Resumen Modulo 6

Vista previa del material en texto

Resumen Modulo 6
La enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la
formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesión, un trabajo, por ejemplo.
Trabajar sobre la noción que cada uno mismo tiene sobre sí, implica que tengamos presente
la mirada que los otros nos devuelven.
Nos coloca en el lugar de la receptividad. Abierto y dispuesto escuchar/me lo que el/los
otro/s tienen para decir, aportar a la propia constitución de identidad y ser profesional.
En la mirada de los otros, es que radica la riqueza de la propia constitución del ser, en este
caso la reafirmación-o no- del rol docente.
Solo la posibilidad del reconocimiento sobre sí mismo posibilita, como ya lo hemos venido
trabajando a lo largo de los módulos, la puesta en marcha de una determinada acción
educativa acompañada de una impronta y estilo particular docente. Esta última siempre es
movida con el anhelo hacia el cambio y la transformación. Un cambio en este caso
orientado por el análisis y la interrogación sobre quién se es, y quién se desea ser.
Resulta que en ese proceso de reconocimiento y cuestionamiento sobre quién se es puede
ocurrir que el estudiante en formación, luego de las experiencias vividas, reafirme el
posicionamiento y la visión con la cual veía a la práctica docente. O bien cambie su
perspectiva y visión, en pos de pensar/se en otros haceres posibles de la práctica una vez
insertado en el campo laboral.
En este sentido, cada acto educativo, cada docente se afirma sobre una impronta particular.
La construcción de la imagen personal está íntimamente ligada a la trayectoria y biografía
tanto personal como escolar de cada sujeto.
Sostenemos en este sentido que la configuración de la figura docente si bien se explicita en
función de la mirada de los otros, también se configura a partir del propio análisis y reflexión
docente, que solo deviene de la intención de un trabajo sobre sí mismo.
El concebir a la formación como un proceso de desarrollo integral que se desarrolla a lo
largo de toda la vida, implica en primer lugar que abogamos por una concepción de
aprendizaje continuo, y en segundo lugar una disposición profesional a aprender y significar
nuevos saberes, espacios, sujetos, etc. En ese camino, en ese ir y devenir, el sujeto va
constituyendo su propia historia, su propio andar. Va conformando su propia trayectoria.
La trayectoria de formación de un profesional docente pone de manifiesto la posibilidad de
una automirada constante en la reconfiguración de su rol como tal. Pensar a la formación
docente en términos de trayectoria constituye un intento por centrar la mirada en el sujeto
en formación.
La construcción de sentido esto es, el dar sentido y comprender el sentido de las cosas que
son importantes y nos preocupan es el más alto objetivo de la educación. (…) trascender los
límites de nuestra propia experiencia por medio de la construcción de relaciones que
expandan esos límites es la clave de la construcción de sentido.
Uno de los aspectos fundamentales para pensar sobre el sentido del quehacer docente, es
que éste adquiera cierta actitud de investigación sobre su propia práctica. Es decir, requiere
el docente desarrolle una actitud investigativa en relación con su quehacer profesional,
haciendo explícito de este modo aquellos aspectos más significativos que han ido cruzando
e hilando su camino y marcando su trayectoria.
Abordar entonces a la formación como trayectoria supone referirnos a un proceso continuo
de aprendizaje y formación a lo largo de todo el proceso vital, laboral y profesional de un
docente.
Esto último supone por un lado ser conscientes y reconocer que en estos nuevos
escenarios educativos y sociales que devienen a la práctica, se demanda un rol docente
activo y crítico abierto a la búsqueda nuevas soluciones y alternativas frente a lo que el
escenario escolar le presente. Pero por otro lado implica una actitud de revisión permanente
sobre el propio quehacer, que debe ser parte de una práctica habitual de un profesional
reflexivo abierto a aprender sobre sí mismo en la cotidianeidad.
En este sentido, E. Pichón Riviére sostiene que cuando aprendemos a organizar y significar
nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos, construimos así hábitos de
aprendizaje, maneras de percibir, secuencias de conductas. Cada acto de conocimiento es
el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de
aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento,
sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender.
Pero también a su vez demandarán del docente un revisión permanente y continua de sus
prácticas: primero de aquellas vivenciadas por él mismo en su paso por el nivel secundario,
y en segundo lugar analizando y reflexionando sobre su propia formación adquirida en el
profesorado en función de las herramientas cognitivas interiorizadas para un buen
desempeño en ese espacio.
La concepción de formación continua habilita al docente profesional a desempeñarse como
tal desde una postura flexible y abierta a desempeñarse dentro de los diferentes espacios
educativos actuales. Por ello tiene en cuenta un aspecto fundamental que es el de la
actualización docente para la mejora de las prácticas educativas.
Podemos afirmar que los nuevos escenarios educativos y con ello las diferentes dinámicas
y culturas institucionales, sin lugar a duda que van a ir influyendo en el recorrido de la
formación como trayectoria del docente, y demandando de estas ciertas orientaciones de
desempeño docente tal como vimos en el punto del eje anterior.
Hay una tensión constante entre ese ideal (propio del rol como estudiante) y lo real
(característico de su reconocimiento como docente), que se encuentra atravesado por otros
factores, problemáticas, y desafíos con los cuales se enfrenta el estudiante en formación.
El estudiante en formación tiene una imagen más cercana a la cotidianeidad del quehacer
educativo, ya que demanda un tiempo comprometido en la observación, negociación,
planificación y evaluación de aquello que desee desarrollar como docente próximo a
egresar en la institución que lo recibe. Todo esto acompañado de un alto grado de
incertidumbre, temor, ya que de alguna manera se va enfrentando con una realidad
educativa real que sobrepasa la función de solo enseñar un contenido específico, y que más
bien culmina por articular múltiples determinaciones de orden extracurricular.
De este modo de concebir y visibilizar la tensión entre lo ideal y lo real, es que
comprendemos el sentido de la tarea docente desde una perspectiva de la complejidad, la
diversidad. En donde los escenarios educativos y con ello el rol docente es singular y
atravesado por las condiciones contextuales que van dinamizando la visión de ser y hacer
docencia en la medida que transcurre el tiempo tanto para el futuro docente, como para el
docente novel que recién se inicia.
La transición de sujeto estudiante a sujeto docente profesional está centrada en un nuevo
proceso de construcción de la identidad y de la vida misma. Pues se trata de un proceso en
el que da lugar a la activación de intervenciones en el desarrollo de la persona, en procesos
de reflexión y resolución de problemas (personales y laborales).
Es decir, supone una instancia de autoencuentro en la que se persigue como propósito
fundamental la autonomía decisoria y de ejecución. Bajo esta etapa, el futuro docente, se
constituye en un “sujeto de transición” que deberá tomar decisiones sobre su qué hacer y
sobre qué clase de profesional ser. Es aquí donde el sujeto estudiante-docente atraviesa
una situación crítica -que no será única- en la que tendrá que construirse, descontruirse y
reconstruirse, en búsqueda de una identidad personaly profesión.
Frente a un escenario caracterizado por múltiples aspectos y trasversalizado por la
incertidumbre y la complejidad particular de las prácticas educativas, de lo que se trata es
que el estudiante próximo a egresar o el docente novel, resignifique saberes,
conocimientos. Es decir, que se reinvente, en pos de una práctica con sentido que sea
capaz de imaginar, proponer y crear propuestas pedagógicas contextualizadas y
comprometidas con la labor que realiza pensando en el impacto que tiene sobre los actores
con los cuales se relaciona.
La consideración del espacio de la residencia como un espacio de formación y reencuentro
consigo mismo supone una trama de significados y prácticas que se desarrollan en
diferentes espacios de alternancia y que favorecen a la construcción de una identidad del
docente. Esta permite tener cierta seguridad sobre cuál es su función como docente,
certezas en relación para qué se formó, sobré qué es capaz de proponer en pos de mejoras
educativas dentro de los mismos espacios donde se encuentra interviniendo o bien
pensando/se en otros posibles de intervenir.
Implica reconocer al futuro docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de intervención pedagógico-didáctica con sentido. Es decir, a los fines de la
enseñanza. Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente creativo de articulación
entre las lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de estas por los sujetos y las
situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas (la
ideal y la real) se entrecruzan.
De este modo, en este transitar que el estudiante en formación se encuentra, a la vez que
va significando nuevos y posibles escenarios de desempeño laboral, va también
transformándose en la medida que interactúa con dicho medio. Es decir, de la tensión por la
que atraviesa, indefectiblemente se modifica y algo cambia en él. Y es en este sentido,
entonces, que la transición es vista como una fase más de la formación.
Eje I: La formación desde la escritura como instancia de desarrollo personal
Concebir la idea de formación desde una lógica integral de desarrollo personal implica una
constante reflexión y búsqueda del propio desarrollo personal, el cual trasciende lo
profesional y es abordado desde una mirada integral. Asimismo, transitar la formación
implica fijarse objetivos, metas y construir un posicionamiento y decidir sobre el docente que
se quiere llegar a ser.
El individuo es, por su esencia vital, un individuo humano con una riqueza interior y una
proyección social en el más extenso de los sentidos. Por lo que la práctica educativa, y en
general social, es formación de sentido y, sobre todo, formación de un sentido personal,
anticipación y acción meditada y responsable sobre el lugar y tareas como individuo en la
sociedad, de su autorrealización personal y del desarrollo social.
No puede separarse la elaboración de este sentido vital de la dirección que toma la propia
vida y el proceso de formación. Por lo que las características reflexivas y creativas
intervienen no sólo a la construcción del conocimiento y el aprendizaje, sino que intervienen
en la expresión amplia de la persona en diversos campos de su vida social, lo cual tiene,
además, importantes connotaciones educativas en la conformación de su dimensión ética.
Por lo que campo de acción de lo reflexivo y de las prácticas de residencia trasciende el
campo de pensamiento al de la persona y del ámbito escolar, al de la experiencia vital y de
la práctica social de los sujetos que aprenden y construyen una proyección de vida basada
en una posición argumentada, creadora, sustentada en valores sociales positivos.
La escritura sobre sí mismo en el diario de campo permite poder visibilizar y objetivar los
procesos, reconocerse a través de la toma de decisiones y construcción de un
posicionamiento. Sin embargo, hay que señalar que no todo tipo de escritura está
encaminada a lo mencionado anteriormente, sino que este tipo de escritura demanda una
actitud comprometida con el propio proceso de formación y se encuentra cargada de
análisis, lecturas teóricas y reflexión sobre el trayecto formativo.
Ferry (1993) menciona que las condiciones que vehiculizan el trabajo basado en un
desarrollo personal son: condiciones, de tiempo, de lugar y de relación con la realidad.
Se puede mencionar que nos encontramos dentro de un proceso de formación cuando
destinamos parte del tiempo que disponemos para trabajar sobre sí mismo.
El segundo aspecto a tener en cuenta para promover un trabajo sobre sí mismo es la
delimitación de un lugar o espacio para la formación. Esto no puede ser confundido con el
trabajo profesional porque esa actividad es un trabajo para otros. Y la formación es un
trabajo sobre uno mismo mediado por los otros.
El último aspecto de la formación es la relación con la realidad. Cuando se escribe en el
diario de campo se representa y buscamos desprendernos de la realidad para
representárnosla y presentárnosla de otra. Esto permite poder reconstruir los fenómenos
educativos en un tiempo y espacio, a la vez desprendemos a los mismos de la realidad, ya
que quedan configuradas por representaciones.
La escritura sobre el trayecto de formación implica que se tenga presente las características
antes mencionadas. Esto implica plantearse una toma de decisión con relación al camino
que se quiere recorrer.
Eje II: Tensión entre lo ideal y lo real en la práctica de la residencia.
La práctica educativa es una actividad intencional, que el docente desarrolla en forma
consciente, que solo se puede comprender adecuadamente si se considera los esquemas
de pensamiento implícitos, en cuyos términos otorgan sentido a las experiencias de los
educadores.
Puede expresarse que la investigación-acción es un proceso recursivo de investigación y
acción, que facilita un volver constante sobre sí, para mejorar la comprensión de las
situaciones que acontecen e interpelan a cada profesional en su práctica. De este modo
queda evidenciada la concepción de formación como un proceso continuo, de búsqueda,
análisis, reflexión, de las experiencias como esencia fundamental para desarrollar la
capacidad de ser un profesional reflexivo.
Para lograr tal propósito es necesario capitalizar, registrar y objetivar esas experiencias para
poder analizar, reflexionar, construir y reconstruir nuevos marcos teóricos para mirar la
práctica. Un medio para ello es el diario de campo, ya que permite reconstruir la experiencia
y realizar análisis y reflexiones con mayor profundidad. Esto, a su vez promueve el
desarraigo al consumo pasivo de marcos teóricos con el cual sustentar la práctica. Y suscita
un desarrollo de investigación educativa pensando que la investigación es algo que los
docentes deben producir para sí mismos, como parte intrínseca de su trabajo profesional.
Para lo cual es necesario retomar la riqueza del enfoque investigación-acción, ya que
habilita al profesional a replantearse, analizar, reflexionar y reconstruir marcos teóricos en
base a la práctica vivenciada. Es decir, ubica al docente en una posición de investigador de
su propia práctica, como así también otorga legitimidad a las reflexiones, conclusiones y
construcciones realizadas sobre la práctica. Y desmitifica la idea de que las investigaciones
y construcciones teóricas sólo las realizan los profesionales o investigadores en educación.
Por lo que se apela a una investigación educativa que considere a los docentes como
investigadores y a los investigadores como docentes.
El saber práctico se constituye en una categoría adecuada para estudiar la práctica
profesional desde las propias acciones que realizan los profesionales, partiendo de las
siguientes asunciones:
a) El profesional es una persona práctica y reflexiva.
b) Ser profesional implica ocuparse de redefinir situaciones problemáticas prácticas
c) El profesional comprende y desarrolla el conocimiento enla acción
d) Ser profesional es ser capaz de examinar nuevas situaciones donde saber y hacer
son inseparables
e) La práctica profesional es una actividad investigadora.
En el ámbito educativo, se destaca la concepción de Stenhouse (1991) quien considera que
la profesión docente requiere desarrollar constantemente nuevos conocimientos por los
cambios continuos que tiene lugar en la sociedad y por la naturaleza problemática de la
enseñanza y el currículum. Por tal razón, la enseñanza no depende tanto de la asimilación
de teorías pedagógicas y métodos didácticos como del desarrollo de la comprensión
reflexiva sobre su práctica, y de la reflexión e indagación de sí mismos.
Para Stenhouse(1991), la práctica educativa es un laboratorio para el desarrollo cuyas
propuestas curriculares son hipótesis de acción con la finalidad de contrastarlas en la
práctica. De allí surge la idea del profesor como un investigador en el aula y el acto
educativo es, al mismo tiempo, considerado como un acto investigativo. Visto así, el
docente es un práctico reflexivo que cuestiona su ser y quehacer docente, se pregunta por
sus objetivos de enseñanza, revisa contenidos, métodos y estrategias que utiliza, regula su
trabajo didáctico, evalúa el proceso y el resultado, analiza su experiencia cargada de
actitudes, sentimientos, pautas culturales e intereses sociales.
El saber práctico puede develarse en procesos de “reflexión en la acción” o en procesos de
“reflexión sobre la acción”. En el primer caso se puede reflexionar en medio de la acción, sin
llegar a interrumpirla para reorganizar lo que se está haciendo mientras se actúa. En el
segundo caso, se retoma el pensamiento sobre lo que se ha hecho para descubrir las
secuencias y los procedimientos ejecutados, los indicios que se observaron, los valores y
supuestos que constituyeron las hipótesis de acción, etc.
Stenhouse (1992) considera que la enseñanza integra de forma dialéctica conocimiento y
acción. El valor epistemológico del saber práctico en educación, o conocimiento educativo,
yace en su naturaleza dialéctica, convirtiéndose en el componente clave de la práctica
educativa de calidad de la cual se deriva y retorna. En este sentido para Bruce y Rusell el
conocimiento educativo:
● Es generado desde la práctica en diálogo con otros profesionales reflexivos; así, es
un conocimiento por y para docentes.
● Es de naturaleza dialéctica, pues se inicia y se sustenta de contradicciones, se
prueba y desarrolla en la práctica.
● Describe lo que ocurre cuando el docente trata de mejorar el aprendizaje del
estudiante.
● Es un conocimiento que se adquiere al reflexionar sobre los procesos educativos en
el aula.