20190101_MAD_RID_N55_pdf

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ISSN 2171-7842 1 / 96 
C O N S EJO ED I T O R I A L 
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- Lilianne Boudon Gorraiz 
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NÚMEROS 
ANTERIORES Y BBDD 
 
ISSN 
2171-7842 
MAD.RID 
 
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 MAD.RID 
ACTUALIZACIÓN 
 
DOCENTE 
NNºº 5555 
EENNEERROO
22001199 
 
ISSN 2171-7842 2 / 96 
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EDITORIAL 
 
Número 55 
 
(ENERO, 2019) 
 
 
 
Como en estos últimos diez años, volvemos una vez más a inaugurar 
un nuevo ciclo de nuestra revista, que también es la vuestra. 
 
El equipo de MAD.RID sigue impertérrito y comprometido con la publicación 
bimestral, afinando con la máxima transparencia la gestión de la revista y la 
comunicación de las probables fechas de publicación de los artículos a sus autores. 
 
Enviamos todo nuestro ánimo a los autores para que sigan enviando sus artículos, y 
aprovechamos la ocasión para desear a todos nuestros lectores un feliz 2019. 
 
También queremos agradecer el apoyo a todos aquellos que nos lo han prestado en 
estas últimas Elecciones Sindicales en Educación de la Comunidad de Madrid. Los 
resultados nos permiten mirar al futuro con gran optimismo, continuar con la 
trayectoria ascendente de nuestra revista y ampliar la gama de servicios que CSIF 
pone al servicio de sus afiliados y simpatizantes.. 
 
En lo político, arrancamos un año con el PSOE en el Gobierno, tal como resultó de la 
Moción de Censura del 2018. La situación en Cataluña sigue estática, aunque está a 
punto de iniciarse el juicio a los políticos de esa Comunidad que están en prisión, lo 
que, sin duda, añadirá en los próximos meses una mayor tensión a la ya existente. 
 
Un detalle no banal a tener muy en cuenta, es que en la Bolsa, el IBEX35 está 
alrededor de los 8700 puntos, con más bajos que altos. Es decir, que la economía no 
levanta cabeza y se está ralentizando, tal como anuncian la mayoría de gestores y 
controladores internacionales. Es un muy mal dato para la sociedad española, que 
parecía que estaba saliendo de la crisis de 2010 y que, según pinta, todo indica que 
vamos a tener que aguantar todavía malos tiempos. 
Por otro lado, el partido político VOX ha irrumpido en las Elecciones de Andalucía 
pasando de 0 a 12 diputados. Un resultado sorprendente e inesperado para muchos. 
 
En fin, feliz Año Nuevo 2019 a todos. 
 
Francisco J. García Tartera 
Coordinador y redactor de MAD.RID 
 
ISSN 2171-7842 3 / 96 
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- Lilianne Boudon Gorraiz 
- Javier Pérez-Castilla Álvarez 
 
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ISSN 
2171-7842 
MAD.RID 
 
ense28 .mad.r id@csi f .es 
 
 
 
 
 
- AUTOR 
- SONIA MORALES BARBERÁ 
- TEMA 
- ORGANIZACIÓN 
- TÍTULO 
- EL PLAN DE COMUNICACIÓN EN 
UN CENTRO EDUCATIVO 
- NIVEL 
- PRIMARIA, ESO 
 
- AUTOR 
- ALICIA ANTA FERNÁNDEZ 
- TEMA 
- ORIENTACIÓN 
- TÍTULO 
LA COMPETENCIA LÉXICA 
DEL ALUMNO PARA SU 
COMPETENCIA 
COMUNICATIVA Y SU 
REFLEJO EN EL PLAN 
CURRICULAR DE LA ESO 
- NIVEL 
- ESO; 
 
- AUTOR/ES 
- ESTHER ROMERO CABALLERO 
- TEMA 
- EXPRESIÓN PLÁSTICA 
- TÍTULO 
- LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS 
NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN 
INFANTIL 
- NIVEL 
- EDUCACIÓN INFANTIL 
 
 
- AUTOR 
- REBECA MARTÍN GIL 
- TEMA 
- LITERATURA 
- TÍTULO 
“BRINDIS” DE GERARDO DIEGO. 
PROPUESTAS DIDÁCTICAS 
- NIVEL 
- ESO; BACH. 
 
- AUTOR 
- ANTONIO DADER 
 GARCÍA 
- TEMA 
- DIBUJO 
- TÍTULO 
DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 
2018 (1) 
- NIVEL 
- ESO; BACH., FP (CGS) 
 
- AUTOR 
- BEATRIZ GARCÍA LÓPEZ 
- TEMA 
- ORIENTACIÓN 
- TÍTULO 
EL AUTOAPRENDIZAJE DE 
ELE ONLINE COMO MÉTODO: 
INVENTARIO DE RECURSOS 
- NIVEL 
- ESO; BACH. 
 
 
ISSN 2171-7842 4 / 96 
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MAD.RID 
 
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O
 
3
5
– 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDIC
Listado de autores Títulos Págs. 
 
 
 
 
- SONIA MORALES 
BARBERÁ 
 
 
EL PLAN DE COMUNICACIÓN 
EN UN CENTRO EDUCATIVO 
 
 
09 – 17 
 
- ESTHER ROMERO 
CABALLERO 
 
 
LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN 
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 
EDUCACIÓN INFANTIL 
 
 
19 – 30 
 
- ALICIA ANTA 
FERNÁNDEZ 
 
LA COMPETENCIA LÉXICA 
DEL ALUMNO PARA SU 
COMPETENCIA 
COMUNICATIVA Y SU 
REFLEJO EN EL PLAN 
CURRICULAR DE LA ESO 
 
 
32 – 41 
 
- REBECA MARTÍN GIL 
 
“BRINDIS” DE GERARDO 
DIEGO. PROPUESTAS 
DIDÁCTICAS 
 
43 – 50 
 
- ANTONIO DADER 
 GARCÍA 
 
DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 
2018 (1) 
 
52 – 61 
 
- BEATRIZ GARCÍA 
 LÓPEZ 
 
EL AUTOAPRENDIZAJE DE 
ELE ONLINE COMO MÉTODO: 
INVENTARIO DE RECURSOS 
 
63 – 96 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 5 / 96 
SONIA MORALES BARBERÁ 
EL PLAN DE COMUNICACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO 9 
1 INTRODUCCIÓN 11 
2 PLAN DE COMUNICACIÓN INTERNA 12 
3 PLAN DE COMUNICACIÓN EXTERNA 15 
4 REFERENCIAS 17 
 
ESTHER ROMERO CABALLERO 
LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 19 
1 INTRODUCCIÓN21 
2 EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA 22 
3 ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO 23 
4 MATERIALES Y RECURSOS PARA TRABAJAR EN EL AULA 27 
5 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 28 
6 REFERENCIAS 30 
 
ALICIA ANTA FERNÁNDEZ 
LA IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA LÉXICA DEL ALUMNO PARA SU COMPETENCIA 
COMUNICATIVA Y SU REFLEJO EN EL PLAN CURRICULAR DE LA ESO 32 
1 INTRODUCCIÓN 34 
2 CONCEPTO Y APLICACIONES 34 
3 LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL CURRÍCULO DE LA ESO Y SU RELACIÓN CON LA 
COMPETENCIA COMUNICATIVA 36 
4 CONCLUSIONES 40 
5 REFERENCIAS 40 
 
REBECA MARTÍN GIL 
“BRINDIS” DE GERARDO DIEGO. PROPUESTAS DIDÁCTICAS 43 
1 GERARDO DIEGO 45 
2 ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN 47 
3 ACTIVIDADES DE LENGUA 48 
4 ACTIVIDADES DE LITERATURA 49 
5 CONCLUSIÓN 50 
6 BIBLIOGRAFÍA 50 
 
ANTONIO DADER GARCÍA 
DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (1) 
1 INTRODUCCIÓN 54 
2 MODELO DE EXAMEN EN LA COMUNIDAD DE MADRID 54 
3 REFERENCIAS 61 
 
BEATRIZ GARCÍA LÓPEZ 
1 EL APRENDIZAJE DE ESPAÑOL CON RECURSOS DE INTERNET 65 
2 PRUEBAS DE NIVEL 66 
3 DICCIONARIOS Y TRADUCTORES 70 
4 CORPUS 74 
5 PÁGINAS WEB, BLOGS Y PORTALES ESPECIALIZADOS 75 
6 APLICACIONES PARA MÓVIL 78 
7 VÍDEOS 79 
8 PODCAST 85 
9 NATIVOS PARA CONVERSAR 86 
10 EXÁMENES DE ELE 88 
11 CONCLUSIONES 90 
12 REFERENCIAS 92 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 6 / 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.csi-f.es/content/el-informe-de-la-ocde-nos-urge-desarrollar-la-carrera-profesional-de-los-profesores-y�
http://www.csi-f.es/content/estam�
http://gestor.csi-f.es/content/csi-f-ensenanza-mad�
http://www.csi-f.es/content/cuadro-oficial-de-licencias-y-p�
http://www.csi-f.es/es/content/formacion-plan-de-form�
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 7 / 96 
 
 
GUÍAS PARA DOCENTES_ PROTOCOLO ANTE EL ACOSO ESCOLAR 14-01-2019 
 
CURSOS DEL MECD - INTEF 11-01-2019 
 
Habilitación lingüística. Convocatoria 10-01-2019 
 
CSIF INICIA UNA CAMPAÑA PARA REDUCIR EL HORARIO LECTIVO, BAJAR 
LA RATIO Y CUBRIR LAS BAJAS DESDE EL PRIMER DÍA 
10-01-2019 
 
El Consejo Escolar pide al Gobierno y a las Comunidades Autónomas que 
eleven el gasto público en Educación al 7 por ciento del PIB en 5 años, tras una 
enmienda de CSIF 
09-01-2019 
 
EL GOBIERNO CUMPLE EL ACUERDO ALCANZADO CON CSIF Y SUBE EL 
SUELDO DE LOS FUNCIONARIOS DESDE EL 1 DE ENERO DE 2019 
09-01-2019 
 
CSIF LOGRA UN ACUERDO GLOBAL PARA MEJORAR SUELDOS, CREAR 
EMPLEO, REGULAR LA JORNADA DE 35 HORAS, MEDIDAS DE 
CONCILIACIÓN Y ELIMINAR DESCUENTO POR BAJA MÉDICA 
09-01-2019 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 8 / 96 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 9 / 96 
 
 
 
 
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EL PLAN DE COMUNICACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO 
 
SONIA MORALES BARBERÁ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cita APA recomendada: 
 
MORALES, Sonia (Enero, 2019). El Plan de Comunicación de un Centro Educativo. 
MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 55. Pág. 09-17. 
Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-
de-madrid/ensenanza/205631 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 10 / 96 
INDICE 
 
 
El Plan de Comunicación de un Centro 
Educativo 
 
RESUMEN ABSTRACT 
 
En el marco de la función directiva de los 
centros docentes la comunicación, tanto 
interna como externa, juegan un papel muy 
importante. Es necesario que el equipo 
directivo diseñe desde el inicio de su mandato 
un Plan de Comunicación que marque la 
diferencia. 
 
 
In the school centers communication, both 
internal and external, plays a very important 
role. It is necessary that the management 
team designs a Communication Plan that 
makes a difference from the beginning. 
 
 
PALABRAS CLAVE 
 
 
KEY WORDS 
 
Comunicación, interna, externa. 
 
 
 
Communication, internal, external. 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
1 INTRODUCCIÓN 11 
2 PLAN DE COMUNICACIÓN INTERNA 12 
2.1 OBJETIVOS 12 
2.2 PÚBLICO 12 
2.3. CANALES 13 
2.4. ACCIONES 14 
3 PLAN DE COMUNICACIÓN EXTERNA 15 
3.1. OBJETIVOS 15 
4 REFERENCIAS 17 
 
 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 11 / 96 
1 INTRODUCCIÓN 
 
El ejercicio de la función directiva implica el desempeño de actividades y la asunción de 
responsabilidades que poco o nada tienen que ver con la función docente. Parece lógico, 
por tanto, identificarlas y caracterizarlas. Al fin y al cabo, constituyen los elementos 
diferenciadores a tener en cuenta en la formación y en el futuro desarrollo profesional in 
service. 
 
Ante el reto de caracterizar los elementos distintivos de la acción directiva se han adoptado dos 
grandes enfoques. Por un lado, se ha puesto atención a lo que “deberían hacer” los directivos a 
partir del análisis de las competencias y las funciones que se les asignan en la diversas leyes. 
Por otro lado, se ha estudiado lo que “hacen” en realidad, es decir, los aspectos constitutivos 
de de su quehacer profesional. 
 
No podemos olvidar la naturaleza social de la escuela, teniendo en cuenta que cada decisión 
que tomemos en materia de comunicación interna o externa, repercutirá en la imagen que toda 
la sociedad tiene de nosotros y con ello, en las solicitudes de matriculación. Lo que somos 
debe estar siempre presente en nuestra comunicación. 
 
¿Cómo comunicamos? 
 
La comunicación del centro tiene que ser fruto de una Estrategia de Comunicación definida 
que debe ser aceptada y aplicada todos los profesionales del centro. 
 
Existen dos tipos de comunicación, la interna, que se desarrolla entre los integrantes del 
Proyecto (profesores, alumnos, padres, proveedores y colaboradores) y la externa, que es la 
que se produce más allá del propio Centro. 
 
Tienen tanta importancia la comunicación interna como la externa, ya que un cliente orgulloso 
de su colegio, mostrará a sus conocidos elementos de imagen con mucha frecuencia (videos 
corporativos, fiestas, actividades del colegio, notas, aplicación móvil si la hubiera, etc.). 
 
Una vez vista la necesidad de cuidar en todo centro educativo la comunicación tanto interna 
como la externa, correspondería realizar un Plan de Comunicación interna y otro de 
comunicación externa. Es importante prestar atención a las posibilidades que las TIC y las 
redes sociales nos ofrecen a la hora de realizar una comunicación, tanto interna como 
externa, eficiente. 
 
La responsabilidad principal de llevar a cabo con éxito este Plan de Comunicación interna 
recae sobre el Equipo Directivo y a su vez, en todos los miembros participantes. 
 
El Coordinador TIC será el encargado de recabar la información sobre correos electrónicos y 
números de teléfono de los participantes, a la vez que podrá resolver las dudas surgidas en 
cuanto al uso de los distintos recursos TIC involucrados en este Plan. 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 12 / 96 
2 PLAN DE COMUNICACIÓN INTERNA 
2.1 OBJETIVOS 
 
El objetivo fundamental de este Plan de Comunicación Interna es que todas las personas que 
trabajan en el Centro reciban información sobre las actividades realizadas, avisos, etc. 
 
Para conseguir este objetivo general, se concretan los siguientes objetivos específicos: 
 
– Favorecer la comunicación y la coordinación entre los miembros del Equipo 
Directivo, en pro de la mejora del funcionamiento del Centro. 
 
– Favorecer la comunicación y la coordinación entre el Equipo Directivo y el 
claustro de profesores, en pro de la mejora del funcionamiento del Centro. 
 
– Favorecer la comunicación y la coordinación entre el personal docente y el no 
docente, en pro de la mejora del funcionamiento del Centro. 
 
– Implementar un modelo de Dirección basado en la transparencia, a través, entre 
otros, de este Plan de Comunicación Interna. 
 
– Promover la implicación del claustro de profesores, teniendo en cuenta su opinión 
en todo momento. 
 
 
2.2 PÚBLICO 
 
Podemos dividir el público de este Plan de Comunicación Interna en: 
 
– Equipo Directivo (directora, jefe de estudios, secretaria)– Claustro de profesores en general. 
 
– Miembros de la CCP (Coordinadores) 
 
– Tutores (tutores de Infantil/Primaria) 
 
– Maestros especialistas. 
 
– Equipo Docente de Ed. Infantil (Tutores y todos los profesores que den clase en 
Educación Infantil) 
 
– Primer Equipo Docente (Tutores y todos los profesores que den clase en 1º, 2º, 3º 
de Primaria) 
 
– Segundo Equipo Docente (Tutores y todos los profesores que den clase en 4º, 5º, 6º 
de Primaria) 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 13 / 96 
– Profesores de nivel (profesores de 1º, profesores de 2º, etc.) 
 
– Comisiones (festejos, cultural, etc.) 
 
– Personal no docente (conserje, administrativo, DUE, fisioterapeuta…) 
 
 
 
2.3. CANALES 
 
Los canales de comunicación vendrán definidos por el público al que se dirijan: 
 
– Equipo Directivo: la comunicación y coordinación entre los miembros del Equipo 
Directivo es fundamental. Para ello, además de la realización de una reunión 
semanal, que será el principal canal de comunicación, los tres miembros dispondrán 
de un grupo de whatsapp para cuestiones inmediatas y de urgencia y de una lista 
de correo electrónico para compartir informaciones procedentes de la 
Administración (pruebas externas, procesos de admisión, etc.) 
 
– Claustro de profesores en general: es importante que el claustro de profesores 
esté bien informado de todo lo que sucede en el Centro, de las acciones del Equipo 
Directivo (en pro de la transparencia), etc. Para ello, se realizarán las reuniones de 
claustro preceptivas para informaciones generales, se entregará a todos los 
maestros un calendario mensual en papel que recoja todas las 
actividades/reuniones de ese mes, se elaborará una lista de correo electrónico 
para compartir informaciones procedentes de la Administración (cursos de 
formación, estancias en el extranjero, etc.), se dispondrá de un grupo de whatsapp 
para cuestiones inmediatas y de urgencia. Este grupo de whatsapp puede sustituirse 
por un grupo de telegram, en el que la comunicación es unidireccional, siendo solo 
el canal de envío de información desde el Equipo al Claustro. 
 
– Miembros de la CCP (Coordinadores): se aplicarán las acciones anteriores, pero 
en su calendario mensual se incluirán las reuniones de CCP. 
 
– Tutores: se aplicarán las acciones anteriores, pero en su calendario mensual se 
incluirán las reuniones/informaciones relativas a la tutoría de los alumnos. 
 
– Especialistas: se aplicarán las acciones anteriores, pero en su calendario 
mensual se incluirán las reuniones/informaciones necesarias. 
 
– Equipo docente de Ed. Infantil: se aplicarán las acciones anteriores, pero en su 
calendario mensual se incluirán las reuniones de Equipo Docente y las 
informaciones relativas al Equipo de Infantil. 
 
– Primer Equipo Docente: se aplicarán las acciones anteriores, pero en su 
calendario mensual se incluirán las reuniones de Equipo Docente y las 
informaciones relativas al Primer Equipo Docente. 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 14 / 96 
– Segundo Equipo Docente: se aplicarán las acciones anteriores, pero en su 
calendario mensual se incluirán las reuniones de Equipo Docente y las 
informaciones relativas al Segundo Equipo Docente. 
 
– Profesores de nivel (3 años, 4 años, 5 años, 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º): se aplicarán 
las acciones anteriores, pero en su calendario mensual se incluirán las reuniones 
de nivel y las informaciones relativas a cada uno de los niveles. 
 
– Comisiones (festejos, cultural, etc.): se aplicarán las acciones anteriores, pero 
en su calendario mensual se incluirán las reuniones de cada Comisión y las 
informaciones relativas a cada una de ellas. 
 
– Personal no docente: el personal no docente (en el caso de mi Centro: 
fisioterapeuta, técnico III, DUE, conserje y administrativo) es parte fundamental del 
Centro. El fisioterapeuta, la DUE y el técnico III, recibirán su calendario mensual de 
actividades/reuniones al igual que el resto de miembros del claustro y 
pertenecerán al grupo de whatsapp general, por tratar directamente con los 
alumnos. 
 
La comunicación con el conserje y el administrativo se realizará de forma personal, 
estableciendo el canal adecuado para que los maestros comuniquen al conserje lo que 
necesiten (whatsapp/notas en la mesa del conserje). 
 
 
 
2.4. ACCIONES 
 
– Dar a conocer y consensuar con el claustro el Plan de Comunicación Interna. 
– -Una vez consensuado, realizar una reunión general (los primeros días de 
septiembre) para explicar el plan paso a paso, recabar datos, resolver dudas, 
etc. 
 
– Creación de la lista de correo. 
 
– Creación del grupo de whatsapp/telegram. 
 
– Diseñar el calendario mensual y repartir y comentar juntos el primero, 
explicando leyendas. Este calendario puede hacerse en papel de forma tradicional 
o utilizar Google calendar. 
 
– Evaluar el funcionamiento al final de cada trimestre y al final del curso, realización 
de propuestas de mejora. 
 
 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 15 / 96 
3 PLAN DE COMUNICACIÓN EXTERNA 
 
3.1. OBJETIVOS 
 
El objetivo fundamental de este Plan de Comunicación es que toda la Comunidad Educativa 
reciba información sobre las actividades realizadas, avisos, etc. Para conseguir este objetivo 
general, se concretan los siguientes objetivos específicos: 
 
– Favorecer la comunicación y la coordinación entre el Centro y el AMPA, en pro 
de la mejora del funcionamiento del Centro. 
 
– Favorecer la comunicación y la coordinación entre el Centro y las familias, en 
pro de la mejora del funcionamiento del Centro. 
 
– Favorecer la comunicación y la coordinación entre el Centro y el ayuntamiento 
de la localidad, en pro de la obtención de recursos para el Centro y de la 
colaboración mutua. 
 
– Favorecer la comunicación y la coordinación entre el Centro y otros centros 
educativos de la zona, en pro del conocimiento y de la colaboración mutua, por 
ejemplo, en la organización de actividades conjuntas. 
 
– Abrir las puertas del Centro (digitales) para darnos a conocer tanto en la localidad 
como fuera de ella a través de internet (redes sociales y página web). 
 
– Implementar un modelo de Dirección basado en la transparencia, a través, entre 
otros, de este Plan de Comunicación Externa. 
 
– Promover la implicación de las familias, teniendo en cuenta su opinión en todo 
momento. 
 
 
3.2. PÚBLICO 
 
Podemos dividir el público de este Plan de Comunicación Externa en: 
 
– AMPA. 
 
– Familias. 
 
– Ayuntamiento. 
 
– Otros centros educativos de la zona. 
 
– Público en general. 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 16 / 96 
 
3.3. CANALES 
 
Los canales de comunicación vendrán definidos por el público al que se dirijan: 
 
– AMPA: se organizará una reunión mensual entre el Equipo Directivo y la Directiva 
del AMPA, que servirá para transmitir las inquietudes de las familias, firmar 
acuerdos de colaboración, organización de actividades conjuntas, etc. 
 
– Padres: con el término padres nos referimos a las familias de los alumnos del 
Centro. Para comunicarnos con las familias utilizaremos diferentes canales: 
circulares informativas, página web del Centro y página de Facebook. 
 
Además, las familias que formen parte del AMPA podrán recibir la información de las reuniones 
mensuales y participar en sus canales de comunicación. 
 
– Ayuntamiento: para mantener una buena relación con el gobierno de la localidad, 
se mantendrá contacto principalmente con la concejal de Educación del municipio. 
Esta comunicación se realizará a través de una reunión al inicio del curso, 
mostrando nuestra voluntad de entendimiento y disposición a colaborar 
mutuamente. Además, si la agenda de la concejal lo permitiera, nuestra voluntad 
sería la de mantener reuniones al menos trimestrales. Si no fuera posible, 
mantendríamos contacto por correo electrónico/teléfono. 
 
– Otros centros educativos de la zona: para mantener una buena relación con los 
centros de la localidad, se realizará una reuniónal inicio del curso, mostrando 
nuestra voluntad de entendimiento y disposición a colaborar mutuamente. Además, 
nuestra voluntad sería la de mantener reuniones al menos trimestrales. Si no fuera 
posible, mantendríamos contacto por correo electrónico/teléfono. 
 
– Público en general: el aperturismo de nuestro Centro vendrá dado principalmente a 
través de la página web, la página de Facebook y el tríptico informativo 
(durante el proceso de admisión). 
 
 
 
3.4. ACCIONES 
 
– Dar a conocer y consensuar con el claustro y el consejo escolar el Plan de 
Comunicación Externa. 
 
– Reuniones. 
 
– Rediseño y actualización de la página web del Centro. 
 
– Mantenimiento de la página de Facebook del Centro. 
 
– Evaluar el funcionamiento al final de cada trimestre y al final del curso, realización 
de propuestas de mejora. 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 17 / 96 
4 REFERENCIAS 
 
 
CAEIRO GARCÍA, Jose Luis (2013). Formación para la Función Directiva en Centros 
Docentes. Sanz y Torres. Madrid. 
 
TOPA CANTISANO, Gabriela (2015). Psicología de las organizaciones. Sanz y Torres. 
Madrid. 
 
 
 
 
 
 
 
Autoría 
− SONIA MORALES BARBERÁ 
− CEI P San Mart ín de Tours (San Mart ín de Valdeiglesias - Madrid) 
 
 
 
 
 
 
 
INDICE
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 18 / 96 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 19 / 96 
 
 
 
 
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LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 
EDUCACIÓN INFANTIL 
ESTHER ROMERO CABALLERO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cita recomendada (APA): 
 
ROMERO CABALLERO, Esther (Enero, 2019). La expresión plástica en los niños y 
niñas de educación infantil. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de 
Madrid. Nº 55. Pág. 19-30. Madrid. Recuperado el día/mes/año de 
http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-
comunidad-de-madrid 
 
 
 
 
 
 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 20 / 96 
INDICE 
 
LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y 
NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 
RESUMEN ABSTRACT 
 
En la etapa de la Educación Infantil, se debe 
contribuir al desarrollo integral de la persona. 
Por ello la expresión plástica favorece este 
desarrollo, debido a que proporciona 
experiencias cognitivas, senso-perceptivas, 
emocionales y estéticas. 
La importancia de realizar actividades 
plásticas en Educación Infantil radica en que 
permite la expresión libre de pensamientos y 
emociones y posibilita a la reconstrucción de 
sus propias experiencias. 
Como consecuencia, todo ello supone un 
importante aspecto en el desarrollo personal y 
emocional de los niños y las niñas en esta 
etapa educativa. 
Además es un medio de comunicación muy 
adecuado a las características psicoevolutivas 
de los niños de estas edades. 
También favorece el perfeccionamiento de la 
motricidad gruesa y fina, desarrolla la 
creatividad e imaginación, así como la 
curiosidad por conocer y reproducir obras 
plásticas de pintores conocidos. 
 
 
At the stage of infant education, it should 
contribute to the integral development of the 
person. Therefore artistic expression favors 
this development, because it provides 
sensory- perceptual, emotional and cognitive 
aesthetic experiences. 
 
The importance of artistic activities in infant 
education is that it allows the free expression 
of thoughts and emotions and allows the 
reconstruction of their own experiences. 
 
As a result , all this is an important aspect in 
the personal and emotional development of 
children in this educational stage. 
It is also a means of very suitable to the 
psycho-evolutional characteristics of children 
in this age group communication. 
It also promotes the improvement of gross 
and fine motor, develop creativity and 
imagination and curiosity to know and 
reproduce art works of famous painters 
 
 
PALABRAS CLAVE KEY WORDS 
Educación plástica, materiales plásticos, 
actividades plásticas, comunicación. 
Plastic Education, plastic materials, plastic 
activities, communication. 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
1 INTRODUCCIÓN 21 
2 EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA 22 
3 ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO 23 
4 MATERIALES Y RECURSOS PARA TRABAJAR EN EL AULA 27 
5 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 28 
6 REFERENCIAS 30 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 21 / 96 
ÍNDICE 
 
1 INTRODUCCIÓN 
 
La expresión plástica, además de su valor como lenguaje expresivo, es el cauce para la 
expresión de contenidos mentales de índole estética y emocional y también para la expresión 
de contenidos cognitivos acerca de configuraciones visuales y espaciales, haciendo posible la 
materialización de las ideas junto con la formación y desarrollo de la propia motricidad, 
afectividad y cognición del niño. 
 
Asimismo, la expresión plástica tiene un fuerte valor procedimental como recurso didáctico para 
la comprensión de los contenidos de otras áreas. Con respecto a su valor actitudinal, la 
expresión plástica es el medio idóneo para propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver 
interiorizando, comprendiendo, descubriendo,... gracias al placer derivado de los estímulos 
visuales, táctiles, de experimentación, etc. Todo ello nos obliga a darle un peso específico a la 
expresión plástica dentro del proceso de enseñanza−aprendizaje en esta etapa. 
 
Entre los argumentos que justifican la necesidad de la educación plástica y la expresión 
artística en la Educación Infantil, destaco: 
 
- Su valor intrínseco, ya que el arte aparece, junto a las ciencias y la tecnología, como una 
de las facetas fundamentales del ser humano. 
- Su adecuación al desarrollo madurativo. La psicología evolutiva pone de manifiesto que 
desde la adquisición del lenguaje oral hasta la culminación de las operaciones concretas, 
el período comprendido entre los 2 y los 6 años está dominado por la función simbólica, 
cuyas manifestaciones básicas son el dibujo, el juego y el lenguaje verbal. 
- Forma de desarrollar la sensibilidad. La pedagogía cognitiva defiende que el 
conocimiento se origina y fundamenta en la percepción sensorial. La educación de la 
sensibilidad es la vía idónea para potenciar todas las operaciones mentales del sujeto. 
- Como desarrollo de la capacidad creativa. Para el fomento de la creatividad, la actividad 
artística tiene un papel destacado, ya que requiere ejercitar el impulso creador y no la 
reproducción mecánica de lo ya conocido. 
- Como medio de autoexpresión. Las actividades plásticas son idóneas para dar rienda 
suelta a todo lo que el niño necesita manifestar. 
- Medio para desarrollar la autoestima, ya que en la actividad plástica el niño se siente 
implicado completamente en la tarea que realiza por tanto. 
 
 
 
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ISSN 2171-7842 22 / 96 
2 EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA 
 
La evolución de la expresión plástica en los niños/as pasa por varias etapas: 
 
A) ETAPA DEL GARABATEO (2−4 años) 
El primer registro permanente de la expresión gráfica, por lo general, toma la forma de garabato 
alrededor de los 18 meses. El garabato no tiene intención representativa. Son estructuras 
lineales que muestran las variaciones de tensión muscular que está atravesando el niño y que 
no requiere control visual. Esa etapa del garabateo atraviesa los siguientes pasos: 
 
- Garabateo desordenado. No tiene ninguna finalidad representativa. Son trazos largos, 
sin sentido ni orden, desarrollados a partir de movimientos kinestésicos, puramente 
gestuales, como juego, que generalmente dan lugar a dos tipos de garabatos: 
longitudinales y circulares. Aún no tiene el niño control visual. 
 
- Garabato controlado. Hacia los 6 meses de haber empezado a garabatear existe ya en 
el niño una coordinación viso−motora y goza practicándola. El niño no pretende dibujar 
nada concreto. Es capaz de copiar un círculo, pero no un cuadrado y se interesa por el 
uso de los colores. 
 
- Garabato con nombre. Hacia los 3−4 años empieza a conectar los movimientos que 
ejercitaba con el mundo que le rodea, le da nombre a losgarabatos que dibuja, aunque 
en realidad la representación es irreconocible como tal. Esto supone que el niño 
transforma el pensamiento kinestésico anterior en un pensamiento de imágenes. 
 
En esta etapa aumenta el tiempo que les dedica a sus dibujos y es cuando más disfruta de los 
colores. Sus garabatos empiezan a evolucionar rápidamente. En poco tiempo los círculos y 
líneas comienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles esquemas de la 
figura humana. Puede resultar perjudicial que los adultos interpreten los garabatos o impulsen 
al niño a que le dé nombre o encuentre explicación a lo que ha dibujado, puesto que el 
garabato tiene más que ver con el desarrollo físico, motriz y psicológico del niño que con una 
motivación puramente artística. El maestro debe inculcar confianza y entusiasmo en esta etapa 
y abstenerse de hacer interpretaciones o de intentar enseñar a dibujar o a copiar al niño. Es 
más importante la participación del adulto en la experiencia del garabato que en el dibujo en sí. 
 
B) ETAPA ESQUEMÁTICA (4−6 años) 
La frontera entre el garabato y el esquematismo es la aparición de la intencionalidad, y 
empieza a elaborarse lo que se denomina vocabulario gráfico del niño, constituido por una 
serie de esquemas con valor representativo. Estos esquemas al principio son muy simples: 
líneas, círculos, curvas, etc. Se repite constantemente introduciendo pequeñas modificaciones 
que con frecuencia se incorporan al dibujo. 
 
En esta etapa los trazos y garabatos se van haciendo controlados y se refieren a objetos 
visuales. El niño trata de establecer una relación entre el dibujo y lo que intenta representar: 
 
- A los 4 años ejecuta formas reconocibles. 
- A los 5 años pueden ser reconocibles personas. 
- A los 6 años los dibujos se distinguen claramente. 
 
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ISSN 2171-7842 23 / 96 
Entre los 5−6 años aparece la línea de tierra o línea base, sobre la que va a situar los 
elementos del dibujo. 
 
Cuando quiere representar cosas sucedidas en tiempos diferentes, las separa en escenas. 
Con respecto a la evolución del dibujo de la figura humana, la primera representación que el 
niño hace es lo que se conoce por renacuajo. Esta representación consiste en un círculo por 
cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. 
 
Con 5 años representan la figura humana con cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, y las 
niñas además dibujan los brazos. 
 
A los 6 años ya es capaz de lograr un dibujo bastante elaborado de la figura humana. En esta 
etapa existe poca relación entre el color elegido por el niño para pintar un objeto y el objeto 
representado. 
 
Siguiendo a Piaget, una vez finalizada la etapa del garabato, el niño pasa por lo siguientes 
estadios: 
 
- Imagen defectuosa: el niño no dibuja el objeto mismo, sino la representación que 
de él se ha hecho (renacuajo). 
- Imagen intelectual: no dibuja el objeto como lo ve, sino que dibuja todo lo que sabe 
de él. 
 
El dibujo esquemático termina hacia los 6−7 años, cuando supera el tipo de pensamiento 
preoperacional. Aparece entonces el realismo gráfico. 
 
 
 
3 ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO 
 
Los elementos plásticos de las composiciones que realizan los niños son: el color, la línea, la 
forma y el volumen. 
 
a) Color 
 
Durante la etapa del garabato el color carece de importancia para el niño. Aunque le gusta usar 
colores por ser atractivos, toda su actividad está centrada en su desarrollo motriz. 
Los colores le atraen en cuanto estímulos visuales. Los usa con gusto aunque indistintamente 
pues muchas veces los elige por el tamaño, la proximidad o simplemente porque los quiere su 
compañero. 
 
En esta etapa el que el niño use muchos colores en sus trazos tiene gran importancia a nivel 
perceptivo por el ejercicio de discriminación visual que supone. 
En la etapa esquemática comienza a despertarse el interés a través de la relación 
dibujo−objeto, aunque el niño no establezca ni desee establecer una relación rígida de color, 
puesto que lo usa casi siempre a nivel emocional, eligiendo en función de sus sentimientos, del 
impacto visual que le produce un determinado momento y a veces simplemente por azar. Esta 
es la etapa en que el sol puede ser azul, rojo o igual que todo lo demás. 
 
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ISSN 2171-7842 24 / 96 
En la etapa preesquemática además de ofrecer al niño una gama amplia de colores, debemos 
darle la oportunidad para que descubra las relaciones del color a través de la observación y la 
experimentación. No debemos criticar el uso subjetivo del color en sus trabajos recordando que 
uno de los objetivos de la expresión plástica es el desarrollo de la creatividad y libertad 
expresiva. 
 
En muchas ocasiones tratamos de explicar la elección de los colores que hace un niño desde 
nuestro punto de vista de adulto. Sin embargo hay que tener mucha prudencia a la hora de 
juzgar el color porque todavía sabemos muy poco acerca de él y los valores simbólicos que le 
otorgamos son muy variables y pueden cambiar de una situación a otra. 
Alrededor de los 5 años, trata de afianzar sus esquemas y comienza a distinguir los colores de 
las cosas como tales. 
 
Como ese descubrimiento del color está basado en una vivencia emocional, elige para cada 
objeto el que ha visto al experimentarlo y ese será el color que utilice en adelante para contar 
esta emoción. Si cambia quiere decir que ha cambiado también su experiencia respecto a ese 
objeto. 
 
Es importante enseñarle la diferencia entre pintar y rellenar. Conviene que tomen conciencia de 
que al rellenar están aprendiendo a controlar el movimiento, mientras que al pintar, la línea 
apenas importa. Se van construyendo con los colores en una forma similar a como se 
construye al modelar, están aprendiendo a expresarse, sentir, a vivir el color. 
 
 
 
 
b) La línea 
 
La línea como lenguaje visual primario evoluciona en la representación gráfica de forma 
paralela al desarrollo cognitivo y motor del niño. 
 
Para la adquisición de la coordinación motora y espacial se plantearán ejercicios que trabajen 
el músculo flexor y el pulgar para la destreza de aprehensión del elemento que sujeten. Las 
técnicas que utilicen y la progresión de las actividades permitirán un desarrollo paralelo a la 
libertad de expresión. 
 
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Entre los ejercicios dirigidos a la adquisición de destrezas motoras podemos distinguir los 
ejercicios direccionales y los lineales. 
 
- Los ejercicios direccionales son del tipo reseguir formas (rectas, círculos, 
cuadrados, triángulos,...) punzando y dibujando, o llenado de superficie (pegado de 
bolas de papel de seda siguiendo una forma,...). 
 
- Los ejercicios lineales se refieren a impresión de elementos que sólo marquen una 
línea o un contorno, observando así las formas reflejadas, con pintura de dedos, 
sobre arena o serrín, con ceras... 
· 
El estudio de la línea nos lleva a verlo no sólo como una destreza manual, sino como un 
mecanismo importante para la expresividad de la obra. El trazo nos da idea de movimiento, 
fuerza, dramatismo, dolor, etc. 
 
Por tanto el valor del trazo como forma de expresividad evoluciona paralelamente a la 
coordinación mental y motora. El reconocimiento por el niño de su gesto gráfico le lleva a 
investigar nuevas formas de expresión y a utilizar estereotipos. 
 
Desde la primera etapa del garabateo, el niño utiliza la línea como primera forma de expresión. 
Dibuja líneas: 
 
- Horizontales. Generalmente no se usan solas, sino formando parte de un 
rectángulo o cuadrado (a partir de los 2 años). Las más características son las 
llamadas línea base y línea del cielo. 
- Verticales. Corresponden a los objetos que están en composición vertical. Marcan 
las divisiones en el papel del espacio en derecha e izquierda. 
- Diagonales. Pueden crear un equilibrio de arriba−abajo y de derecha−izquierda. Se 
pueden utilizar solas o para crear diseños, formas tejados, velas, etc. 
- Otras líneas:curvas, zig−zag, espirales... 
 
El estudio del trazo es interesante para conocer al niño: 
 
- La fuerza de los brazos manifiestan la intensidad con que el niño oprime el lápiz. 
Cuando el trazo es fuerte, expresa audacia, violencia, intuición. El trazo flojo refleja 
timidez, suavidad, inhibición. 
- La amplitud de las líneas indican extraversión, expansión vital, cuando los trazos 
son grandes, mientras que las líneas entrecortadas indican inhibición, tendencia a la 
introversión. 
- 
 
 
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c) La forma 
 
El niño pequeño no tiene en cuenta al dibujar las proporciones reales de las cosas, sino el valor 
que para él tienen. Por ejemplo, en el dibujo de la familia tiende a hacer a la madre más grande 
que al resto de los personajes. Esto es importante porque el niño se sirve de su obra para 
darnos su mundo, su visión. 
 
La conquista de la forma en el plano gráfico va ligada a la manifestación de competencias que 
ya son más complejas que en el plano cognitivo. 
 
Resulta contraproducente contribuir en Educación Plástica a la formación de estereotipos, 
surgiendo formas convencionales de representación de algunos objetos. Tampoco debe 
intervenir metodológicamente el educador haciendo que los niños representen objetos 
recurriendo a configuraciones comunes, como por ejemplo la redondez del sol. El modo como 
el niño representa esa redondez, los colores que utiliza, su colocación en el espacio, etc., 
constituyen las interpretaciones personales, creativas, que deben ser potenciadas en la 
escuela. 
 
No se trata de que el niño sea realista y fiel en la reproducción de un objeto, lo importante es 
asegurarse que éste haya llevado a cabo muchas experiencias con los objetos, que haya 
podido observarlos desde diversos puntos de vista,... 
 
 
 
 
d) El volumen 
 
El volumen puede expresarse mediante el dibujo o bien mediante plegados, modelados, 
collages. 
 
En los dibujos son característicos el uso de transparencias y perspectivas. En el modelado, a 
veces el niño empieza a construir figuras planas. Esto se debe a que intenta representar las 
cosas como en el dibujo. Al intentar ponerlas de pie, se da cuenta de que se caen y, esto 
mismo, junto con la observación de la realidad, le lleva a dar corporeidad a los objetos. 
 
Se observan dos formas de trabajar el modelado: la de los niños que parten de todo y van 
dando forma mediante pellizcos, estirados, etc. Y la de aquellos que modelan los elementos y 
luego los unen. En todo caso, el niño, al modelar, va buscando la expresión de un concepto, de 
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una realidad. Por eso sus representaciones, sus producciones, experimentan tantos cambios 
como vivencias vayan experimentando. 
 
La configuración de objetos exige la previa comprensión e interiorización de los mismos, para 
lo cual serán necesarios como ejercicios previos: la observación del natural, la percepción táctil 
y el diseño gráfico (dibujos, fotos) de diferentes posiciones del objeto que ayuden a la 
comprensión global. 
 
 
4 MATERIALES Y RECURSOS PARA TRABAJAR EN EL 
AULA 
 
Según el desarrollo del niño, el educador escogerá los materiales adecuados a su nivel. Con 
los más pequeños el profesor dirigirá más la sección del material. Con los mayores se dejará 
lugar a la experimentación. 
 
- Para la etapa del garabateo los materiales recomendados son: lápices, ceras, tizas, 
papel y cartulina, y como materiales moldeables la plastilina y la arcilla. 
 
- En la etapa esquemática se añaden materiales como la témpera, pincel, papel 
absorbente, lápices de colores, papel maché y todo tipo de material de desecho. 
Entre los materiales moldeables: masa de pan, pasta de sal, arcilla y plastilina. 
 
Para los primeros contactos con materiales moldeables conviene seleccionar aquellos cuyas 
cualidades táctiles no provoque rechazo (frialdad, dureza, adherencia,...). Jugar con el barro 
tiene múltiples posibilidades pero conviene comenzar con la plastilina ya que no necesita 
ningún tipo de herramienta o técnica de utilización. 
 
Tanto los materiales como las técnicas que se desarrollan con ellos los veremos más 
claramente en la descripción de los diferentes tipos de actividades plásticas que podemos 
realizar. 
 
 
 
 
 
 
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ISSN 2171-7842 28 / 96 
5 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
 
En términos generales, y partiendo del concepto de educación plástica como lenguaje visual, y 
al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que la primera actuación es enseñar a hablar, 
la primera función del lenguaje plástico es enseñar a ver. Así, quedamos condicionados a no 
realizar ninguna actividad que previamente no haya supuesto un proceso de observación, 
como por ejemplo la lectura de imágenes, tanto reales como fotos, dibujos,... Esta observación 
debe ser activa, selectiva y significativa. 
 
Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar en esta área vamos a hacer una 
primera clasificación de tipos de actividades plásticas: pintura, modelado y papel, que a su vez 
podemos clasificar según los materiales y técnicas empleadas. 
 
a) Pintura 
 
Entre las actividades con pintura puedo destacar las siguientes: 
 
- Actividades al agua 
- Impresión con los dedos (dactilopintura), con objetos (corcho, gomas, patatas, 
cebollas,...). 
- Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muy aguado. Gotear después el 
pincel cargado de diferentes colores. 
- Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer correr las gotas en diferentes 
direcciones soplando con la boca. 
- Lavado: se pintan primero gruesas capas de color y una vez seca se lavan con el pincel o 
trapo limpio y humedecido consiguiéndose trasparencias en tonos ya existentes. 
- Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual de espesa y antes de 
que se seque se rayan los grafismos que queremos representar. 
- Clesografía: con los colores muy aguados se mancha el papel y se dobla por la mitad, 
antes de que se seque, la superposición de manchas dará una solución simétrica del 
tema. 
- Actividades con ceras 
- Caligrafía: trazado fino con la punta de la cera. 
- Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la superficie del soporte 
(papel). 
- Granulado: colorear por capas sucesivas en el papel unas veces en un sentido y otras en 
otro, hasta conseguir una textura uniforme. 
- Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores luminosos (amarillo, 
naranja,...) y luego cubrirlos con colores oscuros, para que al rayar encima aparezcan los 
colores claros que pusimos primero. 
- Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas, medallas, ...) frotar sobre él 
con las ceras para que sus huellas aparezcan en el dibujo del papel. 
 
b) Papel 
 
Aquí se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy concretos. Todas ellas 
constituyen un aprendizaje básico para el desarrollo motriz de la preescritura: 
 
- Picado: trabaja el control de la precisión, dirección y coordinación óculo−manual. 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 29 / 96 
- Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como actividad introductoria a los 
ejercicios de recortado. 
- Recortado: desarrolla un mayor control visomotríz que los anteriores. Primero con las 
manos después con las tijeras. 
- Pegado: perfecciona el dominio de la presión táctil. 
- Arrugado: se progresa en el concepto de volumen. Consiste en arrugar el papel formando 
bolitas. 
- Otras actividades plásticas más complejas son Collage, Mural (colectivo), Mosaico. 
 
 
c) Modelado 
 
Según los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar distintas actividades: 
 
Para el desarrollo de la coordinación motora y la percepción táctil del volumen: 
 
- Hacer bolas, chuzos, cilindros siguiendo el método analítico hasta construir figuras. 
 
Para la representación tridimensional del esquema corporal: 
 
- Representar primero de forma planay por partes las figuras, después con el método 
sintético, un bloque. 
 
Para el desarrollo de la expresión libre: 
 
- Modelar diferentes elementos, introduciendo el método sintético, utilizando diferentes 
materiales. 
- Realizar composiciones combinadas con distintos útiles que fomenten la creatividad. 
 
 
Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas con los dedos o con un 
punzón. También se pueden pintar una vez secos. 
 
 
 
 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 30 / 96 
6 REFERENCIAS 
 
-VIGOTSKY, L.S (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid. 1982 
- CAJAS ROJAS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL. Autor: MEC. 
- CASADERMONT, E. (1992). Educación visual y expresión plástica en la Escuela Infantil de 
0 a 6 años. Madrid. Ed. Anaya. 1992 
- LLEIXÁ ARRIBAS, T (1992). La Educación Infantil 0-6 años, Expresión y comunicación. 
Vol.II Barcelona. Ed. Paidotribo. 1992. 
- CARMEN IBANEZ SANDÍN (1992). El proyecto de educación infantil y su práctica en el 
aula. Madrid. Ed. Muralla. 1992 
 
 
 
 
Autoría 
- ESTHER ROMERO CABALLERO 
- CEIP BUENOS AIRES (PINTO) 
 
 
 
 
 
INDICE 
 
 
 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 31 / 96 
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ISSN 2171-7842 32 / 96 
 
 
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LA IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA LÉXICA DEL 
ALUMNO PARA SU COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SU 
REFLEJO EN EL PLAN CURRICULAR DE LA ESO 
ALICIA ANTA FERNÁNDEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cita recomendada (APA): 
 
ANTA, Alicia (Enero, 2019). La importancia de la competencia léxica para la 
competencia comunicativa y su reflejo en el plan curricular de la ESO. 
MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 55. Pág. 32-41. 
Madrid. Recuperado el día/mes/año de 
https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 
 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 33 / 96 
INDICE 
 
 
LA IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA LÉXICA DEL 
ALUMNO PARA SU COMPETENCIA COMUNICATIVA Y 
SU REFLEJO EN EL PLAN CURRICULAR DE LA ESO 
 
RESUMEN ABSTRACT 
 
La competencia léxica, entendida como el 
conocimiento del vocabulario y la habilidad 
para usarlo adecuadamente, ocupa un lugar 
fundamental en el desarrollo de la 
competencia comunicativa. Las destrezas 
lingüísticas, tanto productivas como 
receptivas, se apoyan, en buena medida, en 
el componente léxico. La importancia de la 
enseñanza intrínseca de ambas 
competencias se refleja en el plan curricular 
de la ESO. 
 
 
The lexical competence, understood as the 
knowledge of the vocabulary and the ability to 
use it properly, holds a fundamental place in 
the development of the communicative 
competence. The linguistics competences, 
both productive and receptive, rely to a large 
extent on the lexical competence. The 
importance of the intrinsic teaching of both 
competences can be detected in the Spanish 
seconsary education curriculum. 
PALABRAS CLAVE 
 
KEY WORDS 
Competencia léxica, competencia 
comunicativa, currículo, léxico, vocabulario. 
 
Lexical competence, communicative 
competence, curriculum, lexicon, vocabulary 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
7 INTRODUCCIÓN 34 
8 CONCEPTO Y APLICACIONES 34 
9 LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL CURRÍCULO DE LA ESO Y SU RELACIÓN CON LA 
COMPETENCIA COMUNICATIVA 36 
9.1 LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL CURRÍCULO DE 2º.ESO 36 
9.2 LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL CURRÍCULO DE 3º. Y 4º. ESO 38 
9.3 COMPARACIONES Y REFLEXIONES 39 
10 CONCLUSIONES 40 
11 REFERENCIAS 40 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 34 / 96 
 
1 INTRODUCCIÓN 
 
Desde edades muy tempranas, las personas adquieren la facultad del habla, lo que implica, 
entre otras cosas, una adquisición paulatina del léxico (desde las primeras 50 palabras en torno 
al año y medio al periodo de explosión léxica a partir de los dos años). Con el tiempo, además 
de aumentar su repertorio léxico, las personas profundizan en su conocimiento y aprenden a 
manejarlo correctamente a través de los diferentes estímulos, ambientes y experiencias. Así 
pues, la competencia léxica forma parte un proceso de autoaprendizaje, pero también de 
enseñanza-aprendizaje a través de la labor docente en las escuelas, según se reconoce 
explícitamente en los currículos oficiales de primaria y secundaria. 
 
La importancia de la competencia léxica y la preocupación por su enseñanza en las aulas son 
los motivos por los cuales llevamos a cabo este artículo que busca las conexiones entre 
competencia léxica y competencia comunicativa en los planes curriculares de la ESO. 
 
 
2 CONCEPTO Y APLICACIONES 
 
La competencia léxica podría definirse, en términos generales, como el conocimiento del 
vocabulario y la habilidad para usarlo correctamente. En palabras de Cassany, Luna y Sanz 
(1998), “el dominio del vocabulario consiste tanto en el conocimiento de las palabras y de los 
conceptos a los que se refieren, como en las diversas estrategias para usarlos con eficacia y 
adecuación” (p.381). Por su parte, Jiménez Catalán (2002) da una definición de competencia 
léxica que se ajusta más al proceder de nuestro trabajo: 
 
Entendemos el término competencia léxica tanto en el sentido del conocimiento que se debe 
poseer para poder utilizar la palabra con propiedad como en el sentido de la capacidad de 
reconocer, aprender, recuperar y relacionar las distintas palabras a nivel oral y escrito. (p.152) 
 
Lejos de lo que pueda parecer, la noción de ‘competencia léxica’ no está claramente 
delimitada, ya que son muchos los autores que discrepan en qué significa conocer una 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 35 / 96 
palabra. Jiménez Catalán (2002) hace una excelente revisión bibliográfica de aquellos 
autores que han abordado esta cuestión (véase la tabla 1). 
 
A B 
Conocer su gramática, su pronunciación 
y su ortografía. 
Blum-Kulka, Ellis & Sinclair, Laufer, 
Nation, Wallace. 
Conocer su morfología. Beheydt, Blum-Kulka, Faerch et al.; 
Laufer, Nation, Richards, Wallace. 
Conocer su colocabilidad. Beheydt,Blum-Kulka, Faerch et al.; 
Laufer, Nation, Richards. 
 Conocer sus restricciones sintácticas. Beheydt, Blum-Kulka,Carter, Faerch 
et al.; Laufer, Nation, Richards. 
Conocer su frecuencia en L oral y L 
escrita. 
Nation, Laufer, Richards. 
Conocer en qué contextos se puede 
utilizar. 
Beheydt, Carter, Laufer, Faerch et al.; 
Richards, Robinson, Nation, Wallace. 
Conocer sus relaciones semánticas y 
sintácticas con otras palabras. 
Beheydt, Blum-Kulka, Carter, Ellis & 
Sinclair, Faerch et al.; Laufer, 
Nation, Richards, Wallace. 
Reconocer la palabra en su forma oral 
o escrita 
Ellis & Sinclair, Laufer, Nation, 
Wallace. 
Recuperar la palabra cuando se necesita Ellis & Sinclair, Nation, Wallace. 
Conocer su significado conceptual y 
referencial. 
Blum-Kulka, Beheydt, Laufer, Nation, 
Richards, Robinson,Wallace. 
Conocer los sentidos que connota. Blum-Kulka,Laufer, Nation, Richards 
Robison,Wallace. 
Conocer el sentido pragmático. Blum-Kulka, Carter, Trampe. 
 
Tabla 1. Revisión bibliográfica de los autores que se han pronunciado sobre qué significa conocer una 
palabra (Jiménez Catalán, 2002, p.155) 
 
En cualquier caso, el conocimiento del léxico es fundamental para el desarrollo de la 
competencia comunicativa. Ya sea como parte de la competencia gramatical —en el modelo 
de Canale y Swain (1980) o de Bachman (1990), apud Cenoz Iragui (2004)— o de la 
competencia lingüística —en el modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995), apud 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 36 / 96 
Cenoz Iragui (2004)—, el léxico se integra como un componente esencial de la competencia 
comunicativa. Es evidente que, para una comunicación eficaz, es necesario disponer de un 
repertorio léxico adecuado a cada situación comunicativa, y de ahí la importancia de su 
trabajo en las aulas. 
 
 
3 LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL CURRÍCULO DE LA 
ESO Y SU RELACIÓN CON LA COMPETENCIA 
COMUNICATIVA 
 
 
En la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, porla que se establece el currículo y se regula la 
implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la comunidad 
de Castilla y León —que es la que hemos tomado como referencia—, se establece, en el 
preámbulo de la exposición del ejercicio y desarrollo de la asignatura Lengua castellana y 
literatura lo siguiente: 
La materia Lengua castellana y literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia 
comunicativa del alumnado […]. Debe aportar también las herramientas y los conocimientos 
necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida 
familiar, social y profesional (BOCYL, 86/2015, p. 32163). 
No solo en estas líneas, sino también en el resto del preámbulo de esta materia, se incide 
constantemente en la importancia de la competencia comunicativa y de que el alumno sea 
capaz de desenvolverse eficazmente en diferentes situaciones. Esto no es más que el reflejo 
de la concepción de la enseñanza / aprendizaje de la lengua que se viene desarrollando desde 
finales de los años 60 del siglo XX, el denominado enfoque comunicativo, que las leyes 
educativas españolas adoptaron, desde la LOGSE, para las materias lingüísticas. Por las 
razones antes señaladas, estas referencias constituirían, además, el primer tratamiento 
(aunque implícito) de la competencia léxica. 
 
 
3.1 LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL CURRÍCULO DE 2º.ESO 
 
La competencia léxica como tal también encuentra su reflejo en el currículo, y cuenta con un 
tratamiento más explícito. Si fijamos nuestra atención sobre los contenidos curriculares 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 37 / 96 
programados para 2.º ESO ―curso con el que hemos colaborado para la elaboración del 
presente análisis―, detallados en el bloque 3 “Conocimiento de la lengua”, nos encontramos 
con dos puntos dedicados al estudio del plano léxico (tabla 2). 
 
 
CONTENIDOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 
[1] Conocimiento reflexivo de las 
relaciones semánticas que se establecen 
entre las palabras (polisemia, 
homonimia, sinonimia y antonimia) 
Reconoce y usa sinónimos y antónimos 
de una palabra explicando su uso 
concreto en una frase o en un texto oral 
o escrito 
 
[2] Manejo de diccionarios y otras 
fuentes de consulta en papel y formato 
digital sobre el uso de la lengua 
 
Utiliza fuentes variadas de consulta en 
formatos diversos para resolver sus 
dudas sobre el uso de la lengua y para 
ampliar su vocabulario 
Tabla 2. Relación de contenidos de léxico y sus estándares de aprendizaje en 2.º ESO, (BOCYL, 
86/2015, p.32172) 
 
 
A este respecto, corresponde realizar dos observaciones: la primera, que de los doce puntos 
enunciados en este tercer bloque solo dos se dedican específicamente al plano léxico, por lo 
que puede parecer que cobran más importancia otros aspectos de la lengua como la ortografía, 
la morfología o la sintaxis; la segunda, que los contenidos vinculados a este bloque de 
“Conocimiento de la lengua” aumentan a medida que se suceden los cursos de la etapa 
secundaria obligatoria. Es decir, durante los cursos de 1.º y 2.º ESO, hay un mayor ejercicio del 
bloque 1 “Comunicación oral: escuchar y hablar” y del bloque 2 “Comunicación escrita: leer y 
escribir”, puesto que las destrezas receptivas y productivas orales y escritas se consideran 
elementales, unas destrezas cuyo estudio básico y transmisión atañe a la etapa primaria, pero 
cuya reiteración y perfeccionamiento compete a los primeros años académicos de la etapa 
secundaria. Cabe pensar, en consecuencia, que el desarrollo de la competencia léxica en los 
primeros cursos de secundaria se plantea desde una perspectiva más instrumental, como 
medio para mejorar la comunicación oral y escrita, y que progresivamente va adquiriendo un 
tratamiento más teórico-práctico. 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 38 / 96 
3.2 LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL CURRÍCULO DE 3º. Y 4º. ESO 
 
En los dos últimos cursos del periodo educativo obligatorio, 3.º y 4.º ESO, vemos cómo el 
número de contenidos adscritos al bloque 3 asciende considerablemente y, por ende, también 
aquellos que tratan la competencia léxica. En la tabla 3 recogemos algunos de los contenidos y 
estándares de aprendizaje más estrechamente relacionados con la enseñanza de vocabulario. 
 
CONTENIDOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 
[3] Reconocimiento, uso y explicación de 
los elementos constitutivos de la palabra. 
Procedimientos para formar palabras 
Reconoce y explica los elementos 
constitutivos de la palabra: raíz y afijos, 
aplicando este conocimiento a la mejora 
de la comprensión de textos escritos y al 
enriquecimiento de su vocabulario activo 
[…] Explica los distintos procedimientos 
de formación de palabras, distinguiendo 
las compuestas, las derivadas, las siglas 
y los acrónimos 
[4] Comprensión e interpretación de los 
componentes del significado de las 
palabras: denotación y connotación 
Diferencia los componentes denotativos y 
connotativos en el significado de las 
palabras dentro de una frase o un texto 
oral o escrito 
[5] Observación, reflexión y explicación 
de los cambios que afectan al significado 
de las palabras: causas y mecanismos. 
Metáfora, metonimia, palabras tabú y 
eufemismos 
Reconoce y explica el uso metafórico y 
metonímico de las palabras en una frase 
o en un texto oral y escrito” […] 
Reconoce y explica los fenómenos 
contextuales que afectan al significado 
global de las palabras: tabú y eufemismo 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 39 / 96 
[6] Observación, reflexión y explicación 
del uso expresivo de los prefijos y sufijos, 
reconociendo aquellos que tienen origen 
griego y latino, explicando el significado 
que aportan a la raíz léxica y su 
capacidad para la formación y creación 
de nuevas palabras 
Reconoce los distintos procedimientos 
para la formación de palabras nuevas 
explicando el valor significativo de los 
prefijos y sufijos […] Forma sustantivos, 
adjetivos, verbos y adverbios a partir de 
otras categorías gramaticales utilizando 
distintos procedimientos lingüísticos 
[7] Formación del léxico de la lengua 
española: voces patrimoniales, 
préstamos, neologismos 
Explica todos los valores expresivos de 
las palabras que guardan relación con la 
intención comunicativa del texto donde 
aparecen 
[8] Observación, reflexión y explicación 
de los distintos niveles de significado de 
palabras y expresiones en el discursos 
oral o escrito 
Explica con precisión el significado de 
palabras usando la acepción adecuada 
en relación al contexto en el que 
aparecen 
Tabla 3. Relación de contenidos de léxico y sus estándares de aprendizaje en 3.º y 4.º ESO (BOCYL, 
86/2015, pp.32177-32178 y 32186-32187) 
 
 
3.3 COMPARACIONES Y REFLEXIONES 
 
El contraste de los datos ofrecidos por las tablas 2 y 3 resulta interesante por dos motivos: el 
primero, porque nos permite ver la atención que recibe el léxico en los distintos cursos de la 
ESO y el segundo, porque nos permite comparar en los distintos ciclos la forma en que es 
atendido. 
 
De este contraste, deducimos dos cosas: 
- Tanto en el curso de 2.º como en 3.º y 4.º, las aplicaciones del léxico se llevan al plano 
oral y escrito. No hay una superposición de uno sobre el otro. 
 
- En 2.º, los estándares de aprendizaje evaluables van encaminados hacia el aumento del 
repertorio léxico y la adquisición de nuevo vocabulario por parte de los alumnos, mientras 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 40 / 96 
que en 3.º y 4.º los estándares de aprendizaje están más enfocados al reconocimiento de 
sentidos, niveles y componentes del significado, matices expresivos y fenómenos 
contextuales que afectan a la interpretación. Al mismo tiempo, también se incide en el 
conocimiento de los procesos de formación de palabras, que los alumnos sean capaces 
de reconocer las diferentes partes que las integran y formar otras nuevas.Así, si bien es cierto que la competencia léxica se trabaja en ambos ciclos, desde nuestro 
punto de vista se trabaja un poco más en este último o, al menos, de una forma más explícita. 
Al analizar sus estándares de aprendizaje evaluables, se comprueba que se promueve en 
mayor medida la reflexión y el uso consciente de las palabras y sus significados, con 
referencias a “la intención comunicativa”, “la relación con el contexto en el que aparecen las 
palabras, etc. 
 
 
4 CONCLUSIONES 
 
Así pues, queda demostrado ―y así se contempla en la legislación educativa― que el 
conocimiento del léxico es fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa. No 
solo es imprescindible su enseñanza en las aulas, sino que también ha de reconocerse el papel 
tan importante que juega para nuestros alumnos. Si estos presentan carencias en su repertorio 
léxico, ello se traducirá en deficiencias en su expresión oral y escrita, y, en consecuencia, en su 
competencia comunicativa. Tal y como sentenció Wilkins (1972): sin gramática poco puede ser 
expresado; sin vocabulario, nada. 
 
 
5 REFERENCIAS 
 
Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1998). Escribir lengua (4 ªed.). Barcelona: Graó 
Cenoz Iragui, J. (2004). El concepto de competencia comunicativa En J. Sánchez e I. Santos 
(Eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda 
lengua (L2) /lengua extranjera (LE) (pp.449-465). Madrid: SGEL. Recuperado de 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 41 / 96 
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunica
tivo/cenoz01.htm 
Consejería de Educación, Junta de Castilla y León (2015). ORDEN EDU/362/2015, de 4 de 
mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y 
desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. 
BOCYL, 86/2015, 32051-32480. 
Jiménez Catalán, R. M. (2002). El concepto de competencia léxica en los estudios de 
aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas. Atlantis, 23(2), 149-162 
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que 
se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación 
de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. BOE, 25, 6986-
7003. 
Wilkins, D. A. (1972). Linguistics and Language Teaching. Londres: Edward Arnold. 
 
 
 
 
 
 
 
Autoría 
− ALICIA ANTA FERNÁNDEZ 
 
 
 
 
 
 
INDICE 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 42 / 96 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 43 / 96 
 
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“BRINDIS” DE GERARDO DIEGO. PROPUESTAS DIDÁCTICAS 
REBECA MARTÍN GIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cita recomendada (APA): 
 
MARTÍN GIL, Rebeca (Enero, 2019). “Brindis” de Gerardo Diego. Propuestas 
didácticas. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 55. 
Pág. 43-50. Madrid. Recuperado el día/mes/año de 
https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 
 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 44 / 96 
ÍNDICE 
 
 
“BRINDIS” DE GERARDO DIEGO. 
PROPUESTAS DIDÁCTICAS 
 
RESUMEN ABSTRACT 
 
En este artículo planteamos, a partir de un 
poema de Gerardo Diego, actividades 
didácticas de los ámbitos de comunicación, 
lengua y literatura. 
 
 
This article offers activities of Spanish 
literature, communication and of Spanish 
grammar, through the comprehensive reading 
of a poem by Gerardo Diego, “Brindis”. 
 
PALABRAS CLAVE 
 
 
KEY WORDS 
 
Gerardo Diego, generación del 27, 
propiedades textuales, métrica, vocativo. 
Gerardo Diego, generación del 27, textual 
properties, meter, vocative 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
 
 
1 GERARDO DIEGO 45 
2 ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN 47 
3 ACTIVIDADES DE LENGUA 48 
4 ACTIVIDADES DE LITERATURA 49 
5 CONCLUSIÓN 50 
6 BIBLIOGRAFÍA 50 
 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 45 / 96 
1 GERARDO DIEGO 
 
Gerardo Diego (Santander, 1896-Madrid, 1987) es un poeta de la generación del 27, también 
conocida como generación de los poetas-profesores (debido a que algunos de ellos, si bien no 
todos, se dedicaron a la docencia, como Salinas, Guillén, Cernuda o el propio Gerardo Diego). 
Gerardo Diego tuvo un papel fundamental en la generación del 27, ya que fue quien organizó 
el homenaje a Góngora en Sevilla en el tercer centenario de su muerte (los gastos fueron 
sufragados por el torero Ignacio Sánchez Mejías) y publicó una antología, en 1932, ampliada 
en 1934, donde aparecen los principales poetas de esta generación. 
 
Gerardo Diego obtuvo la plaza de Catedrático de Lengua y Literatura en 1920. En este 
contexto es cuando escribe el poema que aquí trabajamos, “Brindis” (Versos humanos, 1925), 
dedicado a sus amigos de Santander. Este poema lo conocí cuando Paco, gran lector y 
compañero de matemáticas en el IES Las Encinas (don Francisco para los alumnos) lo recitó 
en su despedida al jubilarse. 
 
Debiera hora deciros: «Amigos, 
muchas gracias», y sentarme, pero sin ripios. 
Permitidme que os lo diga en tono lírico, 
en verso, sí, pero libre y de capricho. 
Amigos: 
dentro de unos días me veré rodeado de chicos, 
de chicos torpes y listos, 
y dóciles y ariscos, 
a muchas leguas de este Santander mío, 
en un pueblo antiguo, 
tranquilo 
y frío, 
y les hablaré de versos y de hemistiquios, 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 46 / 96 
y del Dante, y de Shakespeare, y de Moratín (hijo), 
y de pluscuamperfectos y de participios, 
y el uno bostezará y el otro me hará un guiño. 
Y otro, seguramente el más listo, 
me pondrá un alias definitivo. 
Y así pasarán cursos monótonos y prolijos. 
Pero un día tendré un discípulo, 
un verdadero discípulo, 
y moldearé su alma de niño 
y le haré hacerse nuevo y distinto, 
distinto de mí y de todos: él mismo. 
Y me guardará respeto y cariño. 
Y ahora os digo: 
amigos, 
brindemos por ese niño, 
por ese predilecto discípulo, 
por que mis dedos rígidos 
acierten a moldear su espíritu, 
y mi llama lírica prenda en su corazón virgíneo, 
y por que siga su camino 
intacto y limpio, 
y porque este mi discípulo, 
que inmortalice mi nombre y mi apellido, 
... sea el hijo, 
el hijo 
de uno de vosotros, amigos. 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 47 / 96 
 
2 ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN 
 
Este poema nos permite trabajar las propiedades textuales: adecuación, coherencia y 
cohesión. 
Para analizar la adecuación, tenemos que situar en este poema los cinco elementos de la 
comunicación. El poema representa la transmisión de un mensaje, con lo cual podemos 
detectar una duplicidad de elementos de la comunicación: por un lado, el poema en sí y, por 
otro, el momento que reproduce este poema, que mostramos entre paréntesis. El emisor es el 
yo poético (que parece coincidir con el autor, Gerardo Diego), el receptor es el lector (y, a la 
vez, los amigos de Santander), el canal es escrito (y a su vez, en el momento del brindis, oral), 
el código es la lengua castellana y el mensaje es el propio poema (la despedida de sus amigos 
y el entusiasmo ante el futuro que le espera). 
El poema reproduce el lenguaje oral en el momento del brindis, y eso justifica la abundancia de 
conjunciones copulativas “y” como muletilla, así como el hecho de encontrarnos ante una frase 
interrumpida, marcada gráficamente con puntos suspensivos. 
 
En cuanto a coherencia, el tema, como hemos indicado, es la despedida de los amigos por 
parte de Gerardo Diego, que abandona Santander al ganar unas oposiciones para instituto. 
Vemos progresión temática: empieza dando las gracias a sus amigos; posteriormente, explica 
que en unos días estará dando clases; prosigue deseando tener un alumno al que realmente 
pueda enseñarle cosas, por el que realmente brinda. Comienza el discurso anunciando su 
traslado y luego va desarrollando este según imagina la práctica docente. 
La estructura sigue un orden cronológico:dentro del futuro, primero habla de que se va a ir 
“dentro de unos días” y termina con “pero un día” para hablar del alumno que le marcará. 
 
Este poema permite trabajar ampliamente la cohesión. Observamos recurrencia léxica 
(repetición de las mismas palabras): amigos, chicos, verso(s), discípulo, hijo, niño, moldear, 
ahora, decir. También encontramos distintas formas de recurrencia semántica, como son el 
empleo de sinónimos (chico-niño, virgíneo-intacto-limpio, dócil-tranquilo, niño-discípulo…) y de 
antónimos (torpes-listos, dóciles-ariscos, mismo-distinto). Asimismo, encontramos ejemplos de 
hipónimos (Dante, Shakespeare, Moratín hijo son hipónimos de escritores; pluscuamperfectos y 
participios son hipónimos del hiperónimo conjugaciones verbales). 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 48 / 96 
Abundan, en el poema “Brindis”, términos pertenecientes a dos campos semánticos: el de la 
poesía (ripios, lírico, verso, hemistiquio) y el de la lengua (pluscuamperfectos, participios). No 
hay que olvidar que nos encontramos no solo ante el texto de un poeta sino de un profesor de 
lengua y literatura. 
Encontramos elementos cohesionadores como la anáfora (“les” hablaré, refiriéndose a los 
chicos) y catáfora (permitidme que os “lo” diga, cuando el mensaje aparece después), elipsis 
(seguramente el [chico] más listo, permitidme que [yo] os lo diga en tono lírico). 
Hay una palabra que marca una diferencia en el poema, la conjunción adversativa “pero” que 
distingue entre los alumnos que no le harán caso y el alumno al que realmente marcará. 
 
3 ACTIVIDADES DE LENGUA 
Este texto permite abordar cuestiones gramaticales y de conocimiento de la lengua. 
“Amigos” aparece al principio, a mitad y al final del poema con la función gramatical de 
vocativo. Para ello, va marcado gráficamente por una coma o por dos puntos. El hecho de que 
esta misma palabra aparezca en diferentes partes del poema con la misma función gramatical 
puede ayudar al alumnado a comprender e identificar el vocativo. 
También podemos trabajar el complemento de régimen verbal, en este caso con el verbo 
“hablar”. Hablar rige la preposición “de”: “les hablaré de…” 
El poema también permite trabajar con múltiples pronombres (“os”, “les”, “lo”) y el alumno 
puede tener una actividad que le permita identificar a qué se refiere cada uno de los 
pronombres y, de este modo, diferenciarlos más fácilmente de los adjetivos determinativos 
(“mi”, “su”). 
“Brindis” también se construye con multitud de sustantivos y adjetivos. Otra actividad, para los 
primeros cursos de ESO, puede ser identificar adjetivos y relacionarlos con los sustantivos a los 
que complementan (por ejemplo, “virgíneo” califica a “corazón”, “predilecto” a “discípulo”, 
“antiguo” a “pueblo”). 
Al dirigirse a unos amigos y al imaginar su futura vida, este poema permite plantear dos 
actividades de creación literaria, que no tienen por qué ser en verso. La primera puede ser la 
respuesta de sus amigos al brindis (por ejemplo, en forma de diálogo). La segunda, un 
discípulo (el predilecto que él imagina o bien uno con el que no sepa conectar), que cuente 
cómo recuerda a ese profesor, por qué le pusieron ese alias, qué manías tenía, qué pudo 
aprender de él… Más allá de la creación literaria, esta actividad pretende trabajar la empatía, la 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 49 / 96 
capacidad de ponernos en el lugar del otro (en este caso, son alumnos de instituto que leen lo 
que piensa un profesor). 
 
4 ACTIVIDADES DE LITERATURA 
Este texto de Gerardo Diego nos permite acercarnos a la lírica de otros poetas de la 
generación del 27 (cabe destacar que Versos humanos, el poemario donde aparece “Brindis”, 
fue galardonado con el Premio Nacional de Literatura exaequo con Marinero en tierra, de 
Rafael Alberti, otro poeta de esta generación). El análisis del poema puede ser una actividad 
dentro de este momento concreto de la historia de la literatura española. 
Observando el poema en sí, destacan los paratextos. El paratexto son aquellos enunciados 
que acompañan al texto principal de una obra. En “Brindis”, encontramos dos tipos de 
paratexto que nos permiten entender el poema más allá de sus versos: por un lado, el título 
(“Brindis”), que más allá del significado que propone la RAE de “acción de brindar con vino o 
licor”, implica un acto social y un momento de alegría por algún motivo, en este caso por haber 
conseguido su plaza de profesor; por otro lado, la dedicatoria (“A mis amigos de Santander que 
festejaron mi nombramiento profesional”) nos amplía información sobre este brindis. Vemos 
con quién brinda el poeta y por qué motivo. 
Nos encontramos ante un poema de rima asonante (vinculada a la lírica popular) y monorrima 
(i-o). De la rima, el alumno puede observar qué sucede con los versos que terminan con 
palabras esdrújulas y cómo se conserva en esos casos la rima asonante i-o. Métricamente, los 
versos son irregulares (hay desde versos de arte menor de tres sílabas: “tranquilo” “y frío” hasta 
versos de arte mayor de diecisiete sílabas: “y del Dante y de Shakespeare y de Moratín (hijo)”). 
Podemos apreciar cómo la combinación de versos cortos y largos da un mayor ritmo al poema 
y, en este caso que pretende reproducir un discurso oral, además le otorga naturalidad. 
 
Este poema permite explicar términos literarios que aparecen mencionados en él: 
- Ripios: un ripio es una palabra superflua que permite completar un verso (más sílabas) o 
darle la rima requerida (a final de verso, consonante o asonante según sea el caso) 
- Hemistiquios: el hemistiquio es la mitad de un verso, separado por una cesura 
- Dante, Shakespeare, Moratín (hijo): si bien los dos primeros pertenecen a la literatura 
universal (italiana e inglesa, respectivamente), Moratín hijo sí forma parte de la literatura 
castellana. 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 50 / 96 
En cuanto a figuras retóricas, destacamos las abundantes anáforas (“y”), anadiplosis (“de 
chicos” sirve para terminar un verso y encabezar el siguiente), antítesis (“torpes” y “listos”, 
“dóciles” y “ariscos”), bimembración (“y de pluscuamperfectos y de participios”), epífora 
(“discípulo” para terminar dos versos consecutivos), metáfora (“mi llama lírica prenda su 
corazón virgíneo”). 
 
5 CONCLUSIÓN 
Con este artículo y las actividades didácticas en él propuestas pretendemos ir más allá de la 
división tripartita de nuestra asignatura y plantear un punto de vista tridimensional de un texto, 
para que los alumnos puedan relacionar conceptos de comunicación como sería la anáfora y 
lingüísticos como serían los pronombres; ver la semejanza entre las antítesis en literatura y los 
antónimos en lengua. 
Además, se trata de un poema donde se ensalza la labor docente, haciendo hincapié en los 
destinatarios de esta profesión, los alumnos. En este caso, el discípulo que Gerardo Diego 
imagina que en algún momento de su trayectoria profesional tendrá, y por el que habrá valido 
la pena tantos años de trabajo (y de estudio, al tener que sacarse la plaza por oposición). 
 
6 BIBLIOGRAFÍA 
Diego, G. (2001). Manual de espumas; Versos humanos. Ed. Cátedra. Madrid. 
García de la Concha, V. (2004). Poetas del 27: la generación y su entorno. Antología 
comentada. Espasa Calpe. Madrid. 
Paraíso, I. (2000). La métrica española en su contexto románico. Arco Libros. Madrid. 
Vicente Mateu, J. A. y Vicente Ruiz, P. A. (2013). Enseñar y aprender lengua: un enfoque 
comunicativo de la didáctica y de la gramática. Ed. Síntesis. Madrid. 
 
Autoría 
− Rebeca Martín Gil 
− I ES Madrid-Sur (Madrid) 
ÍNDICE 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 51 / 96 
Nº 55. ENERO, 2019 
ISSN 2171-7842 52 / 96 
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DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (1) 
ANTONIO DADER GARCÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cita recomendada (APA): 
 
DADER, Antonio (Enero, 2019). Dibujo técnico y EBAU 2018 (1). MAD.RID.