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Nº 364 ■ EDUCACIÓN EN CIENCIAS QUÍMICAS2011 Año Internacional de la Química
RESUmEN
E n presente trabajo se exponen las ideas principales de los panelistas Dra. Diana 
Bekerman, Esp. Sonia Laborde y Dr. Héctor 
Odetti, expresadas en la Mesa Redonda del 
área Educación Química, durante el XXVIII 
Congreso de la Asociación Química, llevado 
a cabo en la Universidad de Lanús, entre el 
13 y el 16 de Setiembre de 2010. 
El artículo muestra que el “sentido común” 
que guía a los docentes universitarios ex-
pertos en sus disciplinas científicas cuando 
generan los currículos no incluye datos 
provenientes de investigaciones educativas. 
Este hecho, por un lado resulta paradójico, 
por tratarse de expertos científicos, y, por 
otro, pone en evidencia una necesaria re-
flexión y auto conciencia sobre el cúmulo 
de prejuicios que subyacen a la toma de 
decisiones educativas, las cuales, indefecti-
blemente, determinan qué significa “ense-
ñar Química” en los niveles universitarios y 
pre-universitarios.
El presente trabajo surge a partir de los 
interesantísimos aportes de los panelistas 
Dra. Diana Bekerman, Esp. Sonia Laborde 
y Dr. Héctor Odetti expresados en la Mesa 
Redonda del área Educación Química, du-
rante el XXVIII Congreso de la Asociación 
Química, llevado a cabo en la Universidad 
de Lanús, entre el 13 y el 16 de Setiembre 
de 2010. A continuación, presentamos los 
puntos centrales que expuso cada autor.
DRA. LyDIA GALAGOVSky: EL “SENTIDO 
COmúN” NO ALCANZA PARA COm-
PRENDER LOS PROBLEmAS ACUCIANTES 
EN LA ENSEñANZA DE LA QUÍmICA:
La realidad educativa a nivel nacional 
muestra que la mayor parte de los docentes 
de Química de los primeros años del nivel 
universitario se quejan de la merma en la 
eficiencia del aprendizaje que detectan en 
las jóvenes generaciones de estudiantes. Sin 
embargo, pocos de ellos intentan bucear 
en miradas pedagógicas y didácticas para 
encontrar respuestas a esta situación y 
sostienen representaciones sociales [1] que 
refuerzan sus creencias sobre búsqueda de 
causas en las condiciones de los estudiantes, 
y no en las acciones propias. Como ejemplos 
de este tipo de ideas podemos mencionar 
afirmaciones tales como:
“La Química es una sola; la que se dicta. 
Yo la enseño “toda”, y que los estudiantes 
de las diferentes carreras –Medicina, Bio-
química, Ingenierías, etc.– tomen lo que 
necesitan.”
“La Química que enseñamos es la mejor, 
pues así se enseña en otras partes del mun-
do. Nosotros usamos textos que se usan en 
universidades del primer mundo.”
“Los docentes con título máximo y con mu-
chos años de investigación en Química (los 
científicos) son los expertos más indicados 
para decidir qué se debe enseñar y qué no; 
y cómo hacerlo.”
La falta de investigación educativa en ámbi-
tos locales hace que no podamos demostrar 
fehacientemente si una mejor formación 
Enseñanza de la química vs. 
investigación en enseñanza 
de la química: ¿divorcio, 
convivencia...o qué?
Dra. Diana Bekerman1,2; Dra. Lydia Galagovsky2,3*, 
Lic. Esp. Sonia Laborde4; Dr. Héctor Odetti 2,5
1Cátedra de Química, Ciclo Básico Común, sede 
Montes de Oca (Universidad de Buenos Aires); 
Grupo de Investigación en Aprendizaje y Ense-
ñanza de las Ciencias Naturales y la Química 
(AQA y FCEN, UBA).Email: dianabekerman@
gmail.com
2 División Educación, Asociación Química Argen-
tina. lyrgala@qo.fcen.uba.ar
3 Centro de Formación e Investigación en En-
señanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias 
Exactas y Naturales,UBA
4Cátedra Teoría y Técnica de la Asistencia Psi-
copedagógica; Licenciatura en Ciencias de la 
Educación, FFyL-UBA. .Email: sonialaborde@
arnet.com.ar
5 Dpto de Química General e Inorgánica – Fa-
cultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (Uni-
versidad Nacional del Litoral, Santa Fe). Email: 
hodetti@fbcb.unl.edu.ar
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Nº 364 ■ EDUCACIÓN EN CIENCIAS QUÍMICAS 2011 Año Internacional de la Química
educativa de los docentes redundaría en una 
mejora del aprendizaje de los estudiantes 
universitarios de Argentina. Sin embargo, 
hay investigaciones, a nivel mundial, que 
nos revelan datos sumamente interesantes. 
Hemos señalado ya en artículos previos, 
la importancia de efectuar cambios en la 
enseñanza de la Química [3-5] acordes con 
lo que se sugiere desde las investigaciones 
educativas en el área [6], y en consisten-
cia con las recomendaciones de expertos 
internacionales para el área de enseñanza 
de ciencias en general [7, 8]. En el presente 
trabajo los invitados a la mesa redonda 
mencionada, han acercado nuevos aportes, 
que echarán luz sobre un tema tan necesario 
de ser discutido: cómo educar en Química 
a las nuevas generaciones de estudiantes.
Desde la perspectiva de la Didáctica Espe-
cial de la Química, estamos realizando un 
trabajo sostenido para dar sentido real a la 
tan mencionada idea-meta de “lograr la 
alfabetización científico tecnológica para 
todas y todos”, tal como lo ha declarado 
UNESCO en 1999 [9]. Desde nuestra 
perspectiva, un punto crucial a definir es 
poder responder a “qué química hay que 
enseñar” en cada nivel educativo. No esta-
mos de acuerdo en continuar sosteniendo 
que el currículum de los primeros años de 
la Universidad es el que debe definir los 
contenidos a ser enseñados en los niveles 
de escolaridad previos. Muy por el contra-
rio, sostenemos una flexibilización de los 
currículos con una necesaria adecuación 
sobre qué contenidos seleccionar y de qué 
forma enseñarlos, acorde con fundamentos 
muy diferentes al de “para que aprueben el 
ingreso a la universidad quienes sigan ca-
rreras de base química”. Estos cambios son 
particularmente difíciles cuando no existe 
bibliografía que los sostenga. Un aporte 
que realiza la AQA en este sentido, es la 
generación de los libros “La Química en la 
Argentina” y “Química y Civilización”, en 
coincidencia con el 2011 Año Internacional 
de la Química, y el festejo del Centenario 
de la AQA, en 2012. Otro aporte será, sin 
duda, el presente artículo.
ESP. SONIA LABORDE: CURRÍCULUm y 
ENSEñANZA DE CIENCIAS: EL CASO DE 
LA QUÍmICA EN LA INGLATERRA DEL 
SIGLO XIX
Los estudios de la ‘la nueva sociología del 
conocimiento’ [10] señalan que las formas 
en que una sociedad selecciona, distribuye 
y evalúa los conocimientos a ser enseñados, 
revela las formas de distribución del poder 
en esa sociedad. Los estudios sobre la his-
toria del curriculum permiten articular la 
historia de la educación con la historia social 
del conocimiento, y apuntan a la compren-
sión de las relaciones subyacentes entre la 
construcción histórica del conocimiento de 
las disciplinas académicas y los sistemas sim-
bólicos de clasificación y control de grupos 
sociales, en las políticas de conocimiento 
escolar [11-14].
La enseñanza de las Ciencias en 
Gran Bretaña
A mediados del siglo XIX se debatía en Gran 
Bretaña la forma que debería adoptar la 
educación científica: a qué debía considerar-
se “ciencia”, desde la enseñanza. Se plan-
teaban, por ejemplo, cuestiones tales como 
– qué ciencia se va a enseñar en las escuelas, 
– a qué llamar conocimiento científico en 
la escuela, 
– para qué enseñar ciencia en la escuela, 
– ¿Ciencia para todos?... ¿Ciencia para 
algunos?
– ¿Ciencia Básica en Primaria y en los Ciclos 
Elementales de la Secundaria, y …
– ¿Ciencia Avanzada en los Estudios del 
Ciclo Superior de la Secundaria? 
– ¿Ciencia Básica en el Ciclo Profesional 
– Común y Ciencia Avanzada en el Ciclo 
Profesional Orientado?
Ball [15] señala que la enseñanza de ciencias 
por ese tiempo era promovida por las ideas 
de dos maestros pestalozzianos Charles y 
Elizabeth Mayo, cuyas lecciones sobre ob-
jetos estuvieron diseñadas para promover 
‘hábitos de observación exacta, descripción 
correcta y juicio justo sobre las cosas de la 
naturaleza y del arte’. Los libros de texto 
para la formación de los maestros tuvieron 
por aquellas épocasmucha difusión y las 
lecciones sobre objetos se establecieron 
rápidamente: el objetivo principal de la 
educación científica era ‘la comprensión reli-
giosa y la mejora moral’. Otros movimientos 
de educación científica secular estuvieron 
relacionados a la obra del Reverendo Ri-
chard Dawes (1793-1867) cuyas iniciativas 
de enseñanza de las ciencias en la escuela 
primaria habían tratado de dirigirse a captar 
el interés de los alumnos, centrándose en las 
ciencias de las cosas comunes; sin embargo, 
esta versión que fue progresivamente des-
plazada en el curriculum por ‘la enseñanza 
pura de laboratorio’, de acuerdo con las 
siguientes situaciones [15]: 
En 1842 Dawes comenzó a definir sus planes 
de enseñanza y pocos años después, cuando 
ya funcionaban en las escuelas, comenzó a 
trabajar en la difusión de los planes aplica-
dos. Los informes del Servicio de Inspección 
de Su Majestad y del Comité del Consejo 
sobre Educación (ámbito de administración 
escolar) contenían una exposición detallada 
de la organización de la enseñanza la cual 
fue especialmente defendida en el informe 
del reverendo Moseley, inspector de escue-
las, quien se convirtió en aliado de Dawes. 
El estudio histórico [15] relata que se 
necesitaron tres recursos para promover 
la “ciencia de las cosas comunes” en las 
escuelas primarias: 
1.– equipamiento o instrumental: un apa-
rato científico diseñado apropiadamente 
y barato; 
2.– libros con información científica inte-
resante para niños de 6 a 8 años de edad; 
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3.– profesores formados.
Con el apoyo de la Inspección, se conce-
dió una subvención del Gobierno para la 
adquisición de los ‘aparatos escolares’: un 
destacado fabricante de instrumentos cien-
tíficos de Londres preparó juegos comunes 
de aparatos para la enseñanza; los libros si 
bien fueron subvencionados no resultaron 
en principio apropiados y el influyente 
Secretario del Comité del Consejo sobre 
Educación encargó la redacción de los libros 
de texto para la enseñanza de ‘la ciencia de 
las cosas comunes’. Finalmente, el propio 
Inspector, el Reverendo Moseley recibió 
instrucciones para diseñar un plan para que 
las escuelas de formación del profesorado 
pudieran preparar a los nuevos profesores.
Así, la escuela primaria ofrecía masivamente 
una formación científica exitosa, viable y 
atractiva. Sin embargo, Dawes y Moseley 
fueron trasladados a otras instituciones 
a cumplir con otras funciones: ‘los dos 
principales activistas de la ciencia de las 
cosas comunes quedaron eliminados de un 
plumazo’ [16]. 
El nuevo Inspector, cambió el status de la 
física: de disciplina obligatoria pasó a ser 
opcional; y se interrumpió la provisión de 
profesores con formación científica. Para 
1862, se redujeron las subvenciones con la 
puesta en práctica del ‘pago según los resul-
tados’ y se retiraron los recursos financieros. 
¿Por qué se discontinuó la primera inicia-
tiva exitosa en la educación científica de 
masas? 
Los estudios de Layton [17] sintetizan la 
experiencia de la enseñanza de la ciencia 
para el pueblo (como la llamó en una de 
sus publicaciones): 
 “Aquí, a los hijos de los trabajadores po-
bres no se les dispensaba caritativamente 
ningún mendrugo o resto de la educación 
de la clase alta. 
(…) La instrucción se hallaba relacionada 
con una cultura que les era familiar y que 
ofrecía oportunidades para el uso de la 
razón y de la especulación, basándose en 
observaciones pertenecientes a la vida co-
tidiana. La comprensión y el ejercicio del 
pensamiento no eran prerrogativas de las 
clases media y superior”.
(…) Aquí, el conocimiento actuaba de una 
forma que permitía la intervención de la 
inteligencia de los niños de los trabajadores 
pobres, de quienes se daba por sentado que 
no deberían tener ‘nada que ver con cual-
quier cosa en la que interviniera la mente”.
En su funcionamiento, la enseñanza de la 
ciencia para el pueblo había empezado a 
poner de manifiesto la base misma de la 
estructuración hegemónica del conocimien-
to académico.
Para los investigadores, la proclamación del 
éxito de la enseñanza por parte del Inspector 
Moseley fue estratégicamente inadecuada 
ya que despertó los temores de las clases 
media y superior y condujo directamente a 
la destrucción del mismo esquema que se 
trataba de promover.
Inicialmente, la reacción de desmantela-
miento se montó en los periódicos de la 
clase media y alta. A fines de 1850 el TIMES 
(coincidentemente con el traslado de los 
promotores y con el des financiamiento, 
expresó sus temores a que los ‘órdenes 
inferiores’ (niveles inferiores) estuvieran 
siendo mejor educados que sus superiores, 
una inversión peligrosa que desafiaría toda 
la mitología sobre la que se basaba el control 
de la sociedad. 
En segundo lugar, el TIMES argumentó que 
la ciencia que se necesitaba enseñar era 
‘pura’ y ‘abstracta’. Según Brock [18] el 
concepto de “ciencia pura” había surgido 
en 1839. Este autor señala: “Mi fecha ini-
cial, 1839, es arbitraria. Es el año en que 
el químico alemán LIEBLIG se trasladó a un 
laboratorio ampliado en Giessen, lo que le 
permitió expandir los resultados alcanzados 
por los estudiantes. Podemos tomar ese 
año como un punto inicial simbólico para 
el desarrollo de la educación científica 
moderna”.
Por su parte, Hodson [19] señala que: “(…) 
Los nuevos enfoques de la ciencia enseñada 
en la escuela que se desarrollaron en Gran 
Bretaña durante el período que siguió al 
desmantelamiento de la ciencia de las 
cosas comunes, tomó el ideal de escuela 
de investigación que se fundó en Giessen.
…El ideal (…) que atrajo (…) a un gran 
número de jóvenes científicos británicos, 
fue el de la indagación y la investigación por 
su propio interés. Eso aportó un concepto de 
‘ciencia pura de laboratorio’ que terminaría 
por dominar los currícula de la enseñanza 
científica (…) especialmente para los niños 
más capaces’.
La ciencia que se debe estudiar se define 
en las universidades
El relato sobre lo ocurrido en Gran Bretaña 
a mediados del siglo XIX muestra cómo la 
versión sobre qué ciencia debe enseñarse 
en la escuela se definió en las universidades. 
Las necesidades de status y recursos de la 
comunidad científica universitaria conduje-
ron a una transformación no sólo del modo 
de indagación científica sino también del 
discurso con el que se comunicaba la ciencia 
al público en general.
La consecuencia fue devastadora para una 
ciencia desarrollada inicialmente para la 
educación de masas en las escuelas. La cien-
cia se situó más allá de la experiencia, de la 
comprensión y del lenguaje de los niños co-
munes y del pueblo, pues surgió una ciencia 
vinculada con la élite universitaria, vinculada 
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Nº 364 ■ EDUCACIÓN EN CIENCIAS QUÍMICAS 2011 Año Internacional de la Química
a una clase social superior, y transmitida con 
el lenguaje de esa élite. Se desconectó de los 
alumnos de la clase obrera y de las niñas. Y, 
a partir de ese momento, ganó nuevamente 
el apoyo estatal y se difundió al curriculum 
de la escuela secundaria. La promoción de 
la ciencia pura de laboratorio se dio hacia 
finales de 1850 logrando un rápido impulso 
y la promoción gubernamental desde fines 
de 1860.
La formación en las escuelas normales revela 
un papel muy singular en la difusión de esta 
versión de la ciencia. Inicialmente, se realiza-
ba a través de demostraciones estudiantiles 
en química porque no existían instalaciones 
adecuadas, por lo tanto, no se realizaban 
experimentos de laboratorio como apren-
dizaje individual. El devenir de estas ideas 
para la formación de maestros, derivó en 
conceptos tales como: ‘Los alumnos no 
pueden prepararse para enseñar Química 
si no disponen de laboratorios”, por lo que 
las escuelas normales exigieron a todos losestudiantes que pasaran muchas horas en 
sus bien equipados laboratorios de química. 
Algunas ideas para reflexionar
Además de los estudios sobre la historia de 
los currículos en relación al poder, hay otros 
estudios que se focalizan sobre el papel de 
los de los grupos profesionales en la cons-
trucción social de las disciplinas escolares. 
En ellos se señala que las asociaciones de 
profesores de disciplinas (asociación de 
profesores de biología, de física, de quími-
ca, de matemática) pueden representarse 
como movimientos sociales que participan 
en la ‘construcción de razonamientos’ como 
‘construcciones de la realidad’ sostenidas 
colectivamente, y que se refuerzan desde 
los libros de texto, los programas, las pu-
blicaciones, informes de conferencias, etc. 
Es decir, las asociaciones de docentes pro-
fesionales por disciplinas, contribuyen a 
la construcción de la respectiva disciplina 
escolar: su lugar y función en el curriculum 
escolar, así como su tendencia a segregar 
las poblaciones estudiantiles a través de 
una distribución desigual de los conoci-
mientos: integrados o académicos; básicos 
o avanzados. 
Hay todavía estudios que vinculan más es-
pecíficamente la relación entre el contenido 
de la enseñanza y los temas de poder y 
control [20], que advierten que, aunque la 
batalla por los contenidos del curriculum sea 
más visible, es aún más importante conocer 
el control de las formas subyacentes [16]. 
De allí, la tan categórica concepción de M. 
Young (1971) [21], al afirmar que cuando se 
nos limita en nuestra capacidad para situar 
históricamente los problemas de la educa-
ción contemporánea, se nos limita también 
en la comprensión de las formas de control 
político. Este autor propone la existencia de 
‘principios organizativos’ subyacentes en el 
curriculum académico a partir de las ‘formas’ 
de las disciplinas escolares de alto status: 
– Capacidad para la expresión mediante 
la palabra
– Énfasis en la expresión escrita
– El trabajo individual, tanto para el proce-
so de aprendizaje como para la forma en 
que se presenta el producto (centrado 
en la valoración de los trabajos acadé-
micos: tesinas, tesis, etc.)
– Abstracción del conocimiento
– Descontextualización del curriculum en 
la medida en que está desvinculado de 
la experiencia y de sus aplicaciones a la 
vida cotidiana. 
DR. HéCTOR ODETTI: ENSEñANZA DE LA 
QUÍmICA: ¿REALIDAD O fICCIÓN?
Una de las preguntas que nos hacemos 
repetidamente los docentes es: ¿Porqué los 
alumnos olvidan lo que aprendieron? En 
respuesta a esto solemos cargar de culpas a 
nuestros colegas de años anteriores, pero se 
torna más preocupante cuando lo que se ol-
vidó es lo que nosotros mismos enseñamos. 
Muchas veces estamos convencidos que 
nuestros alumnos aprenden cosas, cuando 
en realidad nunca las aprendieron. Desde 
pequeños, los niños dominan una serie 
asombrosa de competencias como jugar a la 
pelota, aprender canciones, reconocer diver-
sidad de objetos, elaborar teorías acerca de 
los fenómenos naturales y sociales, acerca 
de su propio yo y a desarrollar el sentido 
de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. 
Probablemente lo hacen bajo criterios que 
no siempre concuerdan con el pensamien-
to de los adultos, pero que les resultan 
sumamente prácticos. Nos enfrentamos 
nuevamente al interrogante inicial: ¿por qué 
los alumnos que son capaces de aprender y 
recordar tantas cosas, olvidan rápidamente 
lo que les enseñamos en la Universidad?
Numerosas investigaciones han demostrado 
que estudiantes aventajados de cursos su-
periores universitarios, son frecuentemente 
incapaces de resolver problemas de Quími-
ca, por ejemplo, si son planteados de forma 
diferente a la que están acostumbrados. 
Paradójicamente, no consiguen demos-
trar la comprensión que, supuestamente, 
la enseñanza de las ciencias desarrolla y 
siguen utilizando las mismas concepciones 
erróneas de sus años infantiles. No podemos 
caer en la simplificación de echar culpas a 
las malas escuelas, con malos docentes y 
peores programas de enseñanza. Tampoco 
podemos excusarnos en los numerosos y 
contradictorios cambios que vivimos desde 
hace cincuenta años en el ámbito educativo. 
Entonces, ¿qué es lo que falla?
En este sentido la investigación educativa 
de los últimos años ha realizado y realiza 
aportes para poder interpretar este fenó-
meno complejo y tratar de explicar lo que 
sucede en esta sociedad del conocimiento 
y de la información.
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Aportes de investigadores en educación 
en ciencias
Desde las ideas que aportan la investigación 
y la innovación en Didáctica de las Ciencias, 
se considera al docente como un profesional 
que debe estar capacitado para crear en-
tornos de aprendizaje, a partir del contexto 
en el que se desarrolla su actividad, y que 
responda a las nuevas necesidades que pre-
senta una sociedad cada vez más compleja 
y cambiante. El nuevo profesional necesita 
información que le facilite esta tarea. 
Izquierdo Aymerich [22], presenta dos posi-
bles causas en la crisis de la enseñanza de la 
Química. En primer lugar, su presentación de 
manera demasiado dogmática, definiendo 
entidades que sólo tienen sentido para los 
químicos, y no planteando situaciones en 
las cuales la explicación química resulta 
relevante. En segundo lugar, que quizás no 
se tienen en cuenta las dificultades concep-
tuales que se derivan del desajuste entre la 
teoría y sus ejemplos, modelos o campos 
de aplicación. 
Biggs [23] resalta: “La buena enseñanza 
consiste en conseguir que la mayoría de 
los estudiantes utilicen los procesos de 
nivel cognitivo superior que usan de forma 
espontánea los estudiantes más académi-
cos.” Este autor señala que a los profesores 
universitarios no les faltan teorías relaciona-
das con el contenido de su disciplina, sino 
estructurarlas con la enseñanza de la misma. 
Una práctica reflexiva e innovadora sería 
la base de la profesionalidad para llegar a 
ser un mejor profesor.Las soluciones que 
aportan los expertos en relación con la mo-
vilización de las fuentes y recursos cognitivos 
y a la transferencia de aprendizajes [24] son: 
trabajo con una metodología de proyectos, 
enfrentar regularmente al alumnado con 
situaciones problemáticas contextualizadas, 
e incorporación de actividades no conven-
cionales a las clases.
 
Zabala y Arnau [25] señalan la importancia 
de enseñar por competencias, lo cual exige 
adoptar una visión educativa que no se 
centre exclusivamente en el conocimiento 
que aportan los saberes científicos sino 
que, además, tenga en cuenta el carácter 
metadisciplinar de la mayoría de sus com-
ponentes, tenga un enfoque globalizador y 
disponga de los medios de evaluación espe-
cíficos para cada uno de sus componentes.
 
Optar por una educación en competencias 
representa la búsqueda de estrategias de 
enseñanza que sitúen su objeto de estudio 
en la forma de dar respuesta a situaciones 
reales y por lo tanto complejas, denomina-
das como “aprendizaje situado” [26-27]. Al 
respecto, Jiménez Aleixandre [28] sostiene: 
“Se entiende por problemas auténticos los 
que implican una situación con un cierto 
grado de complejidad y contextualizada en 
la vida real.” La movilización se entrenaría 
en situaciones complejas: aplicar lo que se 
sabe en un determinado contexto es reve-
lador del paso a la competencia. 
Otros autores señalan que los objetivos para 
la enseñanza de las ciencias están tanto re-
lacionados con saber ciencias, como cómo 
hacer ciencias [7, 18].
Los cambios en Argentina
Desde mediados de la década del ´90, el 
proceso de cambio en la Educación en 
Ciencias en Argentina, en particular el de 
la Química, presentó gran variación en 
las estrategias y en la cantidad de tiempo 
asignado como horas escolares para esta 
cienciaen niveles medio y superior, según 
cada jurisdicción provincial. Estas diferencias 
crearon condiciones muy desiguales para la 
enseñanza de la Química en todo el país. 
Sería razonable que la comunidad científi-
ca especializada en las didácticas de cada 
disciplina deberían adquirir un mayor pro-
tagonismo en la promoción de la educación 
científica y en la ideología subyacente a los 
cambios que se propongan. 
Ahora nos enfrentamos a un problema 
concreto: si los investigadores en la disciplina 
pura deciden invertir tiempo en actividades 
que podrían popularizar la ciencia en la 
comunidad, se arriesgan a quedarse atrás 
respecto a otros investigadores que están 
dedicados a la investigación en el área 
científica –y no en su enseñanza, o en su 
didáctica–. Por otra parte, las Universidades 
están organizadas por disciplinas científicas, 
y la oferta de cursos enfatizan fuertemente 
el conocimiento disciplinar. Es por tanto muy 
difícil imaginar a las universidades como 
los proveedores de cursos de métodos que 
podrían ayudar a los profesores a mejorar 
la eficacia de sus prácticas docentes y a 
conocer las estrategias de aprendizaje de 
sus alumnos [29].
El panorama de la eficiencia en Educación 
Química en Argentina es bastante sombrío, 
ya que tiene más del 50% de los alumnos 
por debajo del nivel básico de alfabeti-
zación científica en las pruebas de PISA 
2006 [30]. Los profesores universitarios 
tenemos la obligación social de pensar 
globalmente el problema y tener presente 
que los alumnos deben de poder transferir 
lo aprendido a la toma de decisiones en 
relación con situaciones no trabajadas en 
clase explícitamente. 
DRA. DIANA BEkERmAN: ¿EXISTE ALGU-
NA RELACIÓN ENTRE LA EXCELENCIA 
EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍfICA y LA 
CALIDAD DE LA ENSEñANZA UNIVERSI-
TARIA?
El Dr. Richard Felder se graduó en 1966 en 
la Universidad de Princeton, EEUU, como 
PhD. en Ingeniería Química; actualmente, 
es Profesor Emérito en la Universidad Estatal 
de North Carolina, EEUU. En el año 2007, 
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Nº 364 ■ EDUCACIÓN EN CIENCIAS QUÍMICAS 2011 Año Internacional de la Química
el Dr. Felder y colaboradores publicaron 
[31] resultados de una investigación cuyo 
objetivo principal había sido el de constatar 
la veracidad de argumentos muy difundidos 
en dicha universidad, en relación al valor 
formativo-educacional que significa que 
una universidad tenga gran número de 
docentes que sean, a la vez, investigadores 
exitosos. Es decir, Felder quería constatar 
fehacientemente ideas tales como: 
1– La productividad en la investigación 
científica desarrollada por los docentes 
de la universidad se correlaciona positi-
vamente con la eficacia de la enseñanza 
en sus niveles de grado.
2– Las universidades con base en la investi-
gación intensiva son las que proporcio-
nan la mejor educación en las carreras 
de grado.
3– Sólo los investigadores en ejercicio están 
lo suficientemente actualizados en la 
ciencia y la ingeniería como para ser 
docentes.
4– La investigación activa es traída al aula; 
se la utiliza para informar y dar vida a la 
enseñanza.
5– Las experiencias de investigación mejo-
ran la educación de los estudiantes aún 
no graduados. 
El Dr. Felder ideó metodologías de indaga-
ción para tener datos sobre parámetros de 
satisfacción y aprendizaje de los estudiantes, 
más allá de sus calificaciones. Veamos, bre-
vemente, qué resultados obtuvo.
a– Para evaluar la correlación entre pro-
ductividad en la investigación científica 
y efectos positivos en la enseñanza de 
grado, Felder correlacionó los datos de 
su universidad en cuanto a subsidios 
y publicaciones con datos provenien-
tes de evaluaciones de estudiantes, 
evaluación científica y resultados de 
aprendizaje. Los resultados no mostra-
ron correlación.
b– Para evaluar la correlación entre la 
investigación intensiva y una mejor edu-
cación en las carreras de grado, Felder 
evaluó datos provenientes de medidas 
de satisfacción sobre el aprendizaje 
de los estudiantes. Los resultados no 
mostraron correlación.
c– Respecto de la posibilidad de evaluar 
que sólo los investigadores en ejercicio 
están lo suficientemente actualizados 
en la ciencia y la ingeniería como para 
ser docentes, Felder señala que no 
encontró metodologías que dieran re-
sultados confiables; pero comenta una 
importante cuestión: los contenidos de 
los cursos básicos no incorporan grandes 
novedades científicas, y, por lo tanto, las 
investigaciones recientes tienen poca 
cabida en dichos contenidos. Felder, 
además, señala que prácticamente no 
se hace investigación educativa sobre 
cómo modificar los contenidos de cursos 
universitarios básicos, y que posible-
mente expertos en pedagogía –o en 
las didácticas específicas– tengan más 
recursos para saber cómo modernizar 
dichos cursos básicos adecuadamente 
que los investigadores disciplinares que 
los dictan.
d– Respecto de cómo la investigación 
activa enriquece las clases, el Dr. Felder 
asevera que esta afirmación resultó fal-
sa, sobre todo en las clases de pregrado. 
El autor comenta que si bien algunos 
docentes motivan a sus estudiantes a 
partir de exhibir su propio entusiasmo, 
muchos estudiantes se quejan de un 
exceso de digresiones de contenido 
cuando estos docentes explican.
e– Finalmente, correlaciones positivas 
resultaron entre las oportunidades de 
realizar experiencias de investigación 
en estudiantes de grado con indicador 
de retención curricular para estudiantes 
afroamericanos (no para otros grupos 
étnicos), con reportes de crecimiento en 
conocimiento (auto-reportados), y con 
indicador de continuación de carreras 
de postgrado.
Estos datos, provenientes de la investigación 
educativa, desmienten muchas creencias 
que sostienen las acciones y las decisiones 
sobre las cuales se emiten juicios en pos de 
“mejorar la enseñanza universitaria”. Los 
resultados del Dr. Felder conducen a tener 
que reconocer como “prejuicios” a dichas 
creencias; situación no muy agradable para 
los científicos que sostienen un pensamiento 
de tipo “racional” como característica innata 
o adquirida –pero siempre incuestionable– 
de sus profesiones.
El Dr. Alex Johnstone, en 2010, durante 
su discurso ante la American Chemical 
Society –en ocasión de recibir su distinción 
como Emérito en el área de Educación 
Química [2]– manifestó sus críticas a la 
política de educación en Química llevada a 
cabo durante los últimos 40 años para los 
cursos universitarios introductorios y para 
cursos pre-universitarios. En su arenga, el 
Dr. Johnstone señaló la necesidad cambiar 
los currículos en base a de investigaciones 
educativas, a trabajar sobre modelos de 
aprendizaje, e instó a que: “No deberíamos 
considerar que preocuparse por la enseñan-
za es una pérdida de tiempo, aceptable sólo 
para gente que no hace química de verdad”.
Tanto las consideraciones del Dr. Felder 
como del Dr. Johnstone muestran que el 
“sentido común” que guía a los docentes 
universitarios expertos en sus disciplinas 
científicas cuando generan los currículos o 
sus formas de enseñar no incluyen datos 
provenientes de investigaciones educativas. 
Este hecho, por un lado resulta paradójico, 
por tratarse de expertos científicos, y, por 
otro, pone en evidencia una necesaria re-
flexión y auto conciencia sobre el cúmulo 
de prejuicios que subyacen a la toma de 
decisiones educativas, las cuales, indefecti-
blemente, determinan qué significa “ense-
ñar Química” en los niveles universitarios y 
pre-universaitarios.
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Nº 364 ■ EDUCACIÓN EN CIENCIAS QUÍMICAS2011 Año Internacional de la Química
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