189 2017 Inclusión Ficha de cátedra Erausquin

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Inclusión social y educativa: rol de la escuela en la construcción del sujeto ético. 
Implicación de agentes psico-educativos en vivencias configuradas conjuntamente, entre Universidad y 
Escuelas, por tramas de investigación, extensión y formación profesional 
Autores: Erausquin C., Denegri A., D´Arcangelo M., Iglesias I. 
1- Inclusión educativa como eje de intervención del agente psico-educativo. 
Educación y Etica de la Implicación. 
 ¿Qué es la inclusión educativa: un deseo, un principio, un mandato ético, una política pública, o 
un slogan? Analizaremos algunos de los diferentes significados del concepto y algunos de los problemas 
que involucra su tratamiento en el campo psico-educativo. 
 Un primer eje de análisis: la inclusión educativa requiere su articulación con la implicación de los 
actores sociales y educativos en la transformación de los sistemas sociales de actividad, de modo de 
lograr desarrollo de calidad y empoderamiento en la apropiación, por parte de todos los niños, niñas y 
jóvenes, del patrimonio cultural de una comunidad. Esa voluntad de transformación, en los hechos, será 
la que habilite a construir y vivir en un ambiente en el que valga la pena incluirse. El objetivo de este 
artículo es co-pensar con los lectores la significación de un entramado de conceptos - inclusión, equidad, 
diversidad y calidad educativas -, así como los problemas, desafíos y dilemas - éticos, políticos y 
epistémicos - involucrados en su entrelazamiento en el campo de las prácticas educativas escolares. 
Tiene antecedentes, tanto en la temática como en el enfoque, en el Curso para Doctorado “Inclusión, 
diversidad, equidad y calidad: desafíos, tramas, proyectos y estrategias en Psicología Educacional” 
(aprob. Res.CD, en Facultad de Psicología de Universidad Nacional de La Plata, dictado por Mag. 
Erausquin, Dra. Zabaleta, Dra. Marder, entre agosto y setiembre de 2016). 
 Es propósito de las autoras de este trabajo, iniciar también la problematización de la compleja 
relación entre políticas públicas, evidencias científicas y hallazgo de sentido por parte de los actores, en 
escenarios heterogéneos atravesados por fuertes demandas de inclusión, equidad y calidad educativas. 
Y eso también exige desarrollar competencias para el diseño, implementación y análisis de propuestas 
de intervención - a través de proyectos de investigación y extensión universitarios –, que expandan y 
enriquezcan las respuestas a dichas demandas – tal vez fragmentadas, pero valiosas, que necesitan ser 
visibilizadas -. Son muchas e importantes, se empezaron a dar en los últimos tiempos en las escuelas, y 
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comportan innovaciones en enseñanzas, aprendizajes y convivencias en diferentes escenarios 
educativos. 
 Inclusión educativa ¿a quiénes y para qué? Proponemos aquí una interpelación al concepto de 
inclusión, vinculada a la necesidad – histórica y colectiva - de transformación del contexto: es necesario 
que un entorno se convierta en un auténtico ambiente - para utilizar la diferencia que establece el 
propio Vygotsky en 1934 -. Un ambiente para el desarrollo, en el que valga la pena incluir e incluirse 
para crecer y para ser. De no haber cambio en los mundos que habitamos, ¿qué sentido tendría incluir, a 
quiénes y para qué? La inclusión se sostiene en la idea de interrumpir desigualdades e injusticias en la 
producción, distribución, y acceso a recursos, herramientas, bienes materiales y simbólicos, 
oportunidades de participación y apropiación. Intervenciones que a su vez generen una toma de 
conciencia, un desarrollo conceptual, un empoderamiento, una expansión de la mente y un 
enriquecimiento de la experiencia emocional subjetiva (pereshivanie, en Vygotsky, 1934). 
 Por ello, la inclusión necesita ser educativa, es decir emancipadora, potenciadora de una 
apertura de experiencias, voces, perspectivas, construcciones, que posibiliten desarrollo y novedad y 
emerjan de ellos. La inclusión es participación, es también reconocimiento – de uno y del otro, de mí y 
del mundo -; es confianza instituyente, es apropiación de una polifonía de sentidos, es reciprocidad, es 
conciencia y toma de conciencia de uno mismo y del mundo que habita, y también es implicación, 
habilitación, empoderamiento, toma de decisión, gestión de acciones y corresponsabilidad por lo propio 
y lo común. O sea, un complejo entramado (Cazden, 2010) que no puede escindirse, como ocurre con 
todas las unidades de análisis construídas en el marco de los Enfoques Socio-Culturales inspirados en el 
pensamiento de Vygotsky (Erausquin, D´Arcangelo, 2013). Si no se entrelazan esas diferentes 
operaciones – participar, decidir, reconocer, tomar conciencia -, no hay inclusión. Y si no nos educamos, 
en nuestra capacidad para transformar nuestro entorno en un ambiente humanizado y respetuoso de la 
naturaleza, del otro, y de las relaciones humanas, no habrá respuesta verdadera a la demanda, 
insistente y persistente, de más y mejor inclusión. La educación, parafraseando a Freire, (2002) genera 
cambios en las personas, que les posibilitan, -y pueden hacerles desear inclusive -, hacerse cargo de 
cambiar el ambiente al que pretendemos incluir a todos, y en el que nos pretendemos incluir. 
 En contextos educativos atravesados por la diversidad –heterogeneidad de culturas, de 
lenguajes, de situaciones, de personas –, ¿podemos contribuir a construir lazos y sentidos y habilitar 
trayectorias educativas, entramándolas con desarrollos saludables/salugénicos/felices de quienes tienen 
derecho a ello? Se requiere para ello intervenciones – no sólo en la escuela, pero también en ella –que 
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involucran posicionamientos - éticos, políticos, epistémicos -, frente a lo naturalizado, históricamente: la 
reproducción, la pretensión de fabricar al otro como nuestra réplica, el vacío y la indiferencia, la 
violencia, la fragmentación y la escisión de la complejidad, la no implicación del “no te metás”. Las 
prácticas de inclusión educativa y social sólo pueden desarrollarse a través de: a) políticas públicas que 
las enmarquen y regulen; b) sustento de teorías y metodologías científicas, y c) sólo si se elaboran, 
gestionan y evalúan con la participación de actores sociales que eligen tomar parte y ser parte de la 
transformación de los contextos, construyendo al mismo tiempo sentidos para sus vidas. 
 Las autoras vinculamos este posicionamiento y perspectiva sobre la inclusión, con nuestra 
voluntad de interpelar y revertir la impronta de origen de la Psicología Educacional como disciplina 
estratégica, vinculada al gobierno del desarrollo de poblaciones y la producción de subjetividades, en lo 
que se ha dado en llamar el “experimento escolar moderno” (Baquero, 2002). Y lo hacemos asumiendo 
la crisis contemporánea de esa escuela – crisis de agotamiento, pero también que representa una 
oportunidad - , afirmando un modelo de intervención psico-socio-educativo, que pretende ser 
profundamente diferente de las tradicionales prácticas de “gabinete”. Es esa posibilidad de “hacer lugar 
a una genuina experiencia educativa” (Larrosa, en Baquero, 2002, Erausquin, D´Arcangelo, 2013), la que 
puede lograrse construyendo prácticas a partir de nuevas unidades de análisis – sustentadas en los ESC - 
para el planteo de problemas y el diseño de intervenciones. Con un posicionamiento ético de 
implicación en lo que le ocurre al otro, en tanto (re)construcción en todos nosotros del semejante 
(Bleichmar, 2008), a través de prácticas y saberes propicios para que alumnos, docentes, directivos, 
orientadores, familiares, y estudiantes y docentes universitarios, aprendamos – con otros y de los otros 
-a desarrollar calidad de vida local, regional y planetaria. 
 Las dos dimensiones – inclusión y calidad – se presentan siempre, en todas las áreas del trabajo 
profesional del psicólogo, como antagónicas entre sí, en la representación social del sentidocomún. Esa 
representación social está fundada en el supuesto de que si hay calidad no hay inclusión y si hay 
inclusión no hay calidad, lo que no hace sino cristalizar la endémica acentuación de las desigualdades e 
injusticias del mundo. Se requiere la problematización (Freire, 2002) de esta antinomia, la des-
naturalización de su oposición inevitable, habida cuenta de reconocer una tensión real, en el mundo que 
hoy habitamos, entre inclusión y calidad. En lo educativo, la demanda cognitiva y de competencias por 
parte de la sociedad de conocimiento es cada vez más alta. Por otra parte, hay cada vez más poblaciones 
– de las más vulnerables, y atravesadas por la “pobreza estructural” en varias generaciones – que está 
incorporándose a las escuelas. Y al mismo tiempo, hay cada vez más desigualdad y diferencias en el 
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acceso al conocimiento, en la disponibilidad de los recursos materiales y simbólicos, en el acceso a la 
dignidad y el enriquecimiento de la vida, entre una parte de la población del mundo y la otra. La escisión 
entre inclusión y calidad no hace posible la toma de conciencia de estas realidades: no hay políticas 
públicas, ni construcción por parte de actores sociales o/y agentes profesionales que produzca 
intervenciones potentes, que no entrelace ambos ejes – inclusión-calidad – en la movilización y creación 
de oportunidades y transformaciones. 
 Daniels (2009), un destacado autor de Pedagogía Crítica, en Perspectiva Socio-Cultural, ha 
puntualizado los desafíos contemporáneos de la inclusión, incluyendo a los psicólogos educacionales en 
el atravesamiento de sus dilemas, para superar tanto los aplicacionismos como los reduccionismos que 
caracterizaron la marca de origen de nuestra disciplina. En este sentido, Daniels (2009) diseña una 
agenda psico-educativa contemporánea enfocando: 
*a) el imperioso desafío de los psicólogos educacionales de acompañar y a la vez problematizar el 
trabajo de directivos, docentes, y otros agentes educativos, en la construcción de soluciones inclusivas 
y de calidad para los problemas escolares; 
* b) la construcción de ambientes capaces de brindar sostén emocional y cognitivo, que favorezcan el 
desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes; 
* d) la apropiación de lazos sociales y convivencias que tramiten conflictos, habiliten voces y miradas 
diferentes, metabolicen violencias con la circulación de palabras, y acciones que dejen “marca” en los 
sujetos pero también en los sistemas sociales - escolares y extra-escolares -; 
*e) la protección y defensa de los derechos de todos los niños y adolescentes a recibir y compartir la 
herencia cultural, es decir, la igualdad como punto de partida como posicionamiento ético del Agente 
Psico-Educativo; 
*f) la habilitación y emergencia de todas las voces y miradas, para reconocerlas en su diversidad como 
riqueza, e incluirlas en la co-configuración de saberes y experiencias; 
*g) la des-naturalización e interpelación al programa escolar moderno, que pretendió educar a una 
diversidad de sujetos y poblaciones con un mismo método, una misma dirección, un mismo ritmo y las 
mismas metas para todos. 
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 Habida cuenta del rol histórico de los Psicólogos Educacionales en la evaluación de sobre todo 
de discapacidades de niños que no aprendían, identificando déficits a partir de pruebas des-
contextualizadas, o a través de prácticas de “gabinete”, que identificaron un lugar al que iban los que no 
aprendían o se portaban mal – etiquetados a veces desde el déficit, por el solo hecho de acudir allí -. 
Habida cuenta de los efectos –impensados (Baquero, 2002) - de decisiones escolares de derivación, 
tanto al sistema de educación especial como al sistema de salud, que involucraron segregación y 
patologización. Y habida cuenta de la escisión entre cognición y emoción, entre conceptos y 
experiencias, entre lo cotidiano y lo científico, que formó parte de una lógica de pensamiento, 
modelada en nuestra disciplina por el pensamiento cartesiano de la escisión, que redujo los problemas 
personales-interpersonales- socioculturales emergentes en escenarios educativos a problemas situados 
sólo en la mente o en la inteligencia individual de niños, niñas y jóvenes escolarizados (Daniels, 2009). 
 Comenzaremos las reflexiones sobre la inclusión y la ética, en este trabajo, a partir de la 
potencia que tienen dos textos de Lev Vygotsky, uno de 1926 y otro de 1934, para desarrollar 
dimensiones mucho menos conocidas de su pensamiento que la categoría de ZDP, o la interiorización. 
Nuestra idea es enriquecer el juego de herramientas (Bajtín, 1981) para pensar y abordar la inclusión y 
sus relaciones, especialmente en cuestiones vinculadas a la convivencia, la construcción de legalidades 
y lazo social, la metabolización pedagógica de violencias y conflictos, que enfocaremos como problemas 
e intervenciones, entre otras, en las Prácticas Profesionales Supervisadas de Psicología Educacional. 
Siempre entendiendo a esas herramientas como entramados contextualizados (Cazden, 2010), 
entrelazamientos de conceptos y experiencias, de pasado y futuro, de lo cotidiano y lo científico-, que 
Vygotsky nos ofrece para pensar nuestra realidad de la educación, el desarrollo y la ética. 
 Etica, Educación y Psicología: revisitando a Vygotsky en 1926. 
 Uno de los trabajos abordados se titula “Conducta Etica”, y el subtítulo es “La naturaleza de la 
ética desde el punto de vista psicológico”, capítulo XII del libro Psicología Educacional, publicado por 
AIQUE en nuestro país como Psicología Pedagógica, y escrito por Vygotsky en 1926. Comienza decidido 
a trabajar el tema de la “educación moral” y sosteniendo que corren tiempos en los “….que es posible 
establecer el carácter vivencial de la moral y su dependencia de las condiciones históricas y sociales y de 
clase. Los conceptos e ideas de la moral varían, dependiendo del medio social y de lo que se considera 
malo en un tiempo y lugar, mientras en otro puede ser considerado la más grande de todas las virtudes. 
Por esto…. siempre ha existido una moral del gobernante y una de los esclavos, y es por esto que las 
épocas caracterizadas por las crisis han representado las más grandes crisis de la moral”. ¿Nos estará 
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hablando a nosotros Vygotsky? ¿Qué habrá ocurrido con esas ideas después de la caída del muro de 
Berlín?, ¿habrán caducado?, ¿habrán pasado a la historia, o seguirán haciendo historia? 
 “Se dice que en las escuelas de la antigua Esparta los niños eran forzados a esperar en una mesa 
común mientras los adultos comían. Un niño debía robar algo de la mesa y sólo podía ser castigado si no 
lo hacía o si era descubierto. Tal ideal era enteramente condicionado por la sociedad aristocrática de 
Esparta, en el que la propiedad no constituía el estándar de la moral, y robar, por lo tanto, no era 
considerado un pecado, pero la fuerza, la astucia, la experiencia y la serenidad constituían el ideal de 
todo ciudadano de Esparta, y el mayor pecado era la inhabilidad para engañar al otro y controlar las 
propias emociones. (…) La moral burguesa, en cambio, fue obligada a ser hipócrita porque decía una 
cosa y hacía otra, porque fue construida junto a intereses de clase y, predicando el reino de Dios 
después de la muerte, implantó un reino de esclavistas en el mundo... El niño veía una cosa en el mundo 
y se le decía otra al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela estaba orientado a reconciliar esta 
divergencia entre la vida real y la moral, en la conducta el niño, tan empeñosamente como fuera 
posible”. Con este lenguaje, Vygotsky nos va llevando, no ya a su optimismo con relación a la revolución 
social marxista – que también muestra -, sino a lo que ha producido a la escuela moderna, y a lo que, a 
su vez, esa escuela produce como impacto en la subjetividad: ¿disciplinamiento?, ¿hipocresía?, 
¿disimulo?, ¿escisión ?, ¿subordinación?¿resistencia? 
 La fuerza de los preceptos morales estaba enraizada en el poder compulsivo y humillante del 
miedo al castigo y las penas de conciencia. Había una especial moralidad de lo fuerte y lo débil, y el débil 
podría someterse a ellas y el fuerte podría rebelarse contra esas leyes y romperlas”. Esto nos recuerda 
al planteo de S. Bleichmar (2008) sobre la construcción del sujeto ético y la construcción de legalidades. 
Nos referimos a cuando, en 2008, en nuestro país, después de Carmen de Patagones y antes de 
Cromagnon, (Observatorio de Violencias en las Escuelas, 2008) la autora señala cuestiones de similar 
significación. Bleichmar retoma el enorme desafío que representa recuperar el mandato ético – como 
imperativo categórico - de la implicación con el sufrimiento ajeno y el compromiso para evitarlo, en 
tanto construcción del semejante, en una sociedad con fracturas tan enormes como las que esos 
dolorosos eventos, destructivos de nuestra juventud, produjeron. Y cómo no pensar también de la 
lógica de aniquilamiento de grandes sectores juveniles, en las dos dictaduras siniestras de las que han 
pasado sólo cincuenta años. Bleichmar (2008) señalaba que era tan difícil evitar el impacto en la 
subjetividad de esos hechos traumáticos – como Carmen de Patagones y Cromagnon -, y tan difícil 
reparar el tejido social dañado, porque emergían de años de impunidad, de leyes que nadie creía 
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genuinas ni iguales para todos, porque representaban – ¿o representan? - el sometimiento de unos a la 
ley, a la par que la impunidad de otros para no cumplirlas . Y esos hechos social e individualmente 
traumáticos generaban costosos procesos de de-subjetivación, que la naturalización de ese doble 
discurso reforzaba. Procesos que involucran a su vez la desaparición de una ética de la implicación, que 
el cachorro humano sólo puede aprender – temprana y profundamente - de su ambiente humanizador – 
si es que lo hay - y que, entre nosotros, es necesario re-instituir, re-fundar sobre bases éticas. 
 Continúa Vygotsky, en 1926: “Desde el punto de vista psicológico, la conducta moral, como 
cualquier otra, surge de las reacciones innatas e instintivas, y evoluciona bajo la influencia de los efectos 
sistemáticos del medio ambiente” y por tanto, “la conducta moral es una forma de conducta 
susceptible a la educación a través del medio ambiente social”. Al igual que Bleichmar (2008), Vygotsky 
(1926) sostendrá la necesidad del trabajo del sofrenamiento instintivo, implicado en el no dañar al otro 
y evitar su sufrimiento, a través de la educación social. 
Crisis social y educación moral. 
 “La crisis moral, por tanto, queda en espera del niño a cada paso y el educador no puede ignorar 
las cuestiones de la educación moral en épocas de crisis”. A partir de ese punto, el texto se dirige al 
planteo de los “principios de la educación moral”. Vygotsky analiza la posición de Tolstoi y Rousseau de 
volver a lo originario, a lo natural, y su descreimiento de la posibilidad de la cultura de educar en la ética, 
así como la posición de Sócrates, en las antípodas, para quien la moral es lo opuesto a la ignorancia y se 
basa en el conocer. Nos recuerda también que una cosa es saber lo que tenemos que hacer y otra cosa 
es hacerlo, que no sólo es tema de conciencia, en tanto conocimiento, sino de conciencia en tanto 
voluntad. La conciencia, que no es tampoco pura cognición, tiene que ver con la ética, ¿pero cómo se 
construye? …“Todos los intentos de educación moral, al (estilo de…) dar un sermón, deben ser vistos 
como bastante fútiles. La moral debe constituir una parte inseparable de la educación como un todo en 
sus mismas raíces, y actúa moralmente quien no se percata de que lo hace. Tal como la salud, que la 
notamos cuando se altera, como el aire que respiramos. (Por eso) es inútil enseñar moral”. 
 Vygotsky sostiene que la prédica de lo que no se debe hacer, y el castigo o la humillación al que 
no sigue el camino aprobado, tiene resultados contraproducentes. “La conducta moral siempre estará 
asociada con la elección libre de las formas sociales de conducta. Spinoza escribe que si una persona 
huye de algo sobre la base de que es malo, está actuando como un esclavo. Sólo es libre, dice Spinoza, 
aquella persona que se aleja de algo porque hay algo mejor y lo elige”, nos dice Vygotsky. Pensando en 
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la educación social, “no convirtamos la moral en el policía interno del alma. Evitar algo por miedo no 
significa estar haciendo una buena acción. No hay nada más peligroso en la infancia que tal modo de 
enseñar moral, ya que, por las consecuencias psicológicas naturales, se convierte en la enseñanza de lo 
inmoral. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que mientras el conocimiento de una buena acción 
está lejos de garantizar que se llevará a cabo, el conocimiento de las malas acciones – que se inculca 
para evitarlas - siempre servirá como un estímulo….para llevarlas a cabo”. 
Transgresión y autoritarismo en educación. 
 “La transgresión siempre deriva de la experiencia, y denota, no un defecto de las reacciones 
innatas e instintivas, sino un defecto en las relaciones de adaptación a las condiciones del medio, es 
decir, un defecto en la educación” La influencia educativa del medio en que está inmerso el niño es la 
única herramienta. Si la conducta anti-social se desarrolló como reacción al conflicto con el ambiente, 
sólo puede pensarse en un proceso de reeducación, que al mismo tiempo se convierte en una 
reconstrucción del proceso de subjetivación, estallado por la hipocresía, la impunidad, el disimulo, la 
inequidad, que el niño ha observado y experimentado en su temprana socialización. “Una acción 
moralmente imperfecta es anti-social, y la educación moral es, sobre todo, educación social, capaz de 
crear nuevas reglas de interacción que inserten al niño, niña o joven en relación a los otros”, con lo que 
llamamos hoy lazo social genuino, con-vivencia, legalidad y legitimidad….“La transgresión de un niño, en 
general, no revela a menudo otra cosa que cierta fuerza, la capacidad de rebelarse, una libertad 
considerable, sentimientos poderosos, y la capacidad de desear y lograr muchas cosas” 
 También decía Bleichmar (2008), que si hay códigos y reglas de protección del grupo, en la 
conducta de un joven que delinque, es ése un indicador de fortaleza de la implicación con el semejante 
y del deseo de cuidar de otro, mezclado posiblemente con propósitos que puedan no ser considerados 
legítimos, y que afectan a otros ciudadanos – como en las pandillas o bandas de niños y jóvenes -. Esa 
desobediencia, que implica un cierto grado de coraje y autonomía, es la que necesita ser canalizada 
hacia lo bueno a través de la satisfacción en el descubrimiento de su belleza, y de la capacidad de ese 
mismo niño para disfrutarla y desear alcanzarla. 
 Tanto con el castigo a los rebeldes pero capaces, como con el éxito con los sometidos y 
obedientes, la educación fracasaba “porque todo el sistema de la educación moral estaba construido 
sobre principios autoritarios, esto es, con el reconocimiento de ese valor especial obligatorio de la 
autoridad de los padres y maestros” que hacía que: “sólo imitándonos, serás bueno”. Esto nos recuerda 
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el planteo de Ph. Meirieu, en Frankestein Pedagógico (1998-2006) sobre la crisis de un proyecto 
pedagógico que se sustentó en la fabricación del otro como una réplica de uno mismo, reproducción del 
modelo de quien lo fabrica, en lugar de un proyecto capaz de acompañar, ayudar, sostener la 
emancipación del otro en el pensamiento y en la acción, para producir lo nuevo que el mundo necesita. 
“El valor moral más alto fue una obediencia motivada por el miedo, base de la educación moral, que se 
instaló como el engaño pedagógico más profundo…..Un niño puede abstenerse de sus malas acciones, 
pero la influencia moral y educativa de su abstención será nula, o negativa,si se compra al precio del 
miedo, de la humillación, y no es verdadero re-nacer, o re-significar” 
Nuevos principios educativos: jugar el juego. 
 “Lo más cercano a una definición de este nuevo principio, que será la base de la nueva 
educación moral, es la coordinación social de la propia conducta con la conducta del grupo, y aquí la 
obediencia debe ser reemplazada por la libre coordinación social”. Este mecanismo no es algo extraño al 
niño; por el contrario, es el mecanismo propio del juego, especialmente el juego creativo, en el que 
construye, mediante su acción, nuevos significados de los objetos y nuevos escenarios imaginarios en los 
que situarse y situarlos, más allá del contexto inmediato de su ser niño (Vygotsky, 1934). En ninguna 
parte está la conducta del niño tan regulada por las reglas como en el juego, y en ningún lugar asume 
una forma tan libre y moralmente instructiva. En el juego no hallamos pautas que algún adulto haya 
prescrito. El niño obedece las reglas de un juego, no porque sea amenazado con el castigo o tenga 
miedo de fracasar en algo o perderlo, sino porque sólo el observar las reglas –que es una promesa que 
él renueva de un momento a otro– le concede la íntima satisfacción que proviene de jugar un juego”. La 
conducta moral debe basarse, no en la prohibición externa, sino en una restricción interna, que emana 
de que el hombre está atraído naturalmente por el bien y la belleza, y sólo tenemos que crear las 
condiciones para que lo descubra, en lo posible, cuando niño. Ni el amor ni el respeto ni la confianza 
pueden ser preservados entre el maestro que inflige castigo y el niño castigado, ni entre el que amenaza 
y el que es amenazado.. Herbart decía, según Vygotsky, “Las amenazas son una herramienta educativa 
pobre; tientan a los fuertes y tienen poco efecto en alejar a los débiles de las fechorías, porque no 
tienen el poder de combatir sus deseos negativos. Los deseos hacen picadillo al miedo al castigo”. 
Pensando en los Acuerdos Institucionales de Convivencia. 
 “Organizar el medio ambiente social en la escuela no sólo es asunto de crear una constitución de 
gobierno escolar y convocar a los niños a las asambleas generales cada cierto tiempo …Más bien 
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significa preocuparse por aquellas relaciones sociales que deben permear este medio ambiente”.“Cada 
intento de construir ideales educativos en una sociedad llena de contradicciones es un sueño utópico, 
pues, como hemos visto, el medio ambiente social es el único factor educativo que puede establecer 
nuevas relaciones en el niño. Y si alberga contradicciones no resueltas, esas contradicciones crearán 
grietas en el sistema educativo mejor pensado e inspirado. En cambio, el niño debería conocer siempre el 
resultado último de sus propios actos, y este conocimiento es una herramienta educativa poderosa en 
las manos del maestro (Vygotsky, 1926). “Por lo tanto, una escuela pública no debería entenderse como 
un simple grupo de niños que no tienen nada que hacer uno con otro. Todos sabemos que en cualquier 
grupo, en el cual los integrantes no comparten ningún interés común, cada uno siente con más 
intensidad su aislamiento y soledad. “Tenemos que preocuparnos por aquellas formas de educación 
pública que induzcan una interacción vital entre los niños, de modo que el niño le dé un valor muy alto a 
la satisfacción o insatisfacción de sus compañeros de clase. Con esas estructuras sociales, el medio 
ambiente deviene un mecanismo poderoso que siempre transmite al niño la impresión reflejada de sus 
propias acciones Tal como jugar un juego, la vida demanda un esfuerzo constante, y una alegría 
constante en la actividad concertada. La educación no sabe de ningún “impulso indestructible de hacer 
el mal”; ya que estos impulsos pueden ser orientados hacia el bien a través de la educación social”. 
2 – ¿Son dos áreas de trabajo, con destinatarios y desafíos diferentes, para los agentes psico-
educativos implicados con la inclusión, las necesidades educativas especiales y lo que Vygotsky llamó 
“infancia difícil”? 
“Infancia difícil” era, para Vygotsky, la que estaba atravesada, y de un modo desigual en relación a otras 
infancias, por la posguerra, la miseria, el abandono, la desintegración familiar, y se configuraba como tal, 
justamente, por su vulnerabilidad, por la pobreza estructural de más de una generación, por la 
marginación, el etiquetamiento, y por la profecía de fracaso como identidad. Actualmente, el par 
inclusión-exclusión constituye, como entonces, un punto de partida ineludible de la definición de 
políticas públicas, en base a su importancia en la demanda social. La definición de inclusión, muchas 
veces, sin embargo, parece aludir a un territorio más recortado, como: “el análisis y la discusión de 
diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de personas con necesidades 
educativas especiales, así como los procesos de formación de docentes y otros profesionales 
relacionados con esas personas” (Soto Calderón, 2003, citado en Narodowski, 2008). Pero el mismo 
autor, Narodowski, cuestiona toda perspectiva que separe inclusión de calidad, como vectores 
independientes de políticas, prácticas y culturas educativas, señalando también la incongruencia de 
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separar estos dos territorios educativos en la concepción de la inclusión y la exclusión, más allá de que 
comporten desafíos o problemáticas diferentes. 
 Personas con necesidades educativas especiales (Narodowski, 2008), ¿no somos en realidad 
todos? Si todos somos singulares, diferentes, heterogéneos, ¿no deberíamos encontrar, como 
aprendices, en los educadores, un modo de que nos reconozcan en nuestra singularidad – de modos de 
pensar, de organizaciones de la mente, de experiencias emocionales, de intereses y motivaciones? ¿No 
somos acaso todos, potencialmente, responsables y víctimas del par inclusión-exclusión? ¿Acaso no 
somos personas socialmente vulnerables todos – por lo menos en potencia -, en la contingencia de 
nuestros encuentros con nosotros mismos, y en la contingencia de nuestra interacción con el mundo, 
con la naturaleza, con los otros? ¿No seremos todos también socialmente vulnerables – efectivamente -, 
si la inclusión social no resulta efectiva y fracasa? ¿O creemos que con la inclusión de algunos, puede 
haber otros que vayan a “salvarse”? 
 La situación de vulnerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes y 
jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signadas por el fracaso – señala Terigi, 
en un trabajo reciente (2014)- , no se explica sólo por razones escolares ni se resuelve sólo con 
intervenciones educativas. Hay problemas cuya superación desborda la intervención específicamente 
educativa, y que requieren otras políticas: las enfermedades producidas por las malas condiciones de 
alimentación y salubridad del ambiente; los desplazamientos compulsivos por violencia o por catástrofes 
naturales; la desintegración de los grupos de crianza por migraciones en procura de escapar de la 
pobreza; el trabajo infantil y la explotación de diverso tipo; la exposición a acciones criminales como la 
prostitución infantil o el tráfico de drogas, entre otras graves situaciones que afectan las vidas de estos 
niños, niñas, adolescentes y jóvenes. 
 Por consiguiente, es evidente la importancia de la inter-sectorialidad para hacer frente a las 
situaciones de vulneración de derechos en educación. Aun más, señala Terigi (2014), las situaciones de 
vulnerabilidad de derechos en educación no se resuelven con una inter-sectorialidad genérica, sino que 
requieren mecanismos institucionales precisos, adecuados, pertinentes y oportunos para intervenir 
frente a las situaciones concretas de vulneración de derechos. Son conocidas las dificultades para 
articular la escuela con instituciones y programas de otros sectores del Estado; pero también son 
conocidaslas dificultades del propio Estado para articular sus políticas en la escala local. “Más allá de las 
declamaciones, lo más frecuente es una inter-sectorialidad difusa, que no logra concretarse en las 
prácticas, ….cualquier estrategia política que se proponga dar respuesta a las problemáticas de la 
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población vulnerabilizada debería avanzar hacia la inter-sectorialidad, esto es, hacia la acción 
convergente y eficiente de distintas áreas del Estado” (Terigi, 2014, p. 36). 
 Por otra parte, para que no sea regulación meritocrática la de la escuela, su acción debe ser 
equitativa y compensar desigualdades, igualar, redistribuir con equidad. Tampoco puede ser 
homogeneizante, ya que debe reconocer identidades culturales diferentes con las que se conforman las 
diferentes personas que habitan los escenarios escolares. Dos operaciones simultáneas deben 
realizarse, (Narodowski, 2008), para construir Inclusión Educativa: 1) Redistribución – en relación a la 
desigualdad - y 2) Reconocimiento – en relación a la diversidad y heterogeneidad de experiencias y 
modos de pensamiento -. Ello a su vez involucra dos “principios de justicia curricular”: 1) primacía de las 
necesidades de los más vulnerables, históricamente: las mujeres, los niños, las minorías étnicas, los 
inmigrantes, los pobres; 2) participación horizontal, cooperativa y no jerárquica de todos en múltiples 
actividades, en las que el aprendizaje de unos se beneficie con la participación de los otros. 
 Narodowski (2013), a su vez, en otro escrito, plantea una pregunta, sobre la relación inter-
generacional, que compromete también el futuro de la inclusión. La ilusión de una escuela sin adultos, o 
de una humanidad sin escuela, - ¿y hasta por qué no sin familia tradicional? -, fantasía contemporánea y 
posmoderna, ¿en qué se funda? ¿En la aparición de nuevos lenguajes y modos de interacción, más 
accesibles para los más jóvenes, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) y la 
distinción entre nativos-o-inmigrantes digitales? ¿O en la pérdida de autoridad, de valor, de legitimidad, 
de la asimetría adulto-infante y adulto-adolescente, que fue fundante de la educación escolar, pero que 
hoy involucra la devaluación del ser adulto, de su lugar en la renovación cultural?¿Es ésta una crisis 
como agotamiento o como oportunidad? ¿Por qué la retirada que parece advertirse – a juicio del autor 
- de la población adulta, de la alianza familia-escuela que fue fundante de la educación?, ¿Por qué, aun 
más allá, la retirada de los adultos del sentido de responsabilidad con relación al acompañar, confrontar, 
delegar gradualmente, autoridad, saber, poder en los más jóvenes? ¿Esa retirada es confianza o es 
abandono, “no te metás”, impotencia, indiferencia? ¿Genera confianza u obliga, como sostenía 
Winnicott (1972), a los más jóvenes, a ocupar un lugar antes de tiempo, porque alguien abdica y se 
requiere ocupar el trono en la lucha por la vida y por el espacio de la cultura? 
III -De acuerdos, resoluciones y normativas. Un poco de historia y panorama actual en Provincia de 
Buenos Aires 
13 
 
 Coherentemente con un movimiento de atención a la diversidad a nivel internacional 
(Declaración Mundial sobre Educación para Todos, UNESCO, 1990; Declaración de Salamanca, UNESCO, 
1994), se sanciona en nuestro país el “Acuerdo Marco para Educación Especial” (1998). A partir de 
entonces, se legitima el derecho a incluirse en el marco de la escuela común (EC) a aquellos niños con 
discapacidades temporales o permanentes y diversos problemas del desarrollo, que antes realizaban su 
trayectoria en escuela especial (EE). Esta propuesta es reafirmada en la última Ley de Educación 
Nacional del año 2006, la cual propone como uno de los objetivos de la política educativa nacional, 
“brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que 
les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus 
derechos” (Ley de Educación Nacional 26.206, Art 11, inciso 2006: 2). 
 Claro que las aguas, que en nuestros tiempos parecen mezclarse y tomar diferentes tonalidades 
y matices, estuvieron tradicionalmente divididas. Si hacemos un poco de historia, desde el momento de 
su creación, la EC se constituyó como un sistema separado de la EE; diferente no sólo en su población, 
sino en sus objetivos primordiales, instrumentos mediadores en juego, reglas y división de roles. La EC, 
desde su creación, fue recortando un modelo de “alumno esperable” - aquel que se ajustara a la norma- 
y estableciendo ciertos criterios de "normalidad", a la par que, en contrapartida, fue abriendo camino 
para la definición de una supuesta "anormalidad". Todo alumno por fuera de los cánones de lo 
esperable, que no cumpliese con los objetivos que la escuela proponía, y de la manera, tiempo y forma 
que la misma disponía, sería sancionado bajo la mirada del déficit, de lo que falta. Es así que surgen dos 
cuestiones: en primer lugar, la idea de que el déficit, la discapacidad, es una categoría, que no es natural 
sino recortada a partir de y en oposición a la definición de lo que es sancionado dentro de los 
parámetros de lo normal. En segundo lugar, estos criterios de normalidad-anormalidad fueron 
definiendo prácticas de intervención y políticas educativas que llevaron a la creación de la EE como un 
lugar separado de la EC, diferente en sus modos y principios fundamentales, y fuertemente atravesada 
por el paradigma del déficit. 
 El Acuerdo Marco rompe con la idea de dos sistemas separados e instaura la educación como un 
"contínuum de prestaciones educativas". ¿Qué sucede cuando irrumpe en los pasillos de la escuela el 
discurso de la inclusión y la diversidad, ligado a una serie de políticas que legitiman su puesta en 
práctica? Digo "irrumpe", sí, porque hay algo allí que "desorganiza", que pone en cuestión las categorías 
ordenadoras de lo escolar. La nueva legislación, a la par que inaugura toda una serie de oportunidades, 
instala a su vez tensiones en el marco de una EC, históricamente separada de la EE, y construida bajo 
14 
 
ciertos criterios de normalidad de una infancia "esperable" que debía ser modelada. ¿Qué sucede, para 
ir un poco más allá, cuando dos sistemas de actividad que tradicionalmente funcionaron en forma 
paralela, son instados a replantear sus roles y trabajar de manera conjunta? Los actores necesitan 
repensar sus funciones y modos de hacer, a la vez que generar propuestas para el diseño de situaciones 
educativas que contemplen la diversidad. Los diferentes discursos profesionales se entrecruzan, 
mientras que los espacios y tiempos institucionales destinados a la reflexión sobre la acción suelen ser 
escasos... Es aquí donde cobran relevancia las normativas y resoluciones que, desde las políticas 
educativas, intentan brindar algún marco que permita reordenar las prácticas instituidas. Y digo 
"intentan" porque las normativas están para ser cumplidas, pero claro está que no constituyen recetas 
aplicables y replicables cual "experimento" (Baquero, 2002) con el fin de obtener resultados esperables. 
Lejos de ello, constituyen un marco que cobrará vida en cada institución de forma particular, y en cada 
experiencia, trama o situación en la que algo de este ad-venir esté en juego. 
 En la Provincia de Buenos Aires, la inclusión de niños y niñas con necesidades especiales 
derivadas de la discapacidad (NEDD) es concordante con la Ley 14537 de Promoción y Protección de los 
Derechos de los niños, la cual establece que los servicios locales tendrán la función de promover y 
ejecutar programas, que permitan promover y proteger los derechos del niño, así como prevenir 
posibles situaciones en las que éstos pudiesen verse vulnerados. Introduciéndonos más en el terreno 
específico de la política educativa, encontramos cuatro normativas principales, una de ellas de reciente 
aparición:-Resolución 1269/11: brinda un marco general en el que deberá funcionar el sistema educativo 
provincial, sobre la base del currículum común. En este sentido, abre la puerta para pensar en términos 
de "trayectorias educativas integrales", de características no lineales, implicando múltiples formas de 
transitar una experiencia educativa. Esto implicará que un alumno, por ejemplo, podrá transitar su 
escolaridad en EC siendo a su vez alumno de EE, la cual acompañará su trayectoria; podrá concurrir a 
una o ambas instituciones de acuerdo a sus necesidades, y en cada caso, las escuelas deberán trabajar 
de manera conjunta, acordando objetivos y estrategias, y articulando roles y modos de intervención. 
Nuevamente, la normativa insta a habilitar nuevos modos de pensar las trayectorias, desde un criterio 
más flexible, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente 
del sistema educativo. 
15 
 
-Res. 4635/11 "Inclusión de alumnos con discapacidad con Proyectos de Integración". Brinda un marco 
organizador de la tarea conjunta entre EE y EC y establece procedimientos para el diseño de proyectos 
de integración. Partiendo del principio de que todos los alumnos pueden aprender, en la medida que se 
dé respuesta a sus necesidades, pone el foco en la participación activa de los agentes que forman parte 
del sistema educativo, de quienes dependerá la continuidad y los logros del proceso integrador. En este 
sentido, vuelve la mirada sobre dispositivo escolar, a la vez que brinda herramientas que constituyen 
sistemas de apoyo a la inclusión. Entre éstas se encuentra el armado de un Proyecto Pedagógico 
Individual para el alumno con NEE, de elaboración, puesta en práctica y evaluación conjunta de los 
actores intervinientes. 
-Res 783/12. Apoya la inclusión de alumnos con dificultades para permanecer en el contexto escolar, sin 
necesidad de que el alumno esté integrado con EE. En este sentido, la resolución habilita la entrada de 
Acompañantes Externos (AE) - antiguamente "acompañantes terapéuticos"- cuya función estará 
abocada a la atención, asistencia y/o apoyo personal, a propiciar relaciones vinculares, y también a la 
contención física o emocional del sujeto alumno, cuando éste lo requiera. Teniendo en cuenta que la 
escuela es la responsable del proceso educativo, la intervención del AE estará subordinada a las 
especificaciones contenidas en el Proyecto Pedagógico del alumno –si lo hubiere- y de la Institución. Por 
último, se prevé que los AE puedan planificar y pensar su intervención de la mano de un equipo externo 
que supervisará su tarea. 
-Res 311/16: Plantea la importancia de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, 
redefiniendo la cuestión en términos de "inclusión" -ya no "integración", como aparece mencionado en 
resoluciones anteriores- lo cual abre camino a pensar la diversidad en el aula como punto de partida, 
lejos del "alumno integrado" como una alteridad que debe ser incorporada a un colectivo 
supuestamente homogéneo. Paralelamente, pone el acento en la co-responsabilidad y trabajo conjunto 
entre EE y EC, con el fin de acompañar las trayectorias educativas de todos los alumnos, atendiendo a 
las necesidades que pudiesen presentar a lo largo de la misma. Si bien ambas instituciones evalúan 
conjuntamente al alumno, queda a cargo de la EC la acreditación del alumno con proyecto de inclusión. 
El rol de la EE y las maestras de apoyo a la inclusión sigue siendo acompañar los procesos de inclusión, 
con la tendencia a que todos los alumnos puedan ser incluidos en EC. 
 Las normativas y resoluciones vigentes brindan lineamientos para abordar una problemática por 
demás compleja. Tal como señalamos arriba, la integración escolar constituye un complejo entramado 
16 
 
en el que confluyen diferentes sistemas de actividad (EE; EC; centros integradores externos; centros de 
salud) y múltiples discursos profesionales (docentes de grado; de apoyo a la integración - o "maestros 
integradores"-; psicólogos; psicopedagogos; directivos; acompañantes externos (AE), que se 
entrecruzan, a la vez que son instados -tarea más que necesaria- a pensar intervenciones posibles a 
partir de objetivos comunes de actividad. Retomando la pregunta enunciada: ¿Qué sucede cuando dos 
sistemas que tradicionalmente funcionaron de manera separada son instados a la tarea conjunta? 
Algunos estudios ponen en evidencia fracturas en la división de tareas entre los sistemas de EC-EE y 
dificultades para situar objetivos y herramientas comunes. (Larripa, M, Erausquin. 2008; Larripa, M. et 
alt., 2008, Dubrovsky et al. 2005).En ocasiones, las docentes de grado tienden a poner en juego prácticas 
de enseñanza “en simultaneidad” (lo mismo para todos), sin atender a las diversas necesidades del 
alumnado. De esta manera, la docente de apoyo a la integración (o maestra integradora) termina por 
“adaptarse” al diseño de la docente de grado y la integración queda en su mayoría restringida a una 
serie de procedimientos de intercambios entre maestra integradora y niño integrado, quedando el resto 
de los agentes en la periferia. Según Larripa, M., Erausquin C. (2010, en Erausquin, Bur, 2013), la fractura 
en la división de tareas se hace evidente incluso entre los diversos agentes que denominan su trabajo 
como “interdisciplinario”, limitándose a escasos espacios de comunicación y coordinación, donde cada 
discurso toma un recorte del sujeto a integrar y trabaja por separado, corriendo el riesgo del 
fraccionado disciplinar. A pesar de las dificultades para generar un trabajo inter-profesional, los actores 
coinciden en plantear que la articulación interdisciplinaria en la co-construcción de problemas e 
intervenciones es una condición necesaria para sostener procesos de integración escolar. Se trata de un 
factor que puede favorecer, con su presencia, tanto como constituirse en una barrera, con su ausencia, 
para la participación y el aprendizaje expansivo, flexible, creativo en la creación de alternativas 
articuladas para la inclusión educativa. En este sentido, se han situado algunas experiencias de inter-
agencialidad entre psicólogos y docentes (Erausquin, Bur, 2013. Dome, Erausquin, 2016), como 
artefactos que introducen elementos innovadores, abriendo camino a la co-construcción de 
objetos/objetivos de actividad compartidos. 
 Veamos un ejemplo: M. es un niño que concurre a una escuela privada de nivel primario. Si bien 
concurre a EC, se encuentra integrado con una EE que recibe alumnos con "trastornos emocionales 
severos". Además de su maestra integradora, lo ayuda su acompañante externo durante toda la mañana 
y un equipo profesional del área salud, conformado por psicólogos, psicopedagogos, terapista 
ocupacional y fonoaudiólogo, acompaña al niño y la familia, a la vez que supervisa la tarea del 
acompañante en la escuela. El niño comienza primer grado con bastantes dificultades para permanecer 
17 
 
en el contexto áulico, al menos de la forma en la que la docente requiere: deambula; irrumpe en gritos 
cuando se le demanda que realice su tarea; muerde sus útiles de trabajo; se desorganiza en los recreos y 
espacios poco pautados. La docente se ofusca esgrimiendo "no sabe qué hacer", y "no estoy preparada 
para trabajar con chicos así", a pesar de las adecuaciones que realiza la maestra integradora, quien 
concurre una vez por semana a la EC a trabajar con el niño en contexto. Por otro lado, por indicación del 
equipo externo, la acompañante no interviene frente a los gritos o negativas del niño, causando 
dificultades para sostener un clima "óptimo" de trabajo dentro del aula. Fue necesario en este caso - 
como en otros tantos similares-, sentarse a pensar en conjunto. Y en conjunto significa que todos los 
agentes involucrados -docente y equipo de la EC; maestra integradora y equipo de la EE; acompañante y 
equipo externo- puedan encontrar un espacio paraacordar nuevos objetivos y herramientas 
compartidos. Es claro que cada equipo, cada sistema de actividad, tiene objetivos propios y no 
necesariamente compartidos con los otros sistemas. En el intercambio, por ejemplo, se vislumbró que 
además de trabajar con el niño, la maestra integradora tenía que trabajar con la maestra de grado. No 
sólo el alumno tenía que aprender; la maestra tenía que hacer otro tanto, incorporando nuevas 
herramientas para que el niño pudiera ocupar su rol de alumno. 
 También se puso en evidencia, en el trabajo compartido, que las estrategias pensadas en un 
contexto clínico -"ignorar al niño frente a sus berrinches y demostraciones de enojo"- no eran 
susceptibles de sostenerse en el contexto escolar, causando sucesivas interrupciones y malestar en el 
aula. Entonces, se acordaron nuevas formas de intervenir atendiendo al contexto. Y también, casi como 
consecuencia de poner en cuestión las prácticas de todos los agentes, se puso en evidencia qué 
situaciones del contexto escolar disparaban en el niño conductas, que no eran tan frecuentes por fuera 
de la escuela. ¿Sería un recreo con 400 alumnos circulando por patios y pasillos un ámbito propicio para 
M.? ¿No sería acaso mejor segmentar el tiempo de recreo o el espacio del patio de otra manera? Tal vez 
la desorganización se hacía evidente en M. a modo de denuncia de un recreo con características que, en 
rigor de verdad, no favorecían a ninguno de los alumnos de la escuela. Por otra parte, ¿es una condición 
necesaria para permanecer en el aula que el niño esté sentado en su banco durante toda la jornada? 
¿No es acaso propicio pensar otras formas de "deambular", pero esta vez con un fin que cobre 
significado en el contexto escolar, como repartir los cuadernos de sus compañeros, o llevar el registro a 
secretaría? Es interesante señalar, como se desprende del relato en el ejemplo, que el foco dejó de estar 
puesto en M., para pasar a preguntarse, esta vez de manera conjunta, qué podían hacer los agentes 
involucrados para que M. -y otros tantos niños como él- aprendan. Y así surgieron preguntas, de ésas 
que permiten abrir camino a nuevos modos -esta vez acordados-, de pensar la experiencia educativa. 
18 
 
Nuevos modos que sólo pueden ser pensados en el abordaje colaborativo y enriquecidos por el trabajo 
relacional que posibilita fortalecer la interacción con agentes de distintos campos profesionales, 
aportando diversas miradas y recursos para abordar un mismo problema. 
 ¿Vamos camino hacia una escuela inclusiva? De Salamanca a la fecha, tenemos un camino 
recorrido, con más preguntas que respuestas. En todo caso, más allá de los lineamientos y resoluciones, 
la escuela no es inclusiva de una vez y para siempre. La escuela para todos, la escuela inclusiva, está en 
constante definición y re-definición. Tal vez, una clave para empezar a re-pensar las prácticas de un 
sistema que ha permanecido inmutable a lo largo de la historia, pueda situarse en lo que Edwards, A. 
(2010) llama trabajo relacional, el cual implica la interacción entre agentes de distintos campos 
profesionales a la hora de abordar un mismo problema, de modos que permitan aportar otras miradas y 
recursos, con el fin de fortalecer y enriquecer las intervenciones. Si el giro contextualista (Baquero, 
2002) nos llevó a poner la mirada sobre el dispositivo escolar mismo, descentrándonos del sujeto 
alumno como portador del éxito o fracaso de su propia trayectoria, la autora nos invita, además, a 
promover un verdadero giro relacional en la experticia (Edwards, 2010), que implicará el desafío de co-
construir, negociar y abordar un problema común desde una perspectiva inter-profesional, inter-
agencial, en la que el conocimiento experto del especialista, constituirá tan sólo una parte de la 
cuestión. Será cuestión, entonces, de caminar un paso más. 
4 - Paradigma de derechos humanos. Niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho: impacto 
en las escuelas. Déficit o diversidad 
 Los avances conquistados por las constituciones de Bolivia y Ecuador parten de un paradigma 
que proclama los Derechos de la Naturaleza como continente de los demás derechos (Zaffaroni, 2012). . 
En nuestro país, los adelantos más importantes en los últimos años han sido los realizados desde la 
perspectiva de los Derechos Humanos, que implican una concepción del hombre, de la Nación y del 
Estado, que deben realizar, implementar, de manera transversal todas las instituciones públicas. Son 
derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distinción de sexo, nacionalidad, lugar de residencia, 
origen nacional o étnico, color, religión, lengua, edad, partido político o condición social, cultural o 
económica. El Estado debe garantizar y promover el ejercicio de los derechos humanos; debe ser 
el principal responsable de adoptar las medidas necesarias para lograr el ejercicio real y efectivo de los 
derechos de todos los seres humanos. Los derechos humanos están contemplados en la primera parte 
de la Constitución Nacional, y en el artículo 75 inciso 22, que reconoció jerarquía constitucional a 
los principales instrumentos internacionales sobre derechos humanos. Entre estos instrumentos se 
19 
 
encuentra la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), que “reconoce a niñ@s y adolescentes 
como sujetos de derecho, así como adelantos en la legislación de la protección integral de las mujeres”. 
Estas normativas imprimen un giro en las maneras de percibir y actuar por parte del estado y la 
sociedad, debiendo ser las instituciones portadoras de un rol fundamental en la resolución de 
problemáticas; por eso, es fundamental potenciar las redes de corresponsabilidad para que asuman un 
compromiso real en las intervenciones. La CDN fue ratificada por nuestro país en 1990, y en 1994 
adquiere jerarquía constitucional, y como correlato, se dictaron la ley 26.601 en la órbita nacional y la 
13.298 en la provincia de Buenos Aires. Este marco jurídico, reconoce a los niños/as y adolescentes 
como sujetos de derecho, lo que pretende imprimir un giro en las maneras de percibir, pensar y actuar 
en relación con la infancia y adolescencia por parte de la familia, el estado, la sociedad. A partir la CDN 
se crea la Ley nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes 
(26.061) y en el ámbito provincial la Ley de Promoción y Protección de Derechos de Niños, Niñas y 
adolescentes (13.298). Asimismo, debieron adecuarse a la CDN otros instrumentos legales, tales como la 
Ley de Educación 26.206 (Ley de Educación Provincial 13.688 y Ley 13.511 para la creación de la 
Universidad Pedagógica), Ley de Salud Mental 26.657. Tanto en la letra de la Ley Nacional como en la 
Provincial, se tiende a promover la formación de organizaciones comunitarias que favorezcan la 
integración y el compromiso social en la protección de la familia y de los derechos de los niños. 
 Siendo la niñez y la adolescencia momentos fundamentales de la constitución del sujeto, resulta 
primordial el aporte de las diferentes instituciones y organizaciones en la socialización y en la 
constitución de sus subjetividades, promoviendo en los adultos que compartan y guíen su crecimiento, 
la formación necesaria para que los niños puedan acceder al conocimiento, a la internalización de 
saberes, relaciones y competencias, y al ejercicio de sus derechos. La ley provincial dispone de 
diferentes dispositivos de participación comunitaria, reconociendo a las instituciones y organizaciones 
un rol no sólo en instancias de promoción de derechos sino en la resolución de problemáticas 
específicas y concretas, en el armado de redes de corresponsabilidad, y en el diseño y la aplicación de 
las políticas públicas. Para desarrollarse plenamente, los niños, niñas y adolescentes necesitan, entre 
otras cuestiones, oportunidades para estudiar. Trabajar con una perspectiva de derecho desde unapolítica educativa supone, por lo tanto, el diseño de estrategias articuladas al interior del sistema 
educativo y con otras áreas del Estado. Es necesario generar ámbitos co-englobantes, espacios en los 
que dialoguen las diferentes disciplinas que abonen el abordaje integral de la cuestión de la niñez, y en 
los que se pongan en cuestión y discusión las prácticas y miradas que la atraviesan. 
Escolarización y Diversidad 
20 
 
La diversidad de los y las estudiantes en las aulas es una constante a partir de contar con una educación 
que pretende ser inclusiva; en las últimas décadas en la Argentina se verifica un crecimiento significativo 
de la matrícula en el sistema educativo a partir de las leyes de corte progresista. Bajo un paradigma 
educativo de exclusión , a lxs1 sujetos que no ingresaban a las escuelas o que “desertaban”2 
tempranamente, en general no se los incentivaba para la continuación de sus trayectorias escolares. En 
las últimas décadas, desde las políticas educativas, y más aun a partir de la obligatoriedad de la escuela 
secundaria3 se insta a las instituciones a la implementación de estrategias para sostener la escolaridad 
de lxs jovenes, a través de normativas promovidas por leyes de corte más progresista. 
 La escuela actual, escuela de la posmodernidad contemporánea, dejó de ser un “santuario” 
aislado del mundo: los problemas del mundo han ingresado en la escuela, la masificación ha roto los 
muros del santuario (Dubet, 2003). En tal sentido, Dubet se pregunta sobre la crisis de la escuela, 
planteando un proceso gradual de declinación, que se advierte en la permeabilidad de la frontera de la 
escuela respecto de las transformaciones que se producen en el conjunto de la sociedad, así como de 
cambios al interior de la misma institución, en lo que denomina “el fin del santuario”. En la escuela se 
transmite la cultura, que es la cultura de las clases dominantes, pero se la presenta como si fuera la 
cultura objetiva, universal y para todos, rechazando las culturas particulares y por lo tanto 
desconociendo la diversidad cultural. Diferentes estudios analizaron la importancia de considerar la 
diversidad cultural en la escuela y su incidencia en los procesos de aprendizaje. En los casos en que 
escuela y familia pertenecen a contextos culturales diferentes, frecuentemente aparece un fuerte 
 
1
 En el artículo: http://www.tantosha.com.ar/pdfs/Diversidad-sexual-como-diversidad-Cultural.pdf 
señala que la flexión del género en “x” se dirige a contrastar el protocolo hegemónico del sujeto 
universal. No es el simple uso políticamente correcto de “las/los” sino la deconstrucción del sentido 
prescriptivo de lo femenino y lo masculino en el modo común de la gramática castellana de 
referirse a lxs sujetxs. Se usa la potencia de la incomodidad que genera la “x” en su lectura de 
imposible pronunciación para poner en evidencia la desnaturalización del lenguaje y de ese modo 
realizar una continua reflexión sobre cada unx de nosotrxs y las prácticas que llevamos a cabo (citado en Comunicación N° 6/15 
“Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de Género en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos 
Aires”) 
2
 El término Deserción en el plano educativo, se utilizaba frecuentemente para hablar de estudiantes que abandonan sus 
estudios del sistema educativo (primaria, secundaria, universidad, etc). Uno de los usos más frecuentes del término se halla en 
el campo militar, donde la deserción es el abandono del deber. Por la connotación militarista que porta este vocablo 
preferimos hablar de “desescolarizaciòn” o “trayectorias interrumpidas en los aprendizajes”. 
3
 En nuestro país la educación secundaria obligatoria fue sancionada en 2006. La escuela secundaria surgió en el marco de la 
organización del Estado Nacional como una educación para una elite; tuvo un sello de origen para formar a estudiantes que 
ingresen a la Universidad y formar a funcionarios dirigentes (Bracchi, Gabbai, 2009). 
21 
 
distanciamiento cultural y lingüístico entre la realidad cultural cotidiana del educando y la que utiliza y 
legitima la escuela. 
 La problemática de la diversidad se ha originado más sistemáticamente en el área de la 
educación especial, y en ella lo que se marca son diferencias en las patologías, diferencias en los 
alcances y posibilidades del aprendizaje, entendido lo diverso como lo distinto – de uno -. Este concepto, 
además, se extrapola y es llevado al ámbito de la educación común. Y en la educación común, cada vez 
más, la población escolar que concurre está atravesada por diversidad cultural y desigualdad socio-
económica, como venimos afirmando, respecto de las pautas culturales, la clase social y las posibilidades 
de acceso a la sociedad del conocimiento y la información. Las intenciones y los objetivos explícitos de la 
Educación en este siglo remarcan la necesidad de atender a la diversidad, pero lo que no queda claro es 
los medios que dispone para hacerlo, cómo lo hará, y si ese objetivo quedará sólo como palabra escrita. 
En particular, la Argentina tiene aún importantes desafíos por delante en el sector educativo, en cuanto 
a lograr genuinamente incluir a sujetos des-escolarizadxs que aún persisten en el territorio. 
Desigualdades que exceden lo educativo, pero que también lo involucran, y comprometen: la 
necesidad de generar un desarrollo social, económico y productivo. Se plantea entonces la importancia 
de producir un diagnóstico, que brinde información clave sobre el territorio, a partir del cual pensar las 
estrategias necesarias para implementar planificaciones de mediano y largo plazo, que permitan reducir 
las brechas existentes en el sector educativo y hacer efectivo el derecho a la educación para todxs. 
 La educación de carácter inclusivo pretende que los y las estudiantes sigan permaneciendo en el 
sistema, pero también sabemos que no todos ni todas lxs docentes están aggiornados en sus prácticas, 
no saben convivir con la diversidad, ni promuevan practicas inclusivas. Dentro de este escenario es 
importante revisar las trayectorias educativas, tanto de docentes como de estudiantes, para entender 
las diversas formas de atravesar la experiencia escolar (Bracchi, Gabbai, 2009). La comprensión profunda 
de estos itinerarios, y el intercambio de saberes y experiencias sistemático para re-significarlos, requiere 
poner en relación determinantes institucionales y estrategias docentes, para que estudiantes con 
condicionamientos en sus vidas poco favorables puedan entender a la escuela como una vía posible para 
forjar un proyecto de vida. Es importante entonces dejar abiertas preguntas para pensar las relaciones 
entre docentes y adolescentes ¿Qué papel deben jugar lxs docentes en el entramado con los y las 
adolescentes? ¿Cómo sostener una posición asimétrica y adulta, pero a la vez lograr un vínculo de 
confianza?¿Cómo impactar positivamente en sus subjetividades? A la vez, para entender las 
trayectorias educativas de los y las estudiantes que dan cuenta de aprendizajes dentro y fuera de las 
22 
 
instituciones educativas, la formación docente debería dar cuenta de una permanente y sistemática 
construcción y re-construcción teórica que promueva prácticas inclusivas. 
Vivencias y con-vivencias: unidades de análisis en Vygotsky 
 Los y las docentes suelen presentar resistencias y dificultades para enseñar en la diversidad, en 
contextos con poblaciones heterogéneas, alejadas de la posición de “alumno ideal”, a sujetos con 
vivencias difíciles, historias complejas o pertenecientes a familias4 que no saben, ni pueden ayudar a sus 
hijxs en su escolaridad, ya que ellos muchas veces son la primera generación que asiste, por ejemplo, a 
la escuela secundaria. 
Desde las perspectivas contextualistas, el contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de 
desarrolloy aprendizaje para ser un factor inherente, o aun más un entrelazamiento, entramado de 
múltiples dimensiones que es estructurado y es estructurante de los devenires y procesos personales, 
interpersonales, institucionales que conforman el desarrollo y aprendizaje. De ahí la propuesta de 
trabajar no en base a elementos, sino a unidades de análisis que articulen, no sólo al individuo en 
singular ni sólo sus procesos cognitivos o aprendizaje, sino la acción recíproca, es decir, la interacción, la 
actividad de y entre las personas que actúan en contextos determinados Justamente, consideramos 
clave el tema de las unidades de análisis de problemas e intervenciones en educación y en psicología 
educacional, porque es necesario de-construir y repensar prácticas unidireccionales y dirigidas al 
individuo depositario del problema, ampliando la mirada hacia dispositivos que se entrelacen en red, 
construyendo espacios de trabajo colaborativo y corresponsable, revisando las categorías con las que se 
perciben o piensan los problemas y desde las cuales se interviene en los mismos, a partir de los 
contexto socio-culturales en que los mismos se encuentran inmersos (Erausquin, D´Arcangelo, 2013). 
 Introduciremos aquí otro aspecto de las unidades de análisis que Lev Vigotsky fomuló, ya que 
buscó superar los reduccionismos de la psicología tradicional al reconocer la unidad de los procesos 
intelectuales y afectivos en la dinámica de la conciencia, en el origen social de los procesos psicológicos 
superiores y en el carácter mediado y mediador de la actividad humana. De ahí la importancia que 
adquiere la noción de vivencia - pereshivanie - como una unidad de análisis póstuma en la obra de este 
 
4
 Actualmente entendemos que no podemos hablar de un único modelo de familia, sino de “familias”, las cuales presentan 
configuraciones heterógeneas. Vasen (2008) plantea que antes entre familia y escuela se daba un aval y legitimaciones mútuas, 
pero ya no se garantizan las investiduras de figuras parentales ni lugares de infancias para los niñxs. 
23 
 
autor, ya que enfoca a las emociones en los procesos de desarrollo subjetivo desde una perspectiva no 
escisionista: ni de la emoción vs la cognición, ni del individuo vs el contexto (Del Cueto, 2015). 
Desarrollo y Paidología – Psicología y Pedagogía –: el ambiente y la vivencia en Vygotsky, 1934. 
 Dice Vygotsky, en “El problema del ambiente” (1934), que cuando un paidólogo estudia el 
desarrollo, analiza no sólo el ambiente y las leyes que gobiernan su marco de referencia, sino el papel, el 
significado y la influencia del ambiente en el desarrollo del niño – por eso la Paidología entre un 
entrelazamiento inter-disciplinar entre Psicología y Pedagogía -. Sostiene que el ambiente no debería 
ser considerado como una condición, que objetivamente y de modo unidireccional determina el 
desarrollo de un niño, porque contiene ciertas cualidades o rasgos. En cambio, debería ser abordado el 
ambiente desde las relaciones que existen entre el niño y su ambiente en determinada etapa de su 
desarrollo. El papel de cualquier factor ambiental varía entre los diferentes grupos de edades. Es decir, 
tenemos, en primer lugar, los cambios del niño en el proceso del desarrollo, como factores esenciales 
que explican y permean la influencia del ambiente sobre su desarrollo psicológico, y sobre el desarrollo 
de su personalidad consciente. Los cambios en las relaciones entre el niño y su ambiente se componen 
de sus experiencias emocionales [perezhivania]. La experiencia emocional [perezhivanie] que surge de 
cualquier situación o aspecto de su ambiente, determina qué tipo de influencia tendrá en el niño esta 
situación o este ambiente. Por lo tanto, no es cualquiera de los factores en sí mismos (si no son tomados 
con referencia al niño) lo que determina cómo influirán en el curso futuro de este desarrollo, sino los 
mismos factores refractados a través del prisma de la experiencia emocional del niño [perezhivanie]. Y la 
experiencia emocional del niño viene unida al sentido que adquiere la situación para él, en su desarrollo 
vital. “La paidología, en tanto disciplina de investigación, pero también de intervención, debe siempre 
hallar el prisma particular a través del cual la influencia del ambiente sobre el niño se refracta, es decir, 
debe hallar la relación que existe entre el niño y su ambiente, la experiencia emocional del 
niño [perezhivanie], o, en otras palabras, cómo el niño deviene consciente de, interpreta, [y] se relaciona 
emocionalmente con cierto evento”. 
 Siguiendo el modelo, ya desarrollado (Erausquin, D´Arcangelo, 2013) , de las unidades de análisis 
como unidades complejas que no pierden ninguna de las propiedades que son características del todo, 
sino que logran retener, en su mínima forma, las propiedades inherentes al todo, Vygotsky señala que 
“En una experiencia emocional [perezhivanie] siempre tenemos que vernos con una unidad indivisible de 
características personales y situacionales, representadas en la experiencia emocional [perezhivanie]. Por 
otra parte, cualquier evento o situación en el ambiente de un niño tendrá efecto diferente en él según 
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cómo y hasta qué punto el niño entiende su sentido y significado. La influencia del ambiente en el 
desarrollo del niño, junto con otros tipos de influencias, también tendrá que ser evaluada tomando en 
cuenta el grado de comprensión, consciencia y perspicacia que tiene cada niño de lo que sucede en el 
ambiente”. 
 Recordando que el significado de una palabra, desde el punto de vista psicológico, siempre 
representa una generalización, señala Vygotsky que las generalizaciones tienden a ser construidas por 
los niños de diferentes modos que el nuestro. Después de todo, el niño no inventa su propio lenguaje, 
halla las palabras ya listas, fijadas en cosas ya hechas, y asimila el lenguaje de los adultos que lo 
rodeamos y educamos, y el significado que las palabras tienen en nuestro lenguaje. Esto significa que el 
niño atribuye a estas palabras el mismo objeto que nosotros les atribuimos, pero él generaliza estos 
objetos de un modo diferente: más concreto, más visual, [y] más factual. Por lo tanto, el desarrollo del 
pensamiento mismo de los niños, también está conectado con el modo como el ambiente influye en los 
niños. Llegamos a la conclusión – Vygotsky - de que el ambiente no puede ser considerado como una 
entidad estática y periférica en relación al desarrollo. Es, como lo planteamos en Psicología Educacional, 
la diferencia entre el “contexto que rodea”, en la definición del contexto como incidente, exterior, y el 
“contexto que atraviesa” o aun más, “el contexto que entrelaza diferentes significados” en y del 
desarrollo situacional-subjetivo y subjetivo-situacional (Cole, 1999, en Erausquin y D´Arcangelo, 2013). 
Aquí tenemos un ambiente, que genera una situación vital, que influye en el niño de un modo u otro y 
dirige su desarrollo. Pero el niño está cambiando, deviene diferente. Y no sólo el niño cambia, también 
lo hace la relación entre él y su ambiente, y el mismo ambiente ahora comienza a tener una influencia 
diferente en el niño. Esta interpretación dinámica y relativa del ambiente humano – ya no un simple 
entorno - es la fuente más importante de información para la paidología, cuando el ambiente está 
bajo discusión. 
 En el desarrollo del niño, lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso del 
desarrollo, ya está disponible en su entorno desde el principio. Al momento que la forma primaria está 
formándose como concepto en su mente, una forma superior, de mayor abstracción y generalidad, que 
aparecerá al final de un período de su desarrollo mental y lingüístico, está ya en su ambiente – lo que 
destaca la asimetría de conocimiento adulto niño -, y se involucra en acción recíprocadirecta con los 
primeros pasos del niño a lo largo del camino del desarrollo. Dirá Vygotsky que el hombre es una 
criatura social, que sin la interacción social nunca podría desarrollar en sí mismo cualquiera de los 
atributos y características que ha desarrollado como resultado de la evolución histórica de toda la 
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especie humana….. Las funciones psicológicas superiores del niño, originalmente se manifiestan como 
formas de la conducta colectiva del niño, como una forma de cooperación con otra gente, y sólo después 
devienen funciones individuales internas…Por otra parte, el habla interior está basada en el habla 
exterior. Originalmente, el habla representa un medio de comunicación entre la gente, se manifiesta a sí 
mismo como una función social. Pero gradualmente un niño aprende cómo usar el habla para servirse a 
sí mismo, a sus procesos internos. Entonces, el habla deviene no sólo un medio de comunicación con otra 
gente, sino un medio para el propio proceso de pensamiento interior del niño 
 La vivencia como unidad de análisis, reúne emoción y cognición articulando así sujeto y contexto 
en relaciones no unidireccionales. Erausquin (2013) vincula a esta unidad con la categoría de 
“entramado” (Cazden, 2010), que denota el interjuego entre un sujeto en desarrollo y un ambiente, que 
puede ser facilitador – o no – de dicho desarrollo, y apunta a la comprensión de ese proceso de tensión 
irreductible, de movimiento en espiral, de contradicciones que es necesario sostener, no apaciguar, ni 
diluir, ni disolver entre los sujetos y los ambientes construídos y re-construídos…. 
Y si bien, parados en medio de una crisis de la educación – o una crisis social de las muchas que 
recorrieron la historia del país, de Latinoamérica y del mundo -, puede pensarse que el final de las 
utopías pedagógicas ha llegado, lo importante es que en realidad, sólo han cambiado algunos aspectos 
que acompañan el momento cultural e histórico de nuestra sociedad. Siguen existiendo las mismas 
utopías y verdades de siempre, y tal vez acentuadas, las mismas tensiones, con un repertorio, por lo 
menos potencial, de herramientas nuevas. ¿Qué tipo de escuela necesitamos para acompañar a una 
sociedad en proceso de cambio? Puede ser una escuela que reviva y resignifique lo más positivo de los 
antiguos pedagogos, integre las tendencias modernas que acompañan el momento socio-histórico y 
actualice el perfil de hombre como ser social, agente de cambio, constructor y re-constructor del 
ambiente, y de la creación, que merece – todos los hombres y mujeres, desde el inicio - desarrollar lo 
mejor de sí mismo para alcanzar la plenitud de sus capacidades, atendiendo a las diferencias 
individuales y al bien común. 
V - La Extensión Universitaria en Facultad de Psicología UNLP y su entrelazamiento con las PPS en 
Psicología Educacional 
 Como integrantes de un equipo de cátedra, las autoras compartimos la concepción de la 
Extensión Universitaria como la interacción académica mediante la cual la Universidad aporta a la 
sociedad - en forma crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia. Y por 
medio de la cual, al conocer, identificar y analizar la realidad nacional, enriquece y redimensiona su 
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actividad de aprendizaje y enseñanza. La Extensión, en una Universidad democrática, autónoma, crítica 
y creativa, parte del concepto de democratización del saber y asume la función social de contribuir a la 
mayor y mejor calidad de vida de la sociedad. Entre los objetivos de la Extensión está el de construir 
vínculos, lazos, intercambios, reconocimientos recíprocos, sin perder de vista que la Universidad tiene 
un objetivo social que la justifica, que es la construcción de conocimiento. Según el Estatuto de la 
Universidad Nacional de La Plata, la Extensión Universitaria es una de sus principales funciones. El 
concepto de Extensión Universitaria abarca un pluriforme arco de programas dirigidos a estudiantes, 
graduados, profesores, no docentes de la Universidad y al público en general: actividades 
extracurriculares de divulgación cultural, académica; capacitación científico-técnica relacionada con las 
carreras de la Universidad; actividades de vinculación, transferencia tecnológica; servicios y acciones 
sociales, servicios empresariales. Nosotros nos centraremos en la Extensión como co-construcción del 
conocimiento de la Universidad junto con la comunidad social, promoviendo la implicación y la 
apropiación recíproca de saberes y experiencias entre los actores y las agencias intervinientes. Siguiendo 
a Edelstein & Coria (1993) consideramos que las experiencias de extensión universitaria aportan a los 
docentes universitarios la capacidad de analizar la realidad en la que les cabe actuar y de elaborar 
propuestas alternativas ante las diversas y cambiantes situaciones a enfrentar. Romper la tradicional 
dicotomía entre teorías y prácticas en las propuestas de formación universitaria reclama capitalizar el 
recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas constitutivas de las prácticas. 
 Por su parte, a los estudiantes les aporta un hito significativo en su formación profesional, 
entendida como el conjunto de procesos sociales de preparación y conformación de un sujeto, que tiene 
fines precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral/profesional. Este proceso educativo se 
lleva a cabo en instituciones de educación superior y orienta a que los/as alumnos/as obtengan 
conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos (Fernández Pérez, 2001). La temática 
de la construcción del conocimiento profesional es explorada por D. Schön (1998), que se centra en la 
relación y tensiones entre los tipos de conocimiento respetados académicamente y los tipos de 
competencias valorados en la práctica profesional. El autor sostiene la existencia de una crisis de la 
relación entre las profesiones y la sociedad, que tiene que ver con la escisión entre las universidades y 
las profesiones y entre éstas y los problemas de la gente; entre la investigación y la práctica, y entre el 
pensamiento y la acción. Plantea los siguientes interrogantes en torno a la epistemología de la práctica: 
¿en qué consiste el saber empleado por los profesionales competentes?, ¿en qué se parece y en qué se 
diferencia el saber profesional y el conocimiento puesto de manifiesto en publicaciones científicas? En 
los espacios y dispositivos de Extensión Universitaria, estos interrogantes se ponen en juego. Un 
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profesional competente sigue determinadas reglas que le permiten conectar las situaciones concretas 
que enfrenta, con el cuerpo de conocimientos de referencia. Desde la perspectiva de la “epistemología 
de la práctica”, la competencia profesional supone la reflexión desde, en y sobre la acción, como “arte y 
ciencia profesional”, abordando situaciones de la práctica de carácter singular, incierto y conflictivo. 
 Según Tapia (2010) una propuesta pedagógica basada en el aprendizaje en servicio genera un 
espacio de articulación y encuentro de dos intencionalidades y culturas institucionales que a menudo se 
encuentran confrontadas en la vida de la universidad: por un lado, la que tiene que ver prioritariamente 
con la calidad académica, y por otro, la que privilegia la responsabilidad social. En los últimos años el 
concepto tradicional de “Extensión” universitaria se vio enriquecido o reemplazado por el concepto de 
“responsabilidad social universitaria” (RSU) y se han multiplicado las iniciativas en este sentido. La 
reflexión de los estudiantes sobre su propia práctica, y su participación en las instancias de 
planeamiento y evaluación, son otras tantas instancias de aprendizaje que deberán ser elaboradas 
colectiva e intencionadamente, de modo sistemático. Un proyecto de aprendizaje en servicio permite 
ejercitar el discernimiento y posicionamiento ético, la argumentación, así