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El aula de música ante el reto de la interculturalidad
Article · January 2003
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Josep Marti
Spanish National Research Council
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El aula de música ante el reto de la interculturalidad 
 
 Josep Martí 
 CSIC, Barcelona 
 
 Sin duda alguna, el musicólogo no puede quedar impasible ante los actuales 
procesos de globalización que, entre otros efectos, posee el de acentuar 
notablemente los movimientos migratorios. El musicólogo se interesa, evidentemente, 
por los nuevos canales de difusión de las diferentes manifestaciones musicales que 
hoy nos proporciona la globalización, pero también entra dentro de sus objetivos 
indagar el papel que puede realizar la música en el complejo ámbito de las relaciones 
interculturales. Y si la escuela constituye una de las arenas más sensibles por lo que 
respecta a la interculturalidad, no tiene nada de extraño que docentes del ámbito 
musical y musicólogos aúnen esfuerzos para que la enseñanza musical no quede al 
margen de las iniciativas que nuestra sociedad emprende para lograr una satisfactoria 
integración de sus nuevos ciudadanos. 
 
 A primera vista, parece ser que esta empresa no tenga que resultar tan difícil 
para el docente de música. El mercado discográfico actual pone al alcance de 
cualquiera músicas de los más diferentes rincones del planeta; de manera que no es 
demasiado complicado dotar de un cierto sabor multicultural las enseñanzas del aula 
de música. Sucede, no obstante, que las cosas son mucho más complejas, y este 
sabor multicultural, según cómo se conciba, puede no tan sólo ser poco efectivo sino 
incluso contraproducente para lo que en realidad pretende la interculturalidad. 
 
 En principio, podemos suponer que es positivo el hecho de introducir en el aula 
conocimientos sobre músicas con las que identificamos la población inmigrada. Este 
conocimiento puede contribuir evidentemente a este acercamiento que reclama la 
interculturalidad. Pero por otra parte, deberemos ser siempre muy conscientes del tipo 
de mensajes que se vehiculan mediante la inclusión en nuestras aulas de músicas 
diferentes a la occidental, ya que siempre existe el peligro de que se incorporen 
discursos sobre la otredad que resulten poco adecuados para conseguir una 
apropiada sensibilidad intercultural. 
Josep Martí, –El aula de Música ante el 
reto de la interculturalidad, 
“Cuadernos de Pedagogía” 328,2003 
(ISSN: 0210-0630), pp. 55-58 
 2 
 
 Todos sabemos que la música es un poderoso elemento de enculturación. 
Pero, de hecho, el poder enculturador de la música no radica tanto en aquello que 
refleja una partitura sino en su realización, es decir, en el conjunto de prácticas 
sociales que constituyen su performance y todo lo que la envuelve. Para el caso 
concreto de la utilización de materiales musicales en las escuelas, aquello que 
deberemos tener en cuenta es la articulación de dos diferentes niveles de producción 
de sentido: El producto musical en sí y el de su presentación en las aulas. 
 
 Está claro que todo producto musical posee unas significaciones socialmente 
atribuidas. A eso nos referimos habitualmente cuando hablamos de los mensajes de 
la música, aunque la vehiculación de mensajes no se limite ni mucho menos al nivel 
del producto. Una música habla a través de los textos que se le asocian (canción), a 
través de la categoría estilística o de género al cual la adscribimos o a través de 
significaciones muy concretas que atribuimos a piezas determinadas (por ejemplo, un 
himno nacional). No todos los textos son inocentes, ni todos los estilos poseen el 
mismo valor social, así como hay piezas más apropiadas que otras para transmitir 
determinados mensajes. Y eso es algo que los pedagogos difícilmente pasan por alto. 
Pero la misma performance, con los elementos simbólicos y rituales que la 
acompañan contribuye asimismo a generar significaciones. Estos elementos que 
podemos calificar de marco de aquello que suena constituyen un verdadero 
metalenguaje que nos dice cómo debemos entender la música. En ocasiones, el tipo 
de mensajes vehiculados por estos dos diferentes niveles de significación –el del 
producto musical en sí y el de la performance- son los mismos o complementarios. La 
idea elitista que asociamos a un oratorio de Händel se refuerza con el tipo de 
performance habitual con que se representa. Pero en ocasiones esto no es así, y 
entonces se obtiene una inevitable complejización o incluso disonancia semántica: es 
el caso de las representaciones populares de ópera realizadas en grandes estadios, 
el canto gregoriano bailado en discotecas o el Canto de la Sibila propio de algunas 
catedrales del ámbito catalán interpretado con estética New Age. 
 
 Todas estas reflexiones son importantes para el tema que nos preocupa. No 
es lo mismo querer representar la cultura musical propia de nuestros inmigrantes 
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africanos a través de la audición de viejos materiales etnomusicográficos que a través 
de una grabación del conocido músico senegalés Baaba Maal con sus valores 
estéticos contemporáneos. Digamos que el producto musical de ambas audiciones 
puede sonar africano a nuestros alumnos. Pero mientras el tipo de performance del 
documento etnográfico nos transporta mentalmente a un contexto sociocultural que 
para el oyente occidental rezuma primitivismo y atavismo, la audición de Baaba Maal, 
con una estética que dentro de la controvertida etiqueta de la World Music suena muy 
actual, se percibe como algo mucho más cercano a nuestras experiencias vitales de 
hoy día.Para el caso concreto de la enseñanza musical en las aulas, especialmente 
importante como elemento productor de significaciones será la presentación por parte 
del docente de los diferentes ejemplos musicales. Y según cómo se realice esta 
presentación se contribuirá a desarrollar una adecuada sensibilidad pluricultural o 
bien se obtendrá todo lo contrario. Interculturalidad implica compartir; compartir unas 
determinadas informaciones en el sentido más amplio de la palabra. Pero importante 
no es tan sólo aquello que compartimos -unas músicas- sino que también tendrá una 
relevancia crucial el hecho de cómo lo compartamos. Si no somos conscientes de 
este hecho es muy posible que el docente contribuya a difundir una imagen negativa y 
contradictoria por lo que se refiere a las relaciones interculturales de la alteridad. En 
este último caso, las principales consecuencias negativas de una presentación de 
materiales musicales procedentes de culturas diferentes a la nuestra pueden ser las 
siguientes (véase Martí, 2002: 55-60): 
 
1. Exotización. El hecho de representar determinadas culturas mediante músicas que 
aunque posean valor etnográfico no son las músicas socialmente más relevantes 
para estas sociedades. ¿Se sentiría por ejemplo el actual emigrante español en un 
país escandinavo identificado con una canción de trilla andaluza procedente de la 
conocida Antología del Folklore Musical de España de Manuel García Matos con 
materiales recogidos a mediados del siglo XX?. 
 
2. Infravaloración. En nuestra sociedad, existe hoy todavía una percepción 
evolucionista unilinial de la historia de la humanidad que entiende las diferentes 
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muestras de la diversidad cultural como supervivencias de etapas anteriores. De esta 
manera, se identifica fácilmente la diversidad cultural como retraso, y dada la 
importancia que nuestra sociedad otorga a la idea de progreso está claro que atraso 
cultural es considerado como algo negativo, cosa que comporta automáticamente la 
infravaloración de toda cultura que se halle fuera de la línea evolutiva occidental. 
 
3. El malentendido. En todo proceso de comunicación intercultural, el malentendido 
ocasional es la norma y esto es algo que también debemos tener en cuenta en la 
enseñanza. No resulta difícil de entender que el hecho de englobar un producto 
musical procedente de otra cultura dentro de nuestro worldview particular genera a 
menudo malentendidos. Ideas como, por ejemplo, la de música como arte o música 
autónoma son típicamente occidentales, y resulta claro que si estas ideas constituyen 
el prisma a través del cual percibimos y valoramos otras músicas, la naturaleza de 
éstas a la fuerza resultará tergiversada. 
 
4. Encapsulamiento del inmigrante. Al identificar los inmigrantes con la cultura de sus 
orígenes, encapsulándolos en aquel contexto cultural que les atribuimos, nos costará 
verlos como verdaderos participantes y competidores de nuestra propia arena social. 
Existe, además, la tendencia de querer ver a un inmigrado (y a sus hijos!) siempre 
como un inmigrante. Un inmigrado o un descendiente de inmigrados del cual 
esperamos que sepa -por ejemplo- tocar el darbuka si es de procedencia 
norteafricana pero del cual no esperamos que pueda acabar siendo un buen 
intérprete de Bach o de música de su nuevo país de residencia. 
 
 Entender unos productos culturales -y por tanto las personas que las 
suponemos portadoras de este legado- a través de una óptica deformada por el 
exotismo, la infravaloración etnocéntrica, el malentendido o el encapsulamiento 
significa, en definitiva, definir estas personas en beneficio de las pretensiones de 
discursos sociales caracterizados por su noción de una sociedad jerarquizada en 
base a presupuestos étnicos. Es muy posible que para los hijos de los inmigrantes 
que comparten pupitre con los nuestros, las muestras musicales que recogió el 
etnomusicólogo en el país de sus padres les parezcan mucho más alejadas que lo 
que nosotros pensamos. Y esto, el docente lo deberá tener en cuenta. La 
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infravaloración a la que aludíamos antes sólo puede ser neutralizada mediante unas 
buenas dosis de relativismo etnomusicológico. Es decir, conviene tener muy presente 
que la idea de música con la que habitualmente operamos es fruto de la historia de 
una sociedad muy concreta, la occidental, pero las significaciones, funciones y 
valores asociados a la música son sumamente diversificados según la cultura de la 
cual se trate. Los malentendidos se pueden evitar no tan sólo profundizando nuestros 
conocimientos sobre las culturas musicales en cuestión sino también conociendo bien 
-y relativizando- los presupuestos intraculturales a partir de los cuales nuestra 
sociedad entiende y valora la música. Y por último, hay que tener también bien 
presente que las competencias y expectativas culturales de la población inmigrada, y 
especialmente de la de sus hijos, ya no son las propias de su sociedad de partida. Es 
mucho más fácil que un adolescente español de padres marroquíes sueñe con 
presentarse algún día al conocido concurso televisivo de Operación Triunfo que a 
convertirse en un buen intérprete de nouba andalusí. 
 
 A modo de conclusión, podemos pues pensar que, en vistas a lograr una 
adecuada sensibilidad pluricultural en nuestras aulas de música, deberíamos tener en 
cuenta lo siguiente: 
 
1. Es importante que el docente sea plenamente consciente del hecho de que a 
través de la enseñanza musical, sea del tipo que sea, contribuimos a construir los 
individuos jóvenes de nuestra sociedad para integrarlos en el sistema social. Los 
objetivos explícitos de la enseñanza musical en nuestras aulas no deben, pues, 
limitarse a querer impartir determinados conocimientos socialmente neutros (que en 
realidad nunca lo serán) sino incluir también estrategias que contribuyan a la 
formación integral de los alumnos, que para el caso concreto que nos ocupa, tengan 
que ver con la asimilación de valores que propicien la convivencia pluricultural. 
 
2. Tan importante es lo que se dice acerca de otras culturas musicales como la 
manera de decirlo. Si no se es consciente de este hecho es muy posible que el 
resultado del mensaje final sea muy diferente o incluso contradictorio de lo que se 
pretendía decir. 
 
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3. Una verdadera sensibilidad pluricultural se desarrolla no tan sólo a partir del 
conocimiento de culturas diferentes a la occidental sino a través de una labor de 
introspección de nuestra propia cultura musical que permita deconstruir sus 
componentes etnocéntricos. 
 
 Los tipos de actividades pedagógico musicales que el docente puede desarrollar en el aula son 
potencialmente muy variados. Por lo que se refiere a la problemática de la interculturalidad, podemos 
tomar en consideración actividades que nos permitan deconstruir visiones jerarquizadoras sobre nuestro 
propio universo musical como también –obviamente- trabajar con ejemplos musicales procedentes de 
otras sociedades. Pero en este caso, además de tener muy en cuenta las reflexiones a las que aludía en 
líneas anteriores sobre el cómo, especialmente importante es el hecho de otorgar en estas 
presentaciones la debida importancia al valor primario funcional que posee toda música, pudiendo pasar 
la función meramente representativa a un segundo plano. Es decir, aunque estos ejemplos musicales 
sirvan también como ilustración para determinadas tradiciones musicales de otros países, aquello que 
sobre todo deberá ser tenido en cuenta es su valor estético, lúdico o socializador. En este tipo de 
actividades, no se trata de dar prioridad al criterio de querer ofrecer (las siempre sospechosas) 
autenticidades étnicas o pretender una estricta fidelidad etnomusicológica dado que no estamos 
hablando de la realización de un seminario etnomusicológico sino de aquellas actividades docentes que 
lo que pretenden es impartir sencillamente "música",y en este caso concreto, pensando en la 
problemática de la interculturalidad. 
 
 Teniendo todo esto bien presente, las actividades pedagógico musicales pueden basarse en: 
 
1. Audición y comentarios pertinentes hacia géneros manifiestamente híbridos como aquellos 
pertenecientes a la etiqueta de la World Music. La característica principal de estos tipos de música es 
que a pesar de tener sus raíces en tradiciones diferentes a la occidental están pensadas -y por ello 
debidamente formateadas- para un público internacionalizado. Son, pues, músicas que desde la 
perspectiva estética pueden interpelar fácilmente a nuestros alumnos, al mismo tiempo que no ignoran 
otros códigos expresivos procedentes de ámbitos culturales diferentes al occidental. 
 
2. Aprovechamiento de las experiencias y legados musicales que puedan aportar escolares procedentes 
de familias inmigradas. Nada impide que en las clases de música se incluyan canciones, debidamente 
adaptadas (por ejemplo, en lo que se refiere a la lengua), que sean enseñadas por estos escolares al 
resto de sus compañeros. Pero es preciso insistir que lo importante en este caso no es transmitir la idea 
de que estas canciones sirven para darnos una imagen de una cultura exótica sino dejar bien claro que 
estas músicas pueden servir para el disfrute tanto de los alumnos que las enseñan como de los que las 
aprenden. 
 
3. Y por último, hay que contar asimismo con los numerosos recursos que nos ofrece la literatura 
etnomusicológica. Los denominados juegos de garganta de los inuit (Nattiez 1999), por ejemplo, 
constituyen un caso claro para una actividad que debidamente adaptada para nuestros propósitos, 
puede ofrecer tanto una vertiente pedagógico-musical, como lúdica y formativa por lo que a otras 
culturas musicales se refiere. 
 
 Resulta evidente que no podemos desligar la música de muchas de las 
problemáticas sociales que nos preocupan. Esto se comprende mucho mejor si 
somos conscientes de la necesidad de entender la música como todo lo que 
realmente es, y no solamente como una mera combinación de sonidos con la 
finalidad de producir belleza. No podemos ignorar el hecho de que a través de la 
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música construimos también el mundo (Marti, 2000). Y no podemos ignorar esta 
realidad por una doble razón. Porque por una parte, al no ser conscientes de este 
poder que posee la música, difícilmente llegaríamos a poder comprender todo lo que 
significa la música para el género humano; y, por la otra, porque quizás, con nuestras 
prácticas musicales, contribuimos a construir un mundo que no es precisamente el 
que todos desearíamos que fuese. La antropóloga Mary Douglas escribió: 
 
 "Olvidaros de que las cosas son buenas para comer, para vestirse o 
para dar abrigo a las personas; olvidaros de su utilidad e intentadlo en 
cambio con la idea de que las cosas son buenas para pensar. Tratadlas 
como un medio no verbal para la facultad creativa de la persona." 
(citado en Layton, 1997: 97) 
 
 Y esto es sin duda también aplicable al ámbito musical. La música, además de 
su dimensión estética o lúdica sirve también para pensar. No tan sólo para pensar 
sobre nuestra sociedad sino también -dentro de una perspectiva constructivista- para 
pensar esta misma sociedad. De ahí, precisamente, que tenga mucho sentido la 
relación que podemos establecer entre música y problemas sociales o, más 
concretamente, entre música e interculturalidad. 
 
 
Bibliografía citada: 
 
Layton, Robert (1997): An introduction to theory in anthropology, Cambridge: 
Cambridge 
 University Press 
Martí, Josep (2000): Más allá del arte. La música como generadora de realidades 
 sociales, Sant Cugat del Vallès: Deriva 
Id. (2002): "Ensenyament musical i sensibilitat pluricultural", en Cristina Fuertes (ed.), 
 Músiques del Món, Barcelona: Generalitat de Catalunya, pp. 53-64 
Nattiez, Jean-Jacques (1999): "Juegos de garganta de los inuit y cantos de 
garganta siberianos: una aproximación comparativa, histórica y semiológica", 
en: Carlos Sánchez Equiza (ed.) Actas del IV Congreso de la Sociedad Ibérica 
de Etnomusicología, Pamplona: Gráficas Aralar 1999, pp.15-46 
 
 
 
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