. Aunque en el proyecto se evalúen materiales escolares de 
Educación Primaria y Secundaria (educación formal) así como materiales elabora-
dos por museos (educación no formal), en este trabajo sólo se presentan los resulta-
dos obtenidos de la evaluación realizada a una serie de libros de texto de Educación 
Primaria del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, ya que esta 
tarea se configura como el núcleo central de una tesis doctoral que se está desarro-
llando en la actualidad. 
METODOLOGÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En este trabajo, pues, se pretende profundizar en el tratamiento que se le otorgan 
a los elementos patrimoniales que aparecen en los libros de texto en base a: qué 
visión o concepto de patrimonio difunden las diversas editoriales seleccionadas; 
qué estrategias de comunicación patrimonial se establecen, es decir, que papel se le 
otorga al patrimonio en el proyecto educativo, si existe integración de contenidos o 
qué finalidad educativa se persigue con la enseñanza del patrimonio; y finalmente 
analizar si en los textos (discursivo o iconográfico) se contemplan relaciones identi-
tarias entre el patrimonio que contienen y el público al que va dirigido. Para evaluar 
estos tres aspectos se parte de varios instrumentos de investigación diferenciándose 
entre, instrumentos de primer orden e instrumentos de segundo orden. Los de segun-
do orden han sido reelaborados a partir de investigaciones previas (Estepa, Ávila 
y Ruiz Fernández, 2007; Estepa, Ávila y Ferreras, 2008; Cuenca, 2010; Jiménez-
Pérez, Cuenca y Ferreras, 2010) y su validación y pertinencia han sido comprobados 
en esos trabajos. Consisten en un sistema de categorías compuesto por una serie de 
variables e indicadores, que se conforman como nuestros criterios de evaluación y 
una hipótesis de progresión (Porlán y Rivero, 1998) que al igual que en una rúbrica 
de evaluación (Conde y Pozuelo, 2007), se establecen varios niveles de desarrollo 
conceptual y profesional. Un primer nivel inicial, caracterizado por unas concepcio-
nes patrimoniales simples y poco desarrolladas; un segundo nivel, o intermedio, que 
se caracteriza por una mayor complejización en la concepción del patrimonio y su 
enseñanza; y un tercer nivel, o nivel de referencia, donde se alcanza una perspectiva 
holística y compleja sobre el patrimonio y su enseñanza-aprendizaje. Estos dos ins-
trumentos de segundo orden, configuran a su vez los instrumentos de primer orden 
(Estepa et al., 2011) que nos sirven para recabar la información, y que han sido vali-
dados en un estudio piloto inicial. 
89Análisis y evaluación de libros de texto de conocimiento del medio ...
La muestra seleccionada para nuestro estudio está compuesta por 36 libros de texto 
de Educación Primaria, todos del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y 
Cultural y pertenecientes a tres grupos editoriales distintos Anaya, Santillana y SM. 
El criterio seguido para la selección de estas editoriales fue el número de publicacio-
nes realizadas durante el curso 2008/09 siendo estas las de mayor difusión en base al 
número de ISBN distintos publicados. Además de establecer las editoriales se decidió 
seleccionar la comunidad autónoma donde se habían publicado, para comprobar si 
existían diferencias de contenidoen función del contexto donde son utilizados, siendo 
las comunidades seleccionadas Andalucía, Madrid y Cataluña. La distribución final de 
las editoriales y comunidades se estableció de la siguiente forma: SM para las comuni-
dades de Andalucía y Madrid; Santillana para las comunidades de Madrid y Cataluña; 
y Anaya, para las de Andalucía y Cataluña. Sin embargo, en el caso de la editorial Ana-
ya, nos encontramos con el inconveniente de que no existe una línea de libros de textos 
del área seleccionada contextualizada en la comunidad catalana, por lo que se decidió 
recurrir (por diversos motivos, entre ellos las orientaciones de la propia editorial) a 
otra, que forma parte del mismo grupo editorial y que a priori cumplía con nuestra 
especificaciones: Barcanova. 
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS
Para el análisis y discusión de los datos se ha optado por presentar unos cuadros 
resumen donde aparecen las variables que componen las tres categorías, el indicador 
obtenido en cada una de ellas, así como el nivel que ocupan dentro de nuestra hipótesis 
de progresión. Hay que aclarar que el indicador que aparece es la tendencia dominante 
en el libro, pero se pueden encontrar elementos patrimoniales que no se adscriben a 
dicha tendencia. Cuando aparecen varios indicadores con el mismo peso se ha optado 
por incluirlos a ambos. También presentamos una columna denominada «Tendencia 
Final», donde se compila la tendencia dominante de los seis libros analizados de cada 
curso, facilitándonos el análisis de los datos la descripción y comparación de los indi-
cadores obtenidos en las diversas editoriales y comunidades.
Como se puede observar en las figuras 1 y 2, existe una gran diferencia entre 
la edición de Madrid y la edición de Cataluña respecto a la categoría I (visión del 
patrimonio) ya que mientras en la madrileña predomina la perspectiva excepcional 
de carácter natural, ambos en el primer nivel de nuestra hipótesis de progresión, la 
versión catalana posee una perspectiva del patrimonio simbólico-identitaria y una 
tipología etnológica, correspondiente al tercer y segundo nivel de nuestra hipótesis 
respectivamente. Esto se debe a que aunque no aparecen muchos elementos patri-
moniales en ninguna de las dos versiones, en la catalana se recogen muchas de las 
festividades y tradiciones típicas de la comunidad e incluso de otros países, mientras 
que en la madrileña no. 
90 Mario Ferreras Listán y Jesús Estepa Giménez
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92 Mario Ferreras Listán y Jesús Estepa Giménez
Respecto a la categoría II (estrategias de comunicación patrimonial), sí que presen-
tan valores similares: los elementos patrimoniales son considerados como fuente de 
información para el trabajo desarrollado dentro de las unidades didácticas que com-
ponen el libro de texto, para presentar una contextualización espacial, en el caso de 
Madrid y espacio/temporal en el caso de Cataluña (nivel II), aunque en ambos casos 
con una finalidad claramente academicista. En la categoría III (patrimonio e identi-
dad) volvemos a encontrarnos con diferencias evidentes, principalmente porque en los 
libros madrileños apenas aparecen elementos simbólico-identitarios que puedan ser 
analizados desde esta categoría, de ahí que no aparezca esta perspectiva patrimonial en 
la categoría I. Sin embargo en los libros catalanes sí que predomina esta perspectiva, 
siendo necesario su análisis desde la categoría III. De hecho podemos indicar que las 
relaciones existentes entre patrimonio e identidad son de tipo social y etnológico, es 
decir se reconocen el valor identitario de elementos relativos a la propia cultura rela-
cionadoscon tradiciones, festejos y paisajes asociados. 
Aparece la palabra patrimonio (patrimoni en el caso catalán) en varios libros de 
ambas comunidades, en un total de ocho ocasiones, referidas fundamentalmente a que 
debemos proteger nuestro patrimonio natural, entendiendo éste como las especies natu-
rales y vegetales que se encuentran en peligro. También es importante señalar que los 
libros presentan cierto grado de contextualización, es decir, que aunque en general los 
contenidos formales sean los mismos, existen diferencias a la hora de ejemplificarlos, 
fundamentalmente cuando se abordan unidades didácticas relacionadas con la geogra-
fía física y humana de la comunidad. Así encontramos ciudades o pueblos distintos 
(catalanes o madrileños, en función del libro) para hablar de la organización política y 
social de nuestras colectividades, o parajes de las distintas provincias cuando hablamos 
de nuestro entorno (flora, fauna, etc.).
Los valores obtenidos para la editorial SM en Madrid (véase fig. 3) y los obtenidos 
en el contexto de Andalucía son similares, exceptuando los elementos patrimoniales 
que aparecen, ya que éstos se encuentran ubicados dentro de la comunidad madrileña 
o andaluza, sin que por ello altere los valores recogidos. Es decir, si tenemos un ele-
mento natural en una unidad didáctica como puede ser el Parque Nacional de Doñana, 
de Andalucía, en el libro de Madrid aparece en el mismo sitio el Parque Nacional de 
Peñalara o donde aparece la Catedral de Sevilla, en los de Madrid aparecen El Escorial. 
En relación a esto, y como ocurriera en los libros de Santillana, encontramos ejempli-
ficaciones diferentes para las distintas comunidades, en los mismos temas o unidades 
didácticas, aunque respecto a los contenidos de enseñanza hay poca diferencia. Como 
se puede observar, nos encontramos con una tendencia final situada en el primer nivel 
de nuestra hipótesis de progresión salvo que se le otorga a los elementos patrimoniales 
el papel de recurso didáctico que ya lo consideramos en el nivel 2. También hay que 
destacar que, al margen de la tendencia final, los libros del primer ciclo de Primaria se 
desmarcan del resto situándose entre el nivel 2 y 3. Esto se debe a que en ambos libros 
se ha encontrado un único elemento patrimonial, que es la celebración de la Navidad, 
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96 Mario Ferreras Listán y Jesús Estepa Giménez
como una tradición familiar compuesta de varias festividades. En nuestra valoración tal 
fiesta se presenta desde una perspectiva simbólico-identitaria, de carácter etnológico. 
Aparece como recurso didáctico, con una integración simple, ya que sólo se trabajan 
contenidos conceptuales y actitudinales (principalmente), descontextualizada, y con 
una finalidad fundamentalmente academicista, ya que se transmite un conocimiento de 
carácter ilustrado o centrado en aspectos anecdóticos. En cuanto a la variable escalas 
de identidad consideramos que se encuentra en el nivel social, al no hacer mención a 
otras culturas y etnológico al tratarse de un elemento tradicional.
Señalar también que la palabra patrimonio sólo aparece en una ocasión y es para 
referirse al yacimiento de Atapuerca como «Patrimonio de la Humanidad».
A pesar de que ambas editoriales pertenecen al mismo grupo y que una se encar-
ga de sustituir a la otra en la comunidad de referencia, observamos diferencias en 
cuanto al diseño y maquetación de los libros e incluso en su estructuración didáctica. 
Por ejemplo, respecto a la contextualización de los libros de texto con la comunidad 
de Andalucía, en los libros de primero y sexto no se refleja en ningún momento esta 
contextualización, ya que los contenidos o los ejemplos que aparecen son de carácter 
nacional o internacional. En el libro de segundo tampoco encontramos una contextua-
lización a lo largo de las 14 unidades didácticas que lo componen, aunque aparece un 
anexo, denominada Vivo en Andalucía, donde sí que encontramos elementos significa-
tivos de la comunidad. En los libros de 3, 4 y 5 iremos encontrando temas de carácter 
general y temas de carácter específico para la comunidad. Por el contrario, en los libros 
de Barcanova aparece muy explícito el contexto en el que se encuentran, tanto a la hora 
de ejemplificar los contenidos trabajados, como a la hora de la aparición de elementos 
patrimoniales ubicados en la comunidad.
Respecto a la tendencia general de las variables analizadas sí que coinciden los indi-
cadores obtenidos en la categoría 2 y 3, ya que por un lado, ninguno ha puntuado en 
la categoría 3 y en ambos casos coinciden con los indicadores de la categoría 2 (véase 
fig. 4 y 5). Respecto a la primera categoría, sí que encontramos ciertas diferencias, ya 
que la tendencia de los libros de Anaya se caracteriza por una perspectiva patrimonial 
de carácter estético y diverso (nivel 2), mientras que los libros de Barcanova presentan 
una perspectiva excepcional y monumental (nivel 1). Esto se debe a que en el primer 
caso los elementos patrimoniales se seleccionan por su belleza natural, artística y esti-
lística, o bien por su riqueza cultural o bio-geodiversa. En el segundo caso se muestran 
bienes patrimoniales definidos por su escasez, singularidad y valor crematístico, o bien 
por su grandiosidad y reconocido prestigio. En cuanto al tipo de patrimonio que apa-
rece en estas editoriales, vemos que ambas coinciden en el primer ciclo, destacando el 
patrimonio etnológico frente al resto de tipologías (nivel 2), sin embargo en segundo y 
tercer ciclo existe cierto equilibrio entre el patrimonio natural, histórico, artístico, en 
los libros de Barcanova, mientras que en los de Anaya se van intercalando el patrimo-
nio natural (3er y 5º curso) y patrimonio histórico-artístico (4º y 6º curso), todos ellos 
ubicados en nuestro primer nivel de progresión.
97Análisis y evaluación de libros de texto de conocimiento del medio ...
CONCLUSIONES
Tal y como se enunciaba al inicio de este trabajo, la evaluación de materiales didácticos 
(libros de texto en nuestro caso) nos revela el tratamiento que recibe el patrimonio como 
contenido y las estrategias metodológicas empleadas para su enseñanza-aprendizaje.
Entre los resultados obtenidos de nuestro análisis podemos concluir que la visión 
que se transmite del patrimonio en los libros es muy simple, afincada en un nivel inicial 
de complejidad, caracterizado por una perspectiva del patrimonio marcada por la esca-
sez, grandiosidad y reconocido prestigio. No aparecen apenas elementos vinculados al 
patrimonio científico-tecnológico, ni por supuesto una perspectiva holística donde se 
integren todas las manifestaciones patrimoniales, que se correspondería con nuestro 
nivel de referencia.
Además, respecto a las estrategias de comunicación patrimonial, aunque el patrimo-
nio se utiliza como fuente de información e interpretación del contexto socioambiental 
de las temáticas trabajadas en las distintas unidades didácticas, no deja de poseer una 
finalidad meramente academicista, en lugar de plantearse una finalidad crítica, donde 
la formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible del patrimonio 
sea el motor del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
También hemos podido comprobar que en la mayoría de las ocasiones no se esta-
blecen relaciones identitarias entre el patrimonio y los usuarios de los libros de texto, 
salvo en contadas ocasiones. 
Hemos percibido que existen ciertas diferencias en cuanto al contexto geográfico 
y sociocultural para el que se diseñan los libros de texto a la hora del tratamiento que 
recibe el patrimonio, aunque es más destacable aun, ya que se repite en varias ocasio-
nes, que las diferencias son mayores respecto al ciclo educativo en el que nos encontre-
mos, apareciendo una clara diferenciación entre el primer ciclo de Educación Primaria 
frente a segundo y tercer ciclo. 
Respecto a las editoriales seleccionadas encontramos diferencias destacables res-
pecto a la visión del patrimonio, siendo la Editorial Santillana (Cataluña) la que pre-
senta un nivel más avanzado. 
Por otra parte, a priori la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y 
Cultural, se configura con la intención de conjugar e integrar el campo de las Ciencias 
Sociales y Experimentales, sin embargo como hemos podido comprobar en nuestro estu-
dio, aun sigue siendo la suma acumulada de estos saberes, separados a veces por la dis-
tribución de las temáticas que configuran las unidades didácticas que componen el libro. 
Lo que se pretende con este estudio es establecer, entre otras cosas, criterios para la 
elaboración de una propuesta de mejora de los materiales didácticos en los que, por un 
lado, el patrimonio no aparezca separando los aspectos naturales, de los sociales y cul-
turales como ámbitos diferenciados de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias 
Sociales y, por otro lado, su tratamiento didáctico se lleve a cabo desde una perspectiva 
holística, crítica e identitaria y con una metodología investigativa. 
 
98 Mario Ferreras Listán y Jesús Estepa Giménez
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