Modificación de la conducta organizacional Fred Luthas y Robert Kreitner

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Modificación 
de la conducta
r s o y
A Kay y Margaret
Traducción: A g u st ín C ontin S a n z 
Revisión Ticnica: Luis Ferrer P érez
Doctor en Psicología Organizacional 
Universidad de la Sorbona,
París, Francia
Modificación
de la conducta 
organizacional
Fred Luthans
Robert Kreitner
Catalogación en la fuente
Luthans, Fred
Modificación de la conducta organlzaclonal. - 
México : Trillas, 1979 (relmp. 1991).
264 p . ; 25 cm. - (Teoría y práctica 
organlzaclonal)
Traducción de: Organizatíonal behavlor 
modlfícatlon
Bibliografía: p. 251-256 
Incluye índices 
I5BN 968-24-0755-2
1. Psicología Industrial. 2. Industria - 
Administración. 5. Personal - Dirección. I. t.
II. 5er.
LC- HD58'L8.5 D- 658.4'L288m 815
Título de esta obra en Inglés:
Organizatíonal Behavlor Modlfícatlon
Versión autorizada en español de la 
primera edición publicada en Inglés por 
© 5cott, Foresman and Company 
Qlenvlew, Illinois, E. U. A.
La presentación y disposición en conjunto de
MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA ORGANIZACIONAL
son propiedad del editor: Ninguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema
o método, electrónico o mecánico (Incluyendo el fotocopiado,
la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
de Información), sin consentimiento por escrito del editor
Derechos reservados en lengua española 
© 1979, Editorial Trillas, 5. A. de C. V.,
Av. Río Cnurubusco 585, Col. Pedro María Anaya,
C.P. 05540, México, D. F.
Miembro de la Cámara Nacional de la 
Industria Editorial. Reg. núm. 158
Primera edición en español, 1979 (15BH 968-24-0753-2)
Reimpresiones, 1980, 1984, enero y junio 1987, 1988 y 1989
Séptima reimpresión, enero 1991
Impreso en México 
Printed In México
Esta obra se terminó de Imprimir y encuadernar 
el día 11 de enero de 1991,
en los talleres de Rotodlseño y Color, 5. ó. de C. V., 
5an Felipe núm. 26, Col. Aoco,
C.P. 05540, México, D. F., 
se tiraron
1 500 ejemplares, más sobrantes de reposición
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Preiaeio
Esta obra forma parte de una serie (Management Applica­
tions) que se ocupa de la aplicación de investigaciones, teorías y técni­
cas contemporáneas. Hay muchas obras excelentes que contienen 
niveles avanzados de conocimientos; pero hay muy pocas que se ocu­
pan de las aplicaciones de esos conocimientos. Los autores están 
debidamente preparados para ese fin, puesto que son expertos ave­
zados en la aplicación de los cambios a organizaciones reales por 
medio de los métodos sobre los que escriben.
El presente volumen se ocupa de un tema simple desarrollado 
con gran profundidad. Cuando se debe elegir entre presentar muchos 
enfoques en forma breve o uno solo en forma completa, optamos por 
lo último. Así, después de leer la obra, el estudiante o el practicante 
deberá saber aplicar la metodología descrita.
La selección de temas se basó en la importancia actual de las 
prácticas administrativas y en la existencia de un autor experto y, al 
mismo tiempo, capaz de escribir a un nivel básico de comprensión.
Este libro se puede utilizar de varias maneras; por ejemplo, 
para complementar libros de texto de cursos básicos sobre adminis­
tración, conducta* organizacional, psicología y sociología industrial 
o del personal. Los estudiantes se darán cuenta de que los temas son 
aplicables inmediatamente.
Tal vez los gerentes en funciones utilicen este libro para in­
crementar sus capacidades, ya sea mediante el autoestudio, o bien, 
relacionando aquél con programas de desarrollo gerencial, dentro o 
fuera de la organización.
Alan C. Filley
*Salvo mejor juicio autorizado etimológica, filológica y científicamente en la ma­
teria, y atendiendo a la ideología de los autores de esta obra, el término conducta indica 
“ una acción que conduce a . . sin ser sometido a un juicio social éticamente, por el con­
trario el término comportamiento implica, por lo menos en nuestro lenguaje popular, una 
conducta sobre la que se emite una apreciación social o moral. En otras palabras, hemos pre­
ferido emplear a lo largo de esta obra el término conducta cuando se haga referencia a un 
enfoque científico contemporáneo. (N. del R. T.)
5
.1
Prólogo
La conducta organizacional es una función de sus consecuen­
cias. Pensamos que se trata de una declaración importante en la ad­
ministración de los recursos humanos. En la mayoría de los casos se 
ha pasado por alto la importancia de las consecuencias en el estudio 
de la conducta organizacional. Los expertos y los profesionales de la 
administración han dependido primordialmente de teorías de la mo­
tivación, al buscar las huidizas causas de la conducta organizacional. 
Como resultado de ello, han intentado mirar en el “ interior” del in 
dividuo para identificar causas tales como actitudes, impulsos, deseos 
y motivos; sin embargo, ninguna de dichas causas son observables 
directamente. Sólo se pueden inferir de la conducta organizacional 
que, de cualquier forma, es observable. Por consiguiente, enfocamos 
nuestro estudio en la conducta observable de la organización y del 
medio ambiente externo, más que en el estado de las motivaciones 
internas de los individuos. Sobre todo, creemos que la conducta orga­
nizacional es una función de sus consecuencias contingentes.
Las metas clásicas de cualquier tarea científica son la com­
prensión, la predicción y el control. El estudio de la motivación de los 
participantes en la organización constituye una etapa que conlleva a 
la comprensión de la conducta organizacional. No obstante, ¿puede 
lograr el estudio de las motivaciones humanas las metas de predicción 
y control? O bien, dando un paso más adelante, ¿debe preocuparse 
alguna vez de esas metas la administración de los recursos humanos? 
Las respuestas a esas preguntas nos parecen claras. No creemos que 
el estudio de la motivación conduzca directamente a la predicción y el 
control; pero estimamos que se trata de metas deseables para la admi­
nistración de los recursos humanos. Por ende, nos volvemos hacia la 
teor ía del aprendizaje operante y los principios de modificación de 
la conducta como medios para lograr mejor comprensión, precisión y 
control de la conducta organizacional.
No creemos que el amplio trabajo realizado en psicología 
y educación en un enfoque de base operante para abordar la conducta 
humana, pueda aplicarse directamente a la administración de los re­
cursos humanos. Desde luego, entendemos que la administración de
7
8 Prólogo
los recursos humanos se ocupa ue ambientes mucho más complejos, 
de temas y problemas aún más difíciles que los que han abordado los 
psicólogos de la conducta o quienes abogan por la modificación de la 
conducta en la educación. Por otra parte, estamos convencidos de 
que se puede aprender mucho de sus teorías, sus investigaciones y sus 
aplicaciones. Debido a tal convicción, hemos tratado de integrar la 
teoría del aprendizaje operante y los principios de la modificación de 
la conducta en el campo de la administración de la conducta organi- 
zacional. El resultado de esta integración es lo que se conoce como 
modificación de la conducta organizacional.
El libro está constituido por diez capítulos. En el primero de 
ellos se hace hincapié en el enfoque externo y científico para abordar 
el estudio y la práctica de la administración de los recursos humanos. 
En el capítulo 2 se presenta una investigación general de la teoría del 
aprendizaje. Se enfatizan primordialmente las contribuciones de Wat- 
son, Thorndike y Skinner. El capítulo 3 se dedica a los principios de 
la modificación de la conducta, que se derivan de la teoría del apren­
dizaje operante. Se presta gran atención a la identificación de los even­
tos de conducta observables, el uso de la frecuencia de los eventos de 
conducta como datos básicos, y la importancia de considerar la con­
ducta dentro de un contexto de contingencia. En el capítulo 4 se 
presentan y se dan ejemplos del modelo de solución de problemasen 
cinco etapas sobre la administración de las contingencias de la con­
ducta. Este modelo en cinco etapas (identificar, medir, analizar, inter­
venir y evaluar) representa una aplicación específica de la modifica­
ción de la conducta organizacional para lograr una administración 
más eficiente de los recursos humanos. Los capítulos 5 y 6 están 
formados por un examen estrecho del control positivo (de refuerzo) 
y negativo (de castigo) de la conducta organizacional. En el capítulo 
7 se brinda un estudio detallado de las estrategias de intervención de 
moldeamiento y modelado. En el capítulo 8 se señalan algunos casos 
reales de utilización de la modificación de la conducta organizacional 
y los enfoques relacionados. Se incluyen la producción, el servicio, el 
desarrollo organizacional general y las aplicaciones distintas de los 
negocios. En el capítulo 9 se presentan y analizan implicaciones éticas 
de la modificación de la conducta organizacional. Finalmente, en el 
capítulo 10 se ven las condiciones preparatorias, tanto académicas 
como administrativas y organizacionales, para el desarrollo futuro de 
la modificación de la conducta organizacional.
Este volu m en representa las ideas y los esfuerzos combinados 
de muchos de nuestros colegas. Ante todo, estamos agradecidos con 
el profesor Robert Otteman, de la Universidad de Nebraska, Omaha, 
que participó desde el comienzo en el desarrollo teórico, la investiga-
Prólogo 9
ción y la aplicación de la modificación de la conducta organizacional. 
También nos gustaría reconocerle a David Lyman sus contribuciones 
a la formulación temprana de nuestras ideas. Estamos en deuda con 
el doctor John Fry, de la Human Resources Research Organization, 
por permitirnos adaptar parte de sus trabajos en uno de los casos del 
capítulo 8. Lo mismo puede decirse de Sam McPherson y Robert Es- 
posito, dos practicantes de la modificación de la conducta organi­
zacional que han contribuido a nuestras ideas y a la obra misma. Le 
damos las gracias al profesor Art Baars, de la Western Illinois Univer- 
sity, por leer fragmentos del manuscrito. Finalmente, gracias a nues­
tras adorables esposas por brindarnos el refuerzo positivo necesario 
para escribir este volumen.
Fred Luthans 
Robert Kreitner
Advertencia
Revisar la traducción a nuestro idioma de obras técnicas 
sobre ciencias de la conducta, extrapoladas o no al dominio de otras 
disciplinas (por ejemplo a las de administración), es una labor que re­
quiere, por parte del lector, comprensión del estado actual por el que 
atraviesan las susodichas ciencias en el mundo hispanoamericano.
Si bien es cierto que la traducción de los términos técnicos ha 
sido muy escasa hasta nuestros días, sería conveniente que nos aboca- 
ramos ala elaboración de un diccionario técnico-ideológico científico, 
y literariamente autorizado y exhaustivo, con el fin de unificar criterios 
en cuanto a la grafía y el empleo de los términos mencionados, y así 
evitar que el lector tenga confusiones en asunto de tan singular tras­
cendencia.
Por mi parte, si me he apartado un tanto de otras traducciones 
comunes de ciertos términos técnicos de las ciencias de la conducta, 
ha sido con un doble propósito: ser fiel al pensamiento délos autores, 
y ser cuidadoso de nuestro idioma en cuanto es dado lograrlo.
Luis Ferrer Pérez
11
*
Indice
de contenido
Prefacio 5
Prólogo 7
Advertencia 11
Capítulo 1. Una nueva perspectiva 17
Perspectivas científicas, 18. Conducta organiza- 
nal: interna en función de la externa, 19. Mo­
tivación: la explicación interna tradicional, 23. 
Aprendizaje: un enfoque alternativo, 28. Modifi­
cación de la conducta organizacional, 29. Obser­
vaciones preliminares sobre el control de la 
conducta, 33.
Capítulo 2. Bases de la teoría del aprendizaje 35
Definición del aprendizaje, 36. Conductismo de 
Watson, 37. Teorías del aprendizaje por refuerzo, 
41. Conductismo de Skinner, 43. Modificación de 
la conducta, 49. Modificación de la conducta or­
ganizacional: integración histórica, 50.
14 Indice de contenido
Capitulo 3. Principios de modificación de la conducta 53
Principios fundamentales, 54. Técnicas y procedi­
mientos específicos, 65. Aplicación de principios 
y técnicas, 79.
Capitulo 4. Administración de las contingencias de conducta 83
El gerente en ejercicio como especialista en cien­
cias de la conducta, 83. Conducta organizacional 
en función de las actividades organizacionales, 85. 
Experiencia de la Emery Air Freight, 91. Modelo 
de administración de las contingencias de la con­
ducta, 93.
Capitulo 5. Control positivo 111
£
fe
Depuración técnica del refuerzo, 112. El refuerzo 
positivo y la administración de los recursos huma­
nos, 117. Identificación de reforzadores positivos, 
119. El dinero como recompensa para el desem­
peño, 135.
Capitulo 6. Control negativo 141
Definiciones funcionales de los términos, 141. Po­
pularidad del control negativo, 149. Argumentos 
en contra del control negativo, 152. Opciones 
para determinar una aplicación más eficiente, 159.
r
Indice de contenido 15
Capítulo 7.
Capítulo 8.
Capítulo 9.
Capítulo 10.
Bibliografía
Moldeamiento, modelado y autocontrol 167
Proceso del moldeamiento, 167. Proceso del mo­
delado, 176. El autocontrol de la modificación de 
la conducta organizacional, 184.
Modificación de la conducta organizacional casos 
reales 191
Caso de la producción, 191. Caso de servicio, 
202. Caso de desarrollo organizacional general 
207. Caso militar, 214.
Análisis de cuestiones éticas 219
Tema general del control de la conducta, 219. 
Papel de la modificación de la conducta organiza­
cional en la administfación de los recursos huma­
nos, 228. Modificación de la conducta organiza 
cional: ¿administración o manipulación?, 230.
Tema específico: medición de la conducta en el 
trabajo, 232.
Precondiciones para el desarrollo futuro 235
Condiciones preparatorias académicas, 235. Con­
diciones organizacionales preparatorias, 238.
251
índice analítico 257
í
í
Una nueva 
perspectiva
Como todo lo que nos rodea en el mundo moderno, el enfo­
que de la administración según las ciencias de la conducta está su­
friendo un cambio drástico.. Los antiguos enfoques para administrar 
a las personas en las organizaciones modernas ya no son adecuados. 
Los enfoques tradicionales de relaciones humanas, que tratan de man­
tener a los empleados contentos mediante dinero, buenas condicio­
nes y seguridad, son sencillamente inútiles. Sobre todo, los métodos 
tradicionales no han dado como resultado empleados satisfechos y, 
en segundo lugar, la suposición de que los empleados contentos son 
productivos no se ha confirmado ni mediante las investigaciones rea­
lizadas ni en la práctica común.
En la actualidad, abundan los problemas humanos en las. or­
ganizaciones. En un reciente y completo informe del gobierno: Work 
in America (El trabajo en los Estados Unidos) (1973, pág. xvi) se 
observa que la productividad del trabajador es baja si se mide por 
medio del ausentismo, los índices de cambios de empleo, las huel­
gas no aprobadas, los sabotajes, los productos de baja calidad y la 
renuencia de los trabajadores a entregarse a sus tareas de trabajo. Esos 
problemas no se limitan a los obreros y, como lo señala el informe, 
puede ser un factor importante que contribuye a la disminución de la 
salud física y mental, la menor estabilidad familiar, la reducción de 
la cohesión y la participación en la comunidad, la disminución de las 
actitudes sociopolíticas “ equilibradas” y un aumento de la adicción 
al alcohol y las drogas, así como a la agresividad y a la delincuencia.
No hay muchas dudas acerca de que la eficiencia del trabajo 
de los seres humanos es importante, tanto desde el punto de vista de 
la organización como de la sociedad. Aunque es seguro que las anti­
guas teorías y técnicas de administración de los recursos humanos no
17
18 Cap. 1. Una nueva perspectiva
están totalmente equivocadas, parece haber suficientes justificacionespara la exploración de nuevas alternativas y el desarrollo de nuevas 
técnicas. La finalidad de esta obra consiste en proporcionar a estu­
diantes y practicantes de la administración, nuevas perspectivas, ade­
más de algunas técnicas específicas para administrar, de modo más 
eficiente, a las personas en las organizaciones modernas.
PERSPECTIVAS CIENTÍFICAS
Una de las principales fallas de los métodos tradicionales para 
administrar a las personas, ha sido la falta de perspectivas científicas, 
tanto en lo que se refiere a la teoría como a la práctica. En el estu­
dio de la conducta humana en general, se ha producido un paso de­
finido de una perspectiva filosófica a otra científica. Un método 
científico se caracteriza por las definiciones operacionales, la for­
mulación precisa de problemas y la reunión de datos, su análisis y su 
interpretación rigurosa. En el transcurso relativamente breve del últi­
mo siglo, los especialistas en las ciencias de la conducta han efectuado 
lo que implica su nombre, o sea, un estudio científico de la conducta 
humana. Como sucede en el caso de la mayoría de las disciplinas aca­
démicas, Iás ciencias de la conducta se han fragmentado en divisiones 
y subdivisiones, de manera que cada grupo incluye sus propias filoso­
fías, sus axiomas y sus técnicas. Actualmente en las ciencias de la 
conducta se incluyen la psicología, la sociología y la antropología, 
prestando especial atención a la conducta individual, el comporta­
miento social y el efecto que ejerce la cultura sobre la conducta.
En lo pasado, los teóricos de la administración ignoraron una 
explicación con bases científicas de la conducta y el papel que pueden 
desempeñar las ciencias de la conducta. No obstante, en la actuali­
dad, dichas ciencias están recibiendo aún más atención. A partir de 
los escritos populares de Douglas McGregor, hace cerca de 15 años, 
las ciencias de la conducta se han ido haciendo cada vez más impor­
tantes y, en la actualidad, son la base reconocida de teoría e investi­
gación para el enfoque de la administración según las ciencias de la 
conducta. No obstante, a pesar del reconocimiento amplio de estas 
ciencias como un todo, ha habido un evidente desequilibrio en lo que 
se refiere a las explicaciones posibles de la conducta organizacional.
En las ciencias de la conducta y, de modo más específico, en 
la psicología, hay dos explicaciones generales de la conducta humana. 
Uno de esos enfoques, que pudiera denominarse interno, explica la 
conducta en función de estados mentales y procesos cognoscitivos. 
En esta explicación, los estados internos causan la conducta. El otro
Conducta organizado nal 19
enfoque, que pudiera denominarse externo, explica la conducta en 
función de las consecuencias ambientales. (El enfoque interno es pri­
mordialmente una explicación “ de motivaciones” de la conducta 
humana y el externo es una explicación “ de aprendizaje” .) Así, el en­
foque externo, que no se ocupa de estados internos no observables, 
es mucho más adaptable a las explicaciones científicas que el interno. 
No obstante, la administración ha pasado casi completamente inad­
vertida la explicación externa de la conducta organizacional, aun 
cuando una de las características de una perspectiva científica es la 
de ocuparse de datos observables.
La perspectiva adoptada en este libro es la de la explicación 
externa de la conducta con su orientación científica. La obra se basa 
firmemente en la premisa de que la conducta es una función de sus 
consecuencias. El significado preciso de esta importante afirmación 
se explicará en los capítulos que siguen. Por ahora, se puede decir 
que el método externo se basa en un caudal de conocimientos dedu­
cidos científicamente y que se designan como conductismo, teoría 
de la. conducta del aprendizaje,, psicología operante, modificación de 
la conducta y análisis de la conducta aplicada.
CONDUCTA ORGANIZACIONAL:
INTERNA EN FUNCIÓN DE LA EXTERNA
Provisto de una nueva perspectiva científica, el enfoque de la 
administración según las ciencias de la conducta, que suele denomi­
narse conducta organizacional, ha pasado por gran cantidad de teorías, 
investigaciones y enseñanzas. No obstante, con demasiada frecuencia, 
la búsqueda ha sido de un solo lado, centrada en las causas teóricas 
de la conducta. Por otra parte, los gerentes en ejercicio se han tenido 
que enfrentar a las realidades pragmáticas de controlar la conducta en 
el trabajo. Las observaciones de la introducción sugieren que el 
enfoque interno no ha dado resultado. Debido a esto, se ha iniciado 
un movimiento para hacer que los eruditos y los practicantes de la 
administración se ocupen directamente de la conducta manifiesta y 
sus consecuencias, en lugar de los estados internos.
Toma de conciencia del enfoque externo
Considérese la representación que sigue acerca de la conducta 
organizacional com o ejemplo ilustrativo de este nuevo enfoque (ex­
terno). Un individuo llega a una organización (grande o pequeña, pú­
20 Cap. 1. Una nueva perspectiva
blica o privada) con la suficiente capacidad para conducirse de muy di­
versas maneras. Basándose en su experiencia, preparación, educación 
formal y estilo general de vida, un individuo posee un repertorio úni­
co en su conducta. Desde el punto de vista de la organización, parte 
de la conducta del empleado puede ir de acuerdo con objetivos enun­
ciados formales, mientras que otra parte puede no conformarse a ellos 
en absoluto. Provisto del conocimiento de la conducta conveniente 
(la que se requiere para alcanzar los objetivos de la organización), el 
gerente practicante puede tratar de acelerar la conducta deseable de 
un nuevo empleado y desacelerar la indeseable. Este aspecto impor­
tante del trabajo de un gerente se puede realizar mediante el conoci­
miento de algunas leyes del aprendizaje legitimadas científicamente.
En este punto, será interesante para el lector someterse a la 
prueba simple que se da en la figura 1.1. (Por favor, hágase inmediata­
mente.) Sin que importe si el lector ha tenido mucha, poca o ninguna 
preparación formal en administración, es muy probable que los con­
ceptos 1, 4, 5, 6, 8 y 10 tengan una calificación promedio mucho 
más alta que los 2, 3, 7 y 9.* El primer grupo de conceptos procede 
del lenguaje del enfoque interno para explicar la conducta, haciendo 
hincapié en los estados mentales, los procesos cognoscitivos y las 
construcciones hipotéticas. El último grupo de términos, por otra 
parte, procede del lenguaje del enfoque externo, con su hincapié en 
la conducta manifiesta, las condiciones antecedentes y las concecuen- 
cias ambientales.
Tanto si estamos conscientes de ello como si no es así, la ma­
yoría de nosotros hablamos el lenguaje cognoscitivo del enfoque in­
terno al explicar la conducta humana. Sin que sea motivo de sorpresa, 
es simplemente el resultado de la exposición constante al lenguaje de 
la escuela psicoanalítica y la cognoscitiva del pensamiento, el enfoque 
interno. Es una cuestión de cultura y condicionamiento o, como lo
*Como corolario interesante, lo que sigue les dará a los lectores una base para 
comparar sus calificaciones con las de otros que han tenido que realizar la misma prueba. 
Como prueba previa general del instrumento de la figura 1.1, los autores investigaron a 92 
graduandos quienes no tenían trabajo administrativo formal alguno, asi'como a otros 58 que 
habían tomado uno o más cursos de administración. En orden de disminución de la fami­
liaridad, el primer grupo clasificó los términos como sigue:
1. Actitud; 2. Motivo; 3. Impulso; 4. Reforzador; 5. Expectativa; 6. Necesidad; 7. Factores 
de higiene; 8. Extinción; 9. Contingencia y 10. Evento de conducta.
El segundo grupo, más experimentado, clasificó los términos en el orden siguiente de dismi­
n u c i ó n de la familiaridad:
1. Actitud; 2. Motivo; 3. Impulso; 4. Necesidad; 5. Reforzador; 6. Expectativa; 7. Factores 
de higiene; 8. Contingencia, 9. Extinción y 10. Evento de conducta.
Los dosgrupos de graduandos expresaron una mayor familiaridad con la terminología psico- 
anali'tica y cognoscitiva que con la conductista. Esto se demuestra de modo convincente por 
el hecho de que el octavo, el noveno y el décimo lugar, en los dos grupos, los ocupan tres de 
los cuatro términos conductistas.
Conducta organizacional 21
Instrucciones: Después de tener cuidadosamente en consideración los térm inos 
siguientes, en relación con la conducta en el traba jo , califiqúese cada uno de ellos 
con " 2” , " 1" o " 0" .
2 = té rm ino muy conocido 
1 = té rm ino poco conoc ido o en form a vaga 
0 = té rm ino no conocido
1. Expectativa
2 . Extinción
3. Reforzador
4 . Impulso
5. A c titu d
6. M otivo
7. Evento de conducta
8 . Necesidad
9. Contingencia
10. Factores de higiene
F IG U R A 1.1. Prueba de reconocimiento de palabras.
dirían los conductistas, del reforzamiento diferencial del uso de la 
terminología mental.
Quizá el lector estará dispuesto a probar lo que sigue como 
experimento personal. Durante unos cuantos días escuche con cui­
dado lo que dice usted mismo, su profesor o jefe inmediato, sus com­
pañeros de trabajo y sus subordinados, y anote el número de veces 
que se emplean las palabras “ necesidad” , “ motivo” , “ actitud” , “ im­
pulso” y “ deseo” al analizar la conducta de las personas, sobre todo 
de los participantes en la organización. Luego, dando un paso más 
adelante, oriente su atención a las cuatro palabras pertenecientes a 
la terminología conductista que están escritas en la figura 1.1: “ re­
forzador” , “ extinción” , “ evento de la conducta” y “ contingencia” y 
registren el número de veces que se escucha cada uno de esos térmi­
nos en relación con la conducta. Si nuestra pequeña prueba es un 
indicador confiable, obtendrá más de lo pfimero que de lo último.
Consecuencias de la conducta organizacional
El empleado ve la organización como fuente de muchas con­
secuencias, algunas convenientes y otras indeseables. Algunas de las 
consecuencias comunes de su conducta organizacional incluyen di­
nero, seguridad, reconocimiento, respaldo social, sanciones formales
22 Cap. 1. Una nueva perspectiva
e informales, reprimendas y despidos. Mediante instrucciones, la ob ­
servación de los compañeros de trabajo y de los supervisores y, sobre 
todo, mediante las experiencias personales al experimentar las con­
secuencias, el empleado aprende las conductas en el trabajo que 
tienen consecuencias convenientes y las que conducen a resultados 
indeseables. De manera ideal, la organización obtiene la conducta que 
se requiere para el alcance de las metas de la organización y los em­
pleados reciben consecuencias convenientes desde el punto de vista 
personal. Desgraciadamente, esto no siempre sucede en las organiza­
ciones actuales.
Aunque este examen inicial de las consecuencias de la con­
ducta moderna organizacional es demasiado simple, es la descripción 
misma la que tiene un interés particular para este análisis. Debido a la 
naturaleza de la mayor parte de la bibliografía sobre administración, 
los teóricos y los practicantes de la administración encuentran pocos 
análisis y pocas descripciones de la conducta organizacional que no 
contengan alusiones a explicaciones internas de la conducta. Con fre­
cuencia se utilizan palabras como las que se mencionaron anterior­
mente en el texto (impulsos, actitudes, motivos y necesidades) para 
sugerir que son las “ causas” reales de la conducta organizacional lo 
que se analiza y se describe.
Este último enfoque sugiere que los gerentes pueden facilitar 
la conducta conveniente llegando de alguna manera a las causas que 
determinan tal o cual conducta; sin embargo, cuando se descubre 
que estas causas son sólo hipotéticas, el modelo causal adquiere un 
significado diferente. Como lo señaló B. F. Skinner (1969):
No es una buena práctica científica el explicar la conducta acudiendo a 
variables independientes que se han inferido de la conducta explicada 
en esa forma; aunque esto es algo que se hace comúnmente, sobre todo 
por parte de los psicoanalistas, los teóricos cognoscitivos y los analistas 
de factores (pág. 264).
Puesto que la biliografía en administración de la conducta del 
pasado utilizaba predominantemente la jerga de las escuelas de pensa­
miento psicoanalítica y cognoscitiva, la observación de Skinner pa­
rece ser particularmente pertinente para esta exposición.
Causas huidizas de la conducta
En la descripción que se dio de la conducta organizacional, en 
la sección anterior, pudo apreciarse que no se mencionaron las causas 
de la conducta. Se hizo hincapié en las relaciones entre la conducta
Motivación 23
y sus consecuencias, dándole en esa forma una orientación externa. 
¿Podemos decir, entonces, que las causas reales de la conducta, son 
inexistentes o carentes de importancia? De ninguna manera. Nos limi­
tamos a indicar que los teóricos y los practicantes de la administración 
se han visto confundidos con frecuencia al buscar las causas huidizas 
de la conducta. Estamos proponiendo el enfoque externo alternativo, 
que implica la identificación y la administración del ambiente exter­
no que mantiene, fortalece o debilita las conductas observables. El 
enfoque externo sugiere que los gerentes se deben concentrar en el 
ambiente, en lugar de mirar “ al interior” del individuo, para deter­
minar las causas complejas de la conducta.
Una vez más, el mejor modo de ilustrar la diferencia entre el 
modelo causal interno de la conducta y el ambiental, externo, es por 
medio de las perspectivas científicas. Las metas principales de la cien­
cia son las de comprender, predecir y controlar el fenómeno de que 
se trata. La dependencia del modelo interno ha contribuido defini­
tivamente a la comprensión de la conducta organizacional; pero gene­
ralmente no ha logrado predecirla y controlarla. Cuando se tiene en 
- consideración el hecho de que la esencia misma de la administración 
de los recursos humanos es predecir y controlar el alcance de los 
objetivos de la organizador!, se hace evidente la importancia de la 
búsqueda de un modelo alternativo.
MOTIVACIÓN: LA EXPLICACIÓN 
INTERNA TRADICIONAL
Por dos razones importantes, las teorías de la motivación tra­
dicionalmente han sido con particularidad atractivas como explica­
ciones de la conducta organizacional. En primer lugar, han contribuido 
a explicar la razón por la cual los empleados son productivos o acti­
vos, o bien, en otras palabras, lo que impulsa su conducta. En segundo 
lugar, las teorías de la motivación han intentado explicar la dirección 
que toma la conducta organizacional una vez que se activa. En gene­
ral, han surgido dos enfoques de la motivación que se conocen común­
mente com o teorías de contenido y teorías de procesos (Luthans y 
O ttem an, 1 9 7 3 ).
Las teorías de contenido de la motivación tratan de especi­
ficar lo que impulsa a la conducta. De un m odo más refinado y com­
pleto, las teorías de procesos de la motivación pretenden identificar 
los procesos cognoscitivos que le dan a la conducta una dirección y 
un propósito determinados. Sin embargo, los dos enfoques pueden 
remontarse al concepto del hedonismo, o sea, la búsqueda del placer
24 Cap. 1. Una nueva perspectiva
y la supresión del dolor. El hedonismo lo propusieron originalmente 
los antiguos filósofos griegos y, más tarde, lo popularizó el utilitarista 
inglés Jeremy Bentham. Puesto que la dicotomía de los eventos en 
agradables o dolorosos resultaba cada vez más difícil, se propusieron 
extensiones y refinamientos más elaborados. Finalmente, el hedo­
nismo evolucionó hasta las teorías modernas de contenido y procesos 
de la motivación.
Teorías de contenido
En el método de contenido, la jerarquía de necesidades de 
Maslow y las teorías de motivación e higiene de Herzberg son las que 
han obtenido una mayor popularidad, pues identifican a los activa­
dores de la conducta organizacional. Según Maslow, la conducta se 
ve impulsada por una jerarquía quese inicia con las necesidades fisio­
lógicas' y que, a continuación, pasan de una necesidad de seguridad al 
amor o afecto, a la estima y, finalmente, a una necesidad de autorrea- 
lización (Maslow, 1943). Por otra parte, Herzberg propone dos nive­
les de necesidades, en oposición a los cinco de Maslow (Herzberg y 
colaboradores, 1959). Los factores de higiene de Herzberg (los que 
evitan la falta de satisfacción pero no motivan) incluyen la adminis­
tración y las normas de una compañía, la supervisión, los salarios, las 
relaciones interpersonales y las condiciones de trabajo. Los motiva- 
dores incluyen realización, reconocimiento, responsabilidad, ascensos 
y el trabajo mismo. El orden concebido de necesidades, tanto de Mas­
low como de Herzberg, es sumamente atractivo por su simplicidad 
relativa y la facilidad de su aplicación. Sus contribuciones desem­
peñan un papel importante tanto en la teoría como en la aplicación 
del enfoque moderno de la conducta para tratar la administración.
No obstante, es necesario observar que ninguna de esas teorías 
ha pasado la prueba de las investigaciones empíricas. El mismo Mas­
low nunca proporcionó investigaciones que respaldaran sus teorías, 
y los pocos estudios que se han dedicado a su comprobación han pro­
porcionado, en el mejor de los casos, resultados inconclusos (Beer, 
1966). La teoría de Herzberg es todavía más discutible, ya que él mis­
mo apoya tenazmente su teoría, utilizando un método de investiga­
ción de incidentes críticos (los sujetos recuerdan incidentes en los 
que se sintieron o no satisfechos); sin embargo, al utilizar otras meto­
d o log ía s de investigación , la teoría carece de sustento. A lgunos in ­
vestigadores afirman que, cuando se utiliza en forma adecuada, ni 
siquiera el método de incidentes críticos respalda la teoría de los dos 
factores (Schneider y Locke, 1971). En el mejor de los casos, basán-
I
Motivación 25
dose en las evidencias disponibles de investigaciones, las teorías de 
contenido son explicaciones de la satisfacción y no de los motivos y 
las causas de la conducta.
Teorías de procesos
En general, los académicos se han alejado de las teorías de 
contenido y utilizan los enfoques de la teoría de procesos (por ejem­
plo, las teorías de los impulsos* y expectativas) para explicar la moti­
vación. Las teorías de los impulsos, al explicar la conducta, tienen en 
consideración las experiencias anteriores, por ejemplo, uno délos con­
ceptos clave de la teoría históricamente importante de Clark Hull, 
sobre la reducción de los impulsos, era la fuerza del hábito. Según 
Hull, la fuerza del hábito era el resultado del número de intentos de 
entrenamiento reforzados previamente. Los refuerzos previos le per­
mitían a un organismo aprender a satisfacer los impulsos fundamen­
tales. Ahora bien, uno de los mayores problemas de esta teoría era el 
hecho de que Hull no distinguiera entre las respuestas aprendidas y 
las no aprendidas, lo cual implicaba que todas las conductas eran 
funciones de estados impulsivos. Sin embargo, el beber un trago de 
agua y el tomar una decisión administrativa compleja son conductas 
muy distintas, que requieren explicaciones diferentes. La conducta de 
toma de agua se debe a una privación fisiológica, mientras que la 
de toma de decisiones es aprendida. Un gerente moderno no se ve 
impulsado a tomar una decisión de la misma forma que un organismo 
sediento a beber agua.
Otro método de procesos para abordar la motivación, pero 
considerablemente más complejo y refinado que las teorías de los im­
pulsos, son las teorías de las expectativas. Mientras que las teorías de 
los impulsos se orientan hacia el pasado, las de las expectativas se 
orientan hacia el futuro. Vroom (1964) y Porter y Lawler (1968) han 
desarrollado importantes teorías contemporáneas de motivación, ba­
sadas en las expectativas. Ambas teorías dependen mucho de los pro­
cesos cognoscitivos. Vroom sugiere que la motivación (fuerza) es una 
función de la interacción entre el valor de los resultados particulares 
(valencia), las probabilidades subjetivas de conductas y resultados 
(expectativas), y la creencia de que los resultados del primer nivel 
(por ejemplo, el trabajar según las normas de la compañía) condu­
cirán a resultados del segundo nivel (por ejemplo, un ascenso). Vroom
*E1 término impulso (drive en inglés) se refiere a la fuente de energía que se forma 
en el organismo durante cierto espacio de tiempo, hasta llegar a un punto tal en el que tiene 
que dársele una respuesta, reduciendo así la energía acumulada, (N. del R. T.)
26
Persona que tiene preferencias 
entre varios resultados
Metas y resultados asociados
íwi rr?Cl * y C- rreíC rtSC ÍO S¡
/ \ 
Acción acom pañada
por las p ro b a b ilid a ­
des percibidas de 
varias acciones que 
conllevan a d ife re n ­
te s resultados
(m od ificac ión de preferencias)
Valencia neta o valores de todos 
los resultados 
(satisfacción -descontento)
Fuente: Dunnette, M .D . " The Motives o f Industrial M anagers". Organizational 
Behavio rand Human Performance (mayo de 1 9 6 7 ), pág. 178. A dap tado de la obra 
de V ro o m , V . H., W ork and M otiva tion r John W iiey & Sons„ 1964. Reproducido 
con au to rizac ión .
F IG U R A 1.2. Modelo de expectativas de Vroom, según su teoría acerca de la motivación.
denominó instrumentalidad a la relación de un resultado del primer 
nivel que lleva a otro resultado del segundo nivel. En la figura 1.2 se 
muestra el modelo de expectativas de Vroom.
Porter y Lawler extienden el modelo de Vroom. El modelo 
de nueve elementos de la figura 1.3 está todavía más orientado hacia 
el futuro que el modelo de Vroom, pues muestra que Porter y Lawler 
no equiparan el esfuerzo al desempeño. Los rasgos y las capacidades 
de la persona y sus percepciones de papeles intervienen entre el es­
fuerzo y el desempeño. En otras palabras, aun cuando una persona 
atribuya un gran valor a la recompensa (1) y espere que haya una al­
ta probabilidad entre el esfuerzo y la recompensa (2), por lo que 
dedica a la tarea mucho esfuerzo (3),,ello puede no conducir todavía 
a un alto desempeño (6). La razón puede ser que la persona no tenga 
la capacidad o cualidad necesaria (4) para un buen desempeño o que 
percibe en forma equivocada su papel (5) y, por ende, su desempeño 
sea deficiente.
, ,4 la autorización de Porter y Lawler, Manageriai m h u u l
Z o l Z f e Z ^ o Z l . Richard D. , -w -n .W . -9 6 8 .© .. P * - 66.
FIGURA 1.3. Modelo de expectativas de
Porter y Lawler, según su teoría de la motivación.
28 Cap. 1. Una nueva perspectiva
Lo que es todavía más importante es que Porter y Lawler in­
vierten la suposición tradicional de las relaciones humanas, de que la 
satisfacción provoca desempeño, ya que el modelo demuestra que si 
éste se recompensa adecuadamente, conduce a la satisfacción. Aun­
que ha habido ciertas evidencias de investigaciones que respaldan esa 
teoría, proporcionadas por Porter y Lawler y otros (Kuhn, Slocum 
y Chase, 1971; Lawler, 1971; Porter y Lawler, 1968; Schuster, Ro­
géis y Clark, 1971), la dependencia del modelo de los procesos psi­
cológicos internos no observables, como la percepción, hace que sea 
muy difícil aislar y comprobar experimentalmente las relaciones de 
causa y efecto.
Tanto las teorías de motivación de contenido como las de pro­
cesos dependen de estados y procesos internos para explicar la con­
ducta; ayudan a entender la conducta, y los modelos más recientes 
de expectativas comienzan a mostrar cóm o se adquieren las expec­
tativas y los condicionamientos instrumentales (Graen, 1969). Ade­
más, algunos teóricos podrían afirmar que el modelo de expectativas 
ayuda a entender el papel que desempeñan las consecuencias en la 
conducta organizacional. Sin embargo, al ocuparse de los problemas 
humanos a los que se enfrenta la administración actual, no es sufi­
ciente la sola comprensión, , sino que también se debe hacer algo para 
cambiar la conducta en las organizaciones. El cambiode la conducta 
requiere técnicas comprobadas desde el punto de vista científico de 
las cuales, evidentemente, carece el enfoque motivacional.
• APRENDIZAJE; UN ENFOQUE ALTERNATIVO
El enfoque externo o de aprendizaje para la comprensión, la 
predicción y el control de la conducta organizacional se ofrece como 
alternativa (pero no como reemplazamiento completo) al método de 
motivación (Aldis, 1961; Luthans, 1973a ; Luthans y White, 1971; 
Nord, 1969). En el enfoque externo, la conducta observable en las 
organizaciones y sus consecuencias son la clave. El modelo externo o 
ambiental de la conducta organizacional se basa primordialmente en 
el trabajo precursor de B. F. Skinner. Entre el gran número de con­
tribuciones de Skinner, la más importante es su distinción entre la 
conducta respondiente (no aprendida) y la operante (aprendida). So­
bre la base de las investigaciones científicas, llegó a la conclusión de 
que la conducta operante es una función de sus consecuencias.
De modo sorprendente, los eruditos y los practicantes de la 
administración estaban tan embebidos en las explicaciones internas 
incluidas en la teori'a de la motivación que pasaron por alto las con­
Modificación de la conducta 29
tribuciones posibles de Skinner. Esta omisión es comentada por Nord 
(1969) como sigue:
Puesto que la principal preocupación de los administradores de recursos 
humanos es la predicción y el control de la conducta de los participantes 
en las organizaciones, es curioso descubrir que esas personas, con tales 
necesidades, estén tan enteradas acerca de McGregor y Maslow y conoz­
can tan poco a Skinner. Sin embargo esto no es sorprendente, puesto 
que los principales eruditos del campo, que pudieran denominarse de las 
ciencias de la conducta aplicadas, han elaborado innumerables libros, 
artículos y antologías, con pocas menciones de las contribuciones de 
Skinner al diseño de sistemas sociales.
Sólo últimamente se han hecho intentos para corregir la omi­
sión. Sin embargo, el enfoque externo para abordar la conducta orga- 
nizacional se ha enfrentado a cierta resistencia al cambio, puesto que 
gran parte del enfoque se opone directamente al enfoque interno más 
tradicional.
El enfoque del aprendizaje para tratar la conducta organiza­
d o nal no tiene com o fin convertirse sencillamente en otra más de 
una larga serie de panaceas. No obstante, ofrece una base teórica y un 
conjunto de técnicas que, si se aplican adecuadamente, pueden con­
vertirse en una alternativa viable a la teoría y la práctica actual. Para 
designar la aplicación del enfoque externo, ambiental o de aprendi­
zaje a fin de estudiar la conducta humana en las organizaciones, se 
creó el término: modificación de la conducta organizacional.
MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA 
ORGANIZACIONAL
El término modificación de la conducta organizacional lo uti­
lizó originalmente Luthans (1973a) y luego fue ampliado por Lut- 
hans y Kreitner (1973 y 1974), Luthans y Lyman (1973) y Luthans 
y Ottemann (1973). En él, se trata de integrar los conocimientos del 
campo de la conducta organizacional con la modificación de la con­
ducta. La premisa es que, a pesar del empleo fundamental de la mo­
dificación de la conducta a la conducta relativamente controlable de 
los niños y los adultos desviados, puede adaptarse para la conducta 
más compleja organizacional de los adultos normales.
Por lo general, todas las conductas organizacionales son apren­
didas. Por ende, los amplios conocimientos acerca de las conductas 
aprendidas que existen en las ciencias de la conducta deben poderse 
adaptar con facilidad a la conducta organizacional. En lugar de pro-
30 Cap. 1. Una nueva perspectiva
porcionarlc a un administrador en activo, gracias a los enfoques in­
ternos, un entendimiento general de la conducta organizacional, la 
modificación de la conducta organizacional, cuando se formula ple­
namente, debe darle a la administración abordada, según el enfoque 
de la conducta, tanto bases teóricas sólidas com o una gran variedad de 
métodos para moldear, cambiar y dirigir la conducta organizacional 
hacia el alcance de los objetivos.
Control de la conducta organizacional
Con bases generales en la teoría del aprendizaje operante o de 
la conducta y, de manera más precisa, en el caudal de conocimientos 
teóricos y prácticos que se conocen como modificación de la conduc­
ta, la modificación de la conducta organizacional trata de relacionar 
sistemáticamente los efectos que ejerce el ambiente sobre la conducta 
organizacional. La premisa fundamental establece que la conducta or­
ganizacional depende de sus consecuencias. En los capítulos que siguen 
se trazarán el desarrollo histórico y el estado contemporáneo de al­
gunos de los conceptos más importantes y pertinentes del aprendizaje. 
Esos conceptos describen el m odo en que el ambiente controla en 
realidad la conducta aprendida. La palabra clave es controles y no 
causas. Puede concebirse que la conducta remontada a sus comienzos 
reales debe tener una o varias causas especificas y que quizá sea im­
portante aislar las causas de las conductas; pero lo cierto es que, al 
menos hasta ahora, muchos intentos a través de los años han produ­
cido sólo construcciones hipotéticas en la búsqueda de causas. Mien­
tras la búsqueda continúa, se puede obtener una utilidad práctica 
mucho mayor para la administración de los recursos humanos, reco­
nociendo los efectos que tienen las consecuencias ambientales sobre 
la conducta. Este último discernimiento se puede ilustrar gráficamente 
como en la figura 1.4.
F IG U R A 1.4. Contingencia básica de la conducta.
Modificación* de la conducta 31
Mientras que las causas de la conducta, como las conocemos 
actualmente, son primordialmente hipotéticas, los mecanismos am­
bientales de control y la conducta misma se pueden observar con fa­
cilidad. En la terminología de la figura 1.4, los indicios establecen la 
oportunidad para conductas organizacionales que, cuando el partici­
pante en la organización las da subsecuentemente, lleva aparejadas 
varias consecuencias, las cuales, a su vez, incrementan, reducen o man­
tienen las probabilidades de que se repitan las conductas. La clave 
para entender este modelo se centra en cóm o y por qué las diversas 
sugerencias le señalan al individuo que habrá ciertas consecuencias 
que seguirán a determinadas conductas o a patrones de la conducta 
dados. Para facilitar una mejor comprensión del modelo simple de la 
figura 1.4, debemos examinar más de cerca las relaciones entre suge­
rencias, conductas y consecuencias.
Sugerencias, conductas y consecuencias
Las sugerencias, tal com o se utiliza el término en el modelo, 
representan condiciones ambientales o estímulos específicos. Even­
tualmente, los indicios se aparean, mediante experiencias personales 
o vicarias, con varias consecuencias pertenecientes a la conducta. Las 
sugerencias presentan muchas formas: las conductas de los supervi­
sores, los compañeros del trabajo y los subordinados, así com o obje­
tos físicos, reglas, informaciones, comunicaciones formales y extra­
oficiales, instrucciones, programas, órdenes, tiempo e instrumentación 
tecnológica. En forma individual o colectiva, esos objetos y esas con­
ductas sirven para sugerir conductas organizacionales. A su vez, las 
conductas basadas en sugerencias pueden tener muchas consecuencias. 
El dinero es una consecuencia común de la conducta organizacional; 
pero, quizá de manera más importante, hay también otras consecuen­
cias como la aprobación social, la atención, la posición, los privilegios 
y la retroalimentación sobre el desempeño. También son comunes 
en las organizaciones modernas muchas consecuencias adversas, como 
las sanciones sociales, el ostracismo, las reprimendas, los despidos, las 
transferencias, las retenciones de pagos y los descensos de categoría.
A pesar del evidente debilitamiento del enlace entre el desem­
peño y las recompensas en las organizaciones contemporáneas, se su­
pone que tanto lasconsecuencias positivas com o las negativas son 
el resultado del desempeño apropiado o de la carencia de éste. Sean 
cuales fueren las intenciones de los administradores, esas consecuen­
cias se asocian a condiciones ambientales (sugerencias) y controlan 
las probabilidades de que se produzcan las conductas relacionadas.
32 Cap. 1. Una nueva perspectiva
En términos de la posible predicción de las conductas en curso, hay 
una gran diferencia en cuanto a si las relaciones entre las sugerencias, 
las conductas y las consecuencias se administran sistemáticamente o, 
en forma simple, si se dejan al azar. Un enfoque de la modificación 
de la conducta organizacional no deja nada al azar, sino que realiza 
un análisis sistemático y una aplicación de los tres elementos: suge­
rencias, conductas y consecuencias.
Las reacciones a lo expuesto pueden ser: a) ¿no es de simple 
sentido común todo lo dicho sobre las sugerencias, las conductas y las 
consecuencias?, o bien, b) ¿por qué confundir el tema de la conducta 
organizacional con sugerencias y consecuencias? Se puede responder 
a estas preguntas observando que todas las conductas organizacionales 
tienen sugerencias y consecuencias, sin tener en consideración los co­
nocimientos o las intenciones de quienes participan en la organización 
(supervisores o subordinados).
Con demasiada frecuencia, las relaciones entre sugerencias, 
conductas y consecuencias son poco sistemáticas, inconsistentes y 
no contingentes. En una situación no contingente de trabajo, el su­
pervisor puede considerar que cierta conducta de un subordinado 
tiene relación con determinada sugerencia y se encuentra bajo con­
trol de determinada consecuencia. Por otra parte, el subordinado ha 
aprendido a asociar una sugerencia distinta y una consecuencia dife­
rente a la conducta que desea el supervisor. Por ejemplo, un gerente 
de oficinas consideraría que una amenaza puede estimular el desem­
peño de un empleado, mientras que, en realidad, la intervención del 
gerente puede limitar el desempeño. En otras palabras, el gerente no 
toma en consideración las relaciones dinámicas entre sugerencias, 
conductas y consecuencias.
En una situación contingente de trabajo, las relaciones entre 
sugerencias, conductas y consecuencias las entienden tanto los su­
pervisores como los subordinados, porque se identifican de manera 
sistemática y constante y se administran en fonna adecuada. Los sub­
ordinados aprenden a asociar ciertas sugerencias con determinadas 
consecuencias que son contingentes u ocurren como resultado directo 
de un desempeño conveniente. Los gerentes como controladores 
directos o indirectos de muchas consecuencias aimbientales, deben 
ser sistemáticos y constantes en la administración de las relaciones 
entre las sugerencias, las conductas y las consecuencias. Por su parte, 
los gerentes practicantes deben estar plenamente conscientes de la 
importancia de las sugerencias y las consecuencias y, por ende, admi­
nistrar por contingencias.
La modificación de la conducta organizacional se ha formu­
lado para ayudar a los gerentes practicantes a administrar de manera
Control de la conducta 33
sistemática y consistente las relaciones entre sugerencias, conductas 
y consecuencias. El término técnico para estas relaciones de tres ele­
mentos es el de contingencia de la conducta. Las contingencias de la 
conducta se analizan detalladamente en el capítulo 3, y la técnica es­
pecífica de la administración de contingencias de la conducta se anali­
za en el capítulo 4. Una vez que los teóricos y los practicantes de la 
administración entiendan cómo se mantiene, refuerza o debilita por 
el ambiéntela conducta organizacional, podrán comenzar a desarrollar 
estrategias eficientes de intervención para facilitar el aprendizaje de la 
conducta organizacional que conduce al alcance de las metas.
OBSERVACIONES PRELIMINARES SOBRE 
EL CONTROL DE LA CONDUCTA
Puesto que los términos de “ control” , “ modificación de la 
conducta” y, en menor grado, “ administración de recursos humanos” 
tienen un gran valor, se dedica el capítulo 9 a las implicaciones éticas 
del cambio de la conducta organizacional, en lo que se refiere a las 
teorías y las técnicas que se describen en esta obra. A pesar de la ex­
posición específica y completa del capítulo 9, parece apropiado dar 
aquí unas cuantas observaciones preliminares. Cuando se aborda el 
tema del control de la conducta, se suelen oír preguntas como las 
que siguen: “ ¿Qué derecho tiene una persona para controlar la con­
ducta de otra?” “ ¿Quién controlará a los controladores?” “ ¿No son 
manipulantes la modificación de la conducta de una persona y su de­
rivada, la modificación de la conducta organizacional?” En lugar de 
descargar desde el principio un golpe mortal al tema principal de este 
volumen, esas preguntas deben impulsar al lector a examinar la natu­
raleza de la modificación de la conducta organizacional.
En seguida se representan los puntos de vista de los autores 
respecto a la aplicación de la modificación de la conducta organiza­
cional y sus técnicas relacionadas con los problemas de la conducta 
organizacional:
1. Los administradores tienen que afrontar, en la actualidad, 
muchos problemas de la conducta (que los teóricos y los practicantes 
pueden considerar com o problemas de raíces sociales, mentales o de 
actitudes). En resumen, muchos de quienes participan en las organi­
zaciones no se conducen de un modo compatible con el alcance efi­
ciente de las metas de administración y organización; sin embargo, es 
importante recalcar que los autores no presuponen que todas las me­
tas de las organizaciones, tal como existen en la actualidad, son co ­
rrectas (desde un punto de vista moral o de eficiencia).
34 Cap. 1. Una nueva perspectiva
2. La finalidad de predecir y controlar la conducta organiza- 
cional se encuentra de manera implícita en las teorías y las prácticas 
adminis trativas.
3. La conducta es función de sus consecuencias y se puede 
modificar mediante la administración de esas consecuencias. Las téc­
nicas de modificación de la conducta derivadas de la teoría del apren­
dizaje operante se han aplicado ya con éxito en una gran variedad de 
ambientes. Lo cierto es que se puede controlar eficientemente la con­
ducta por medio de la administración sistemática del ambiente.
4. Mediante el fenómeno de la conducta llamado contracon- 
trol, el supuesto controlador de la conducta se ve controlado tanto 
com o la persona cuya conducta se supone que se controla. Cada uno 
constituye una parte importante del ambiente consecuente del otro. 
El autocontrol desempeña también un papel importante en la modi­
ficación de la conducta organizacional.
5. La conducta de los participantes en organizaciones está 
sujeta ya a relaciones de indicios, conductas y consecuencias (o con­
tingencias). Los que participan en una organización tratan constan­
temente de controlar las contingencias de otros, aunque, por desgracia, 
lo hacen sin los beneficios de un conocimiento de trabajo de la mo­
dificación de la conducta organizacional. La administración no sis- 
temática de las contingencias puede ser muy caprichosa, impredecible 
y peijudicial. No se pueden pasar por alto los principios básicos del 
aprendizaje según el enfoque de la conducta para tratar el tema de la 
administración, en tanto se sigan utilizando recompensas y castigos 
para inducir el rendimiento en las organizaciones.
6. En la mayoría de los casos el ambiente organizacional es 
muy adverso. Los castigos son probablemente las estrategias de cam­
bio de la conducta más utilizadas y menos comprendidas. La modifi­
cación de la conducta organizacional ayuda a entender los castigos, a 
apreciar sus efectos secundarios frecuentemente pasados por alto y 
a aprender a aplicarlos apropiada y eficientemente, cuando es absolu­
tamente necesario. No obstante, la modificación de la conducta orga­
nizacional hace hincapié en el empleo más eficiente de los reforza­
mientos positivos,al cambiar la conducta organizacional.
Los puntos anteriores tienen sólo como fin demostrar la ra­
zón por la que se necesita un enfoque basado en el aprendizaje para 
abordar la administración de los recursos humanos y cómo puede 
funcionar ese enfoque. En los capítulos que siguen se presta atención 
detallada a esos puntos, términos y conceptos.
Bases
de la teoría 
del aprendizaje
La pregunta “ ¿Cómo aprenden las personas?” es una variante 
importante de “ ¿Qué hace que la gente se com porte bien?” . Es pro­
bable que todos, en grados variables de refinamiento, tengan su propia 
teoría acerca del aprendizaje. Asimismo, alguien podrá admitir qué 
sabemos algunas cosas y desconocemos otras, sin tener ninguna idea 
real de cómo aprendimos las cosas que sabemos.
Tanto filósofos como especialistas en ciencias de la conducta 
han propuesto numerosas teorías del aprendizaje. Hay poco acuerdo 
entre ellos y no hay ninguna teoría simple del aprendizaje, aceptada 
umversalmente. No obstante, uno de los aspectos comunes en la tra­
ma de las definiciones dél aprendizaje, por medio de las ciencias de la 
conducta, es la observación de que se producen cambios en la con­
ducta. Después de aceptar los cambios de conducta, resulta más 
difícil el acuerdo sobre otros aspectos del aprendizaje.
En este capítulo definiremos, en primer lugar, lo que se en­
tiende por aprendizaje. El resto del libro se dedica a los antecedentes 
históricos de la teoría del aprendizaje. El análisis histórico es impor­
tante para la modificación de la conducta organizacional, porque in­
dica el modo en que el enfoque externo puede proporcionar contri­
buciones importantes al caudal de conocimientos que se posee. Sin 
conocimientos prácticos de la teoría del aprendizaje, el lector y, fi­
nalmente, el que pondrá en práctica dichos conocimientos sobre la 
modificación de la conducta organizacional, adquirirían un conjunto 
aparentemente disperso de términos y técnicas. Además, el sentido 
de la historia resalta la credibilidad de cualquier tema “ nuevo” ; aun 
cuando la novedad de la teoría del aprendizaje de la conducta, tal co ­
mo' se aplica en la administración de los recursos humanos, es simple­
mente una función de su falta de exposición adecuada.
35
36
DEFIN IC IÓ N DEL APRENDIZAJE
Una de las controversias más acaloradas sobre el aprendizaje 
se deriva de los mismos enfoques internos en función de los externos, 
que vimos en el capitulo anterior. Las teorías de aprendizaje cognos­
citivas o de método interno explican la adquisición de conocimientos, 
pero no necesariamente la conducta, mediante la percepción, el pen­
samiento, la emisión de juicios y el razonamiento. Las teorías del 
aprendizaje de la conducta o de método externo se ocupan única­
mente de la adquisición de conocimientos de cambio de la conducta, 
el cual no es cognoscitiva, o sea, no es una adquisición de conocimien­
tos no observables.
Los teóricos del aprendizaje de la conducta o conductistas 
hicieron primeramente una distinción cuidadosa entre la conducta 
respondiente (refleja y no aprendida) y la operante (voluntaria y 
aprendida). Por definición, la conducta operante es más importante 
al ocuparse del aprendizaje. Después de dar ejemplos de la conducta 
respondiente, como el hecho de derramar lágrimas al pelar cebollas, 
Keller (1954) ofrece un enunciado profundo sobre lo que signifícala 
conducta aprendida (operante):
La conducta operante (voluntaria) incluye una cantidad todavía mayor 
de actividades humanas —desde las risitas, los gemidos y las exclamacio­
nes de los lactantes, en sus cunas, hasta la perfección y la complejidad 
más alta del poder de razonamiento y las capacidades de los adultos. 
Incluye todos los movimientos de un organismo que puede decirse que, 
en algún momento, ejercen algún efecto sobre el mundo exterior. La 
conducta operante actúa en ese mundo, por así decirlo, directa o indi­
rectamente (pág. 2).
La conducta que actúa en el medio ambiente y lo modifica 
es lo que se denomina aprendizaje. Por ende, en este libro se define y 
utiliza el aprendizaje com o un cambio en una conducta que da como 
resultado un cambio en el medio ambiente.
Com o lo indica Keller (1954), no siempre es fácil determinar 
cómo cambia el medio ambiente mediante la conducta operante. 
“ Sólo al examinar la historia de esa conducta, se descubre que, en 
algún momento, alguna forma de la respuesta de que se trata hizo 
que ocurriera algo” (pág. 2).
Puesto que la conducta aprendida se define en el sentido de 
que ejerce efectos sobre el medio ambiente, los conductistas se ocu­
pan primordialmente de la conducta objetiva u observable. El llanto 
de un niño, el golpeteo de las teclas de una máquina de escribir por 
una secretaria y el oprimir el botón de arranque de un torno de to-
Conductismo de Watson 37
rreta por el operario, son conductas observables que ejercen efectos 
sobre el medio ambiente. Por otra parte, la necesidad de atención del 
niño, la actitud de la secretaria hacia el trabajo y el impulso de reali­
zación del operario son características subjetivas y no observables. Sin 
embargo, una interpretación amplia del aprendizaje podría ocuparse 
también de las necesidades, las actitudes y los impulsos aprendidos, 
porque pueden ejercer también efectos sobre el medio ambiente.
CONDUCTISMO DE WATSON
En 1913, un joven psicólogo norteamericano, John B. Wat- 
son, inició un campo completamente nuevo de pensamiento en el 
estudio de la conducta humana, en los Estados Unidos. Su artículo 
Psychology as the Behaviorist Views It (La psicología como la ve el 
conductista) llegó a conocerse como “ Manifiesto del conductista” . 
Tom ó el método de reflejos condicionados o de estímulo y respuesta 
(E -R) para abordar el estudio de la conducta, donde lo hab ían de­
jado los fisiólogos rusos Sechenov y, sobre todo, Ivan Pavlov. Aunque 
el artículo desencadenó una verdadera revolución en la psicología 
norteamericana, no era completamente original (Razran, 1965). El 
conductismo de Watson y la fisiología rusa tenían en común algunas 
características, tales como el empleo de la conducta objetiva como 
variable dependiente y-los reflejos condicionados como mecanismos 
explicativos de la conducta objetiva.
Mecanismo clásico de estímulo y respuesta
La doctrina de Watson sostiene que la conciencia (o sea, los 
pensamientos y las sensaciones) pertenece al campo de la fantasía; la 
conducta humana se puede entender mejor mediante el estudio de 
hechos prácticos, objetivos y observables. En otras palabras, Watson 
deseaba abordar el estudio de la conducta desde la perspectiva de la 
ciencia, y no a partir de la introspección y las experiencias conscien­
tes. El último de estos métodos había predominado en la psicología 
hasta ese momento; pero Watson estaba desafiando a los estructura- 
listas europeos y a los filósofos norteamericanos que adoptaban ese 
método, para que fueran más científicos.
Watson creía que todas las conductas aprendidas consistían 
en respuestas provocadas por estímulos anteriores. Se suponía que 
los estímulos procedían tanto del interior del organismo com o del 
ambiente exterior y bombardeaban constantemente al organismo.
38 Cap. 2 . Bases de la teoría del aprendizaje
Según las palabras de VVatson (1924): “ El organismo hace algo cuan­
do le llegan estímulos. Responde y se mueve. La respuesta puede ser 
tan ligera que sólo sea posible observarla mediante el empleo de ins­
trumentos” (pág. -13). Las respuestas humanas típicas iban de una 
gran actividad motora a cambios muy sutiles de la respiración o la 
presión sanguínea y todas ellas podían observarse en las condicio­
nes apropiadas.
Puesto que VVatson creía que la mayoría de las conductas hu­
manas eran aprendidas, dejó de emplear el concepto del instinto (ten­
dencias innatas para comportarse de ciertos modos), que era en aquel 
entonces la explicación más popular de la conducta. Sustituyó el ins­
tinto por el hábito. Un hábito era simplemente una respuesta aprendi­da que, finalmente, se unía a estímulos capaces de provocarla. Por 
consiguiente, según VVatson, un conductista capaz podía predecir 
y controlar la conducta, identificando los pares apropiados estímu­
lo-respuestas (E-R). Las intenciones de VVatson resultaron evidentes 
cuando declaró: “ El interés del conductista por los hechos humanos 
es mayor al del espectador —desea controlar las reacciones huma­
nas, en la misma forma en que los especialistas en ciencias físicas 
quieren controlar y manipular otros fenómenos naturales” (VVatson, 
1924, pág. 11).
Experimentos clásicos de estímulo-respuesta
Es probable que el conductismo de VVatson se explique mejor 
mediante el ejemplo de un experimento citado con frecuencia por 
VVatson y Rayner (1920). El objetivo del experimento clásico consis­
tía en producir una respuesta emocional condicionada en un niño de 
11 meses de edad, llamado Albert. Según los métodos característicos 
de VVatson, se observó en forma cuidadosa y sistemática la conducta 
del sujeto, antes del experimento. Se llegó a la consideración de que 
Albert era indolente y estaba sano. Respondió sin temor a las presen­
taciones sucesivas de estímulos neutros con los que no estaba fami­
liarizado, tales como un mono, un perro, una rata blanca, un conejo, 
algodón, lana, máscaras con o sin pelo y periódicos ardiendo. Por sí 
solo, esto tendía a rechazar o, por lo menos, a poner en duda algunas 
de las ideas populares sobre el medio instintivo. Sin embargo, los ex­
perimentadores descubrieron un estímulo aversivo no condicionado 
cuando golpearon con un martillo una barra metálica, por encima y 
detrás de la cabeza del sujeto. Albert, habitualmente tranquilo, co­
menzó a llorar con desesperación al tercero de esos estímulos.
39
’ j * »
Con estos antecedentes, Watson y R ayner (1 9 2 0 ) se i
ron la siguiente pregunta hipotética: “ ¿P odem os condicionar 
a un animal, por ejemplo a una rata blanca, presentándole en 
visual y golpeando s.muitaneamente una barra de acero?” L os exT e 
rimentadores comenzaron a presentar al su jeto los estím ulos apm ea' 
dos, uno de ellos naturalmente avers.vo y el o tro neutro. D e s p i de' 
varias repeticiones de aparéam ete, A lbert lloraba con só lo ver 1 
rata blanca. Habra aprend.do a asomar la rata blanca con el Z d o 
naturalmente espantoso que producá el m artillo que golpeaba la™ama 
de acero. Según la terminología de W atson, se había condicionado 
una respuesta emocional de temor mediante la m anipulación sisted á 
tica de estímulos ambientales Ademas, su m iedo condicionado a la 
rata blanca se generalizo a otros animales y objetos peludo 
como un conejo, un perro y una mascara barbuda df> « — -
F.n términos de un
—^«jiiad o a 1 — recaes y objetos pelud os, tale J~. 5 un perro y una máscara barbuda de Santa Claus. 
como un conejo, de un paradigma (u n m od elo ideal) condicio-
£ n term Watson y Rayner condicionaron una respuesta 
nado o aPren ¿ bért, de manera muy sim ilar a com o Pavlov había 
emocional en perros a secretar saliva al ver un círcu lo lum inoso 
condicionado a o^ ¿nCipi0? el llanto de A lb ert al ver una rata blan- 
en una pantal a. ^ como el hecho de que un perro secretaba 
ca era tan PoC°cl'rcUi0 luminoso. Sin em bargo, m ediante la presenta- 
saliva al ver un ^ estl'muios apareados, e l n iño aprendió a asociar la 
ción sistemática ant0S0j y jos perros de Pavlov aprendieron a aso- 
rata conunrui o juminoSo con los alim entos. E n la figura
ciar la visión e ^ paradigma de condicionam iento qu e se aplicó
2.1 se b° sqUê imento de Watson y Rayner con A lbert. durante el expe
la tradición de Pavlov, la figura 2 .1 m uestra que se
S,e§Ujr neutro (E .N .),la rata blanca, a un estím u lo aversivo 
unió un estimu tg A.N.), que era el sonido de un m artillo a l golpear
no condiciona [ p eSpUés de cierto núm ero de apaream ientos de es-
una barra de acer^ anteriormente neutro (la rata blanca), al presen-
tímulos, el 1ue caba una respuesta em ocional condicionada (R .E .C .),tarse solo, proVOC rnndicionamiento, indicado
por m edio de líneas
O sea, el Uanto. u
40 Cap. 2. Bases de la teoría del aprendizaje
de puntos en la figura 2.1, le dio a un estimulo ¿interiormente neutro 
propiedades aversivas. Tal como se sostenía en la hipótesis, los expe­
rimentadores lograron condicionar una respuesta de temor en Albert.
Contribuciones de Watson
A pesar de las críticas legítimas a la elección poco reflexiva 
de sujetos por Watson, sus diseños de investigaciones, relativamente 
toscos, y sus generalizaciones excesivas, es indiscutible que propor­
cionó varias contribuciones valiosas para el estudio de la conducta 
humana. Al conocerse los trabajos de Watson, muchos psicólogos nor­
teamericanos adoptaron sus ideas. Su popularidad fue el resultado de 
la simplicidad firme y llena de confianza con la que Watson presentó 
sus ideas acerca de la conducta. El enfoque de Watson atrajo, en for­
ma especial, a quienes se habían sentido decepcionados por los enfo­
ques estructurales y funcionales y que se interesaban en el estudio de 
la mente. Como se dice con frecuencia, con cierta sorna, Watson hizo 
que la psicología se volviera loca.
En retrospectiva, el conductismo de Watson se convirtió en 
una moda y, como todas las modas, se hizo obsoleto casi con la mis­
ma rapidez con la que se impuso. Según Hilgard (1962):
Como tienden a hacerlo los partidarios entusiastas de tales sistemas, 
(los conductistas) se fueron a los extremos; pero la excitación causada 
por el conductismo ha ido disminuyendo en forma gradual. Quedan to ­
davía unos cuantos conductistas ardientes; pero la mayoría de los psi­
cólogos contemporáneos no son firmes partidarios del conductismo 
(pág. 17).
Aunque, en general, los psicólogos modernos no son conduc­
tistas watsonianos, el campo de la psicología se ha visto influido con­
siderablemente por sus trabajos. Es probable que el máximo efecto 
singular de éstos, proceda del hecho de que Watson reconoció el valor 
científico que tiene el estudio de la conducta observable. Watson 
ofreció una alternativa científica viable. Incitó al campo de la psico­
lo g ía a q u e fuera c ie n t í f ic o , co n las palabras siguientes:
¿Por qué no nos dedicamos, en cuanto nos sea posible, a observar el 
campo real de la psicología? Limitémonos a las cosas que se pueden 
observar y a formular leyes relativas, exclusivamente, a las cosas obser­
vadas. Ahora bien, ¿qué podemos observar? Podemos examinar la con ­
ducta — lo que hacen o dicen los organismos (Watson y McDougall, 
1929, pág. 18).
Teorías del aprendizaje 41
Muchos psicólogos modernos han aceptado su invitación en 
cuanto a ocuparse sólo de las conductas observables. Por otra parte, 
se ha puesto en duda su preocupación por las conexiones estímulo- 
respuesta. Los conductistas contemporáneos no aceptan la explicación 
de estímulos y respuestas que daba Watson para todas la conductas 
aprendidas. Actualmente se dedica mayor atención a los efectos de 
los estímulos subsiguientes sobre las conductas objetivas que a los 
estímulos causales anteriores. En gran parte, los teóricos del apren­
dizaje por refuerzo son responsables de este cambio de enfoque.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 
POR REFUERZO
Al igual que el conductismo de Watson, las teorías del re­
fuerzo se ocupan de la conducta objetiva en lugar de los procesos 
conscientes o cognoscitivos; sin embargo, salvo Edwin R. Guthrie que, 
como Watson, creía que el aprendizaje era el resultado del aparea­
miento de estímulo-respuesta, los conductistas sucesores de Watson 
hicieron cada vez más hincapié en el empleo de refuerzos o recom­
pensas en el aprendizaje. Esto marcó una desviación importante del 
paradigma E-R de Watson, en el que los estímulos anteriores provo­
caban o hacían que se produjeran las respuestas.
En general, el refuerzo sólo puede tener efectos, si se produce 
antes la respuesta. Esto ha implicado una inversión del paradigma 
E-R tradicional. Puesto que un eventoreforzador del ambiente se 
podría interpretar com o estímulo, apareamiento R-E reemplazó 
realmente al E-R com o tema predominante del conductismo. Entre 
los teóricos del aprendizaje que se asocian con mayor frecuencia a la 
orientación R-E se encuentran: Edward L. Thorndike, Clark Hull, 
Neal Miller y, sobre todo, B. F. Skinner.
Los teóricos del refuerzo se convencieron de que el conduc­
tismo de Watson no constituía una explicación adecuada de la con­
ducta compleja. Consideraron que la conducta aprendida se fortalecía 
o reforzaba por medio de recompensas. El efecto del refuerzo sobre la 
conducta se propuso inicialmente en el concepto del hedonismo. No 
obstante, los teóricos del aprendizaje por refuerzo fueron más allá 
del hedonismo simple.
Ley del efecto
La primera teoría completa del refuerzo del aprendizaje se 
encuentra en la ley del efecto de Edward L. Thorndike. Mediante va-
42 Cap. 2 . Bases de la teoría del aprendizaje
ríos años de investigaciones científicas con animales, descubrió el 
efecto de las consecuencias conductuales. En lugar de depender ex­
clusivamente de estímulos incitadores previos, com o factores causales 
de la conducta aprendida, com o lo había hecho Watson, Thorndike 
se volvió hacia las consecuencias com o explicación de la conducta. La 
ley del efecto resultante la describió Thorndike (1913) com o sigue:
Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una 
respuesta, acompañada o seguida por un estado de cosas satisfactorio, 
aumenta la fuerza de dicha conexión; cuando se realiza y va acompa­
ñada o seguida por un estado de cosas lamentable, su fuerza disminuye 
(pág. 4).
De acuerdo con la interpretación de Thorndike, las conexio­
nes de estímulo-respuesta se ven reforzadas o fortalecidas por las 
consecuencias satisfactorias. Su ley ha tenido un efecto duradero 
sobre la comprensión, la predicción y el control de la conducta. Por 
ejemplo, Millenson (1967) afirma que la ley del efecto . . perdura 
en la actualidad como principio fundamental en el análisis y el con­
trol de la conducta de adaptación” (pág. 10) y Vroom (1964), des­
pués de revisar la bibliografía sobre la motivación, llegó ala conclusión 
siguiente:
No hay duda de que La-ley del efecto o el principio del refuerzo se debe 
incluir entre los descubrimientos más sustanciados de la psicología expe­
rimental y que, al mismo tiempo, se encuentra entre los hallazgos más 
útiles para la psicología aplicada que se ocupe del control de la con­
ducta humana (pág. 13).
Teoría de la reducción del impulso
Otro de los primeros teóricos del refuerzo fue Clark L. Hull, 
psicólogo de Yale con preparación de ingeniero, que formuló una 
teoría científica compleja de la psicología, que completó con postu­
lados matemáticos, lógica y teoremas. Hill (1963) observó que “ Hull 
no consideraba que su teoría fuera un enunciado final de la natura­
leza del aprendizaje. En lugar de ello, estimaba que se trataba de una 
formulación provisional, sujeta siempre a revisiones, para adaptarse 
a los nuevos datos o a las nuevas ideas” (pág. 132).
Hull propuso una teoría de la reducción del impulso que sos­
tenía que las causas de la conducta eran las variables independientes 
de las privaciones, la estimulación dolorosa, la magnitud de las recom­
pensas, y el número de intentos de adiestramiento reforzados previa­
mente. Consideró que esas cuatro variables independientes condujeron
Conductismo de Skinner 43
a tres variables intermedias: los impulsos, como resultado de las pri­
vaciones y el dolor, la motivación de incentivos, ligada a la magnitud 
de las recompensas, y la fuerza del hábito, derivada del número de 
intentos de adiestramiento reforzados previamente. Finalmente, una 
combinación de impulsos, motivación de incentivos y fuerza del 
hábito, genera un potencial de excitación, es decir, una tendencia a 
responder de cierta manera en presencia de un estímulo apropiado.
A pesar de que era más elaborada que la interpretación me­
cánica de Watson, la teoría de Hull se apegaba en gran parte a las 
ideas de Watson, sosteniendo que todas las conductas tienen conexio­
nes estímulo-respuesta. Simplemente, a diferencia de Watson, Hull 
tomó en consideración los efectos del refuerzo. Fue la variable de la 
fuerza del hábito, basada en el número de intentos preparatorios 
reforzados previamente, la que califica a Hull como teórico del apren­
dizaje por refuerzo. De otro modo, se le consideraría com o teórico 
de la motivación.
Neal Miller, otro psicólogo de Yale, amplió la teoría de Hull. 
Dividió el aprendizaje en cuatro elementos básicos: impulsos, indicios, 
respuestas y recompensas. Como Thorndike y Hull, Miller tomó en 
consideración los efectos que ejercían sobre la conducta tanto los es­
tímulos anteriores com o los posteriores. Según Miller, los estímulos 
subsiguientes, en la forma de eventos de recompensa, tienen capaci­
dad para fortalecer la conducta. Por ejemplo, un niño puede aprender 
a correr para recibir a su padre cuando regresa de algún viaje. Si se di­
vide esta conducta en los elementos de Miller, al niño le gustan los 
dulces (impulso) de m odo que cuando oye que se cierran las puertas 
del garaje de su casa (indicio), corre (respuesta) hacia su padre, para 
recibir dulces (recompensa). Si el niño recibe realmente dulces, esto 
hará que se refuerce la probabilidad de que, en lo futuro, corra a re­
cibir a su padre. Miller estaba convencido de que es posible dividir en 
esta forma todas las conductas aprendidas.
CONDUCTISMO DE SKINNER
Al igual que los psicólogos antes mencionados, B. F. Skinner, 
psicólogo de Harvard, podría considerarse como teórico del refuerzo; 
sin embargo, en términos de investigaciones empíricas, libros escritos, 
formulaciones conceptuales o controversias, Skinner merece atención 
especial. Es tan importante que, hace unos cuantos años, la American 
Psychological Association lo designó com o el psicólogo vivo más in­
fluyente. De manera expresiva y lógica, Skinner fusionó su propio
44 Cap. 2. Bases de la teoría dei aprendizaje
trabajo y el de sus predecesores en una tecnología práctica de la con­
ducta aprendida (véase Skinner, 1969; Skinner, 1971).
Watson y Thorndike establecieron los fundamentos históricos 
primarios para el trabajo de Skinner. Desde el punto de vista concep­
tual, se puede remontar el enfoque de Skinner a la preocupación de 
Watson por la conducta objetiva y observable, y al hincapié que ha­
ce Thorndike en los efectos de las consecuencias de la conducta. Más 
de 40 años de investigaciones laboriosas en el laboratorio y el campo, 
realizadas por Skinner, sus discípulos y sus partidarios conceptuales, 
han producido una base teórica y empírica impresionante para el esta­
blecimiento de una teoría completa del aprendizaje de la conducta.
En el corazón mismo del conductismo de Skinner se encuentra 
una premisa simple: La conducta es función de sus consecuencias. La 
explicación de Skinner se basa en el enfoque exterior; realza los efec­
tos de las consecuencias ambientales sobre las conductas objetivas y 
observables. Según el mismo Skinner (1953):
La práctica de buscar dentro del organismo la explicación de la conducta 
ha tenido tendencia a oscurecer las variables inmediatamente disponibles 
para el análisis científico. Esas variables se encuentran fuera del orga­
nismo en su medio inmediato y su historia ambiental (pág. 31).
En esta declaración se ve con claridad la influencia colectiva 
de Watson y Thorndike. No obstante, antes de ocuparnos de los as­
pectos más técnicos del conductismo. de Skinner, puede ser intere­
sante analizar las razones ~por las que Skinner y sus trabajos son tan 
controvertibles.
La controversia en torno de Skinner
Búsquese una docena de personas que hayan oído hablar de 
B. F. Skinner y será muy probable que un número soprendente ele­
vado de ellas lo critiquen a él mismo o a sus trabajos. Si se analiza 
el tema más a fondo y se les pregunta a los críticos hasta qué punto 
están familiarizados