Martinet Jeanne - De La Teoria Linguistica A La Enseñanza De La Lengua

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DE LA TEORIA LINGÜÍSTICA 
A LA ENSEÑANZA DE 
LA LENGUA 
PUBLICADA BAJO LA DIRECCIÓN DE 
JEANNE MARTINET 
CON LA COLABORACIÓN DE 
O. DUCROT, D. FRANgOIS, F. FRANgOIS, B.-N. GRUNIG, M. MAHMOUDIAN, 
A. MARTINET, G. MOUNIN, A. TABOURET-KELLER y H. WALTER 
VERSIÓN ESPAÑOLA DE 
MARÍA VICTORIA CATALINA 
fe 
BIBLIOTECA ROMÁNICA HISPANICA 
EDITORIAL CREDOS 
MADRID 
Jeanne Martinet (ed.) 
DE LA TEORIA LINGÜISTICA A LA 
ENSEÑANZA DE LA LENGUA 
En materia de lenguaje, cada cual 
lleva un dómine dentro. O así solía ocu¬ 
rrir —seamos generosos— hasta que la 
lingüística moderna ha venido a agrie¬ 
tar las viejas construcciones. Amisto¬ 
sos, comprensivos, los lingüistas reuni¬ 
dos en esta obra se acercan a los pro¬ 
fesores de lenguas para orientarles 
acerca de cómo deben enfocar su en¬ 
señanza y resolver los problemas que 
se les planteen. ¿Quién dudará de que 
una mejor formación lingüística hará 
más fecunda la labor de los pedago¬ 
gos? Además, se trata de un grupo de 
lingüistas suficientemente compacto, 
pues todos ellos profesan los principios 
de la lingüística fvmcional y de su 
maestro. Andró Martinet, quien ha 
contribuido también al libro con dos 
magníficos trabajos.‘-;-;X 
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Permítasenos e^^zar algunas ideas 
y aspectos de no seguir uno a 
imo los articulé.' Según la lingüística 
fimcional, cada lengua ha surgido como 
ima creación arbitraria respecto a la 
realidad expresada, pero constituye un 
sistema de signos, de unidades que se 
oponen entre sí funcionalmente. En 
esos signos importa tanto la expresión 
como el contenido, tanto la sustancia 
como la forma. Combinando un nú¬ 
mero limitado de elementos y estruc- 
(Pasa a la solapa siguiente) 
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DE LA TEORÍA LINGÜÍSTICA A LA 
ENSEÑANZA DE LA LENGUA 
BIBLIOTECA ROMÁNICA HISPÁNICA 
Dirigida por DÁMASO ALONSO 
II. ESTUDIOS Y ENSAYOS, 234 
DE LA TEORIA LINGÜISTICA 
A LA ENSEÑANZA DE 
LA LENGUA 
PUBLICADA BAJO LA DIRECCIÓN DE 
JEANNE MARTINET 
CON LA COLABORACIÓN DE 
O. DUCROT, D. FRANÓOIS, F. FRANgOIS, B.-N. GRUNIG, M. MAHMOUDIAN, 
A. MARTINET, G. MOUNIN, A. TABOURET-KELLER y H. WALTER 
VERSIÓN ESPAÑOLA DE 
MARÍA VICTORIA CATALINA 
BIBLIOTECA ROMANICA HISPANICA 
EDITORIAL CREDOS 
MADRID 
o 1972, Presses Universitaires de Frange, París. 
O EDITORIAL CREDOS, S. A., Sánchez Pacheco, 81, Madríd, 1975, 
para la versión española. 
Título original: DE LA THÉORIE LINGUISTIQUE A L’ENSEIGNE- 
MENT DE LA LANGUE. 
Depósito Legal: M. 35726-1975. 
ISBN 84-249-0653-5. Rústica. 
ISBN 84-249-0654-3. Tela. 
Gráficas Cóndor, S. A., Sánchez Pacheco, 81, Madríd, 1975.— 4392. 
INTRODUCCIÓN 
Desde hace algunos años, un número cada vez mayor de 
enseñantes, preocupados por ejercer mejor su oñcio, tratan 
de iniciarse en las disciplinas que estiman capaces de ayu¬ 
darles a establecer las bases de una pedagogía más eñcaz. 
La lingüística es una de ellas y sería imposible en esta 
materia organizar un número suñciente de cursillos y semi¬ 
narios para hacer frente a las necesidades y al apetito de im 
público que no cesa de aumentar. Lo que, muy a menudo, 
parece esperar ese público es que se le proporcione de golpe 
todo un material «listo para enseñar» utilizable inmediata¬ 
mente en las clases. Ahora bien, existen tantas diferencias 
entre los alumnos, tanto debidas a sus aptitudes intelectua¬ 
les como a factores psicológicos o socio-culturales, que in¬ 
cluso cuando se proporcionara un material tal, necesita¬ 
ría retoques y adaptaciones para convenir a cada grupo, 
si no a cada caso, y sólo podrían hacer esos retoques y adap¬ 
taciones personas suñcientemente duchas en los principios 
y teorías que sirvieron de base a la elaboración del material. 
En consecuencia, incluso cuando se hubiese puesto a punto 
el instrumento de enseñanza que muchos esperan, los en¬ 
señantes no podrán sustraerse a la necesidad de adquirir 
una información teórica suñcientemente avanzada. 
313713 
8 Teoría lingüística y enseñanza 
Nada puede convenir mejor para esta formación que las 
Claves para la lingüística, de Georges Mounin, y los Ele¬ 
mentos de lingüística general, de Andró Martinet. La presente 
obra no pretende reemplazarlos, pero es, en cierto modo, 
la continuación, una continuación hecha muy especialmente 
con vistas a los enseñantes. En efecto, hemos reunido en 
este volumen, conferencias pronunciadas en seminarios y 
cursillos que agrupaban a miembros de todos los niveles de 
la enseñanza: maternal, primaria, secundaria, así como a psi- 
copedagogos e inspectores. La elección de los temas fue dic¬ 
tada por las preocupaciones de nuestros oyentes. 
Bien se trate de exposiciones más o menos teóricas o de 
contribuciones que ilustren los pasos de la lingüística fun¬ 
cional, el objetivo ha sido siempre el de tender un puente 
entre la teoría y la práctica pedagógica que aquélla podría 
inspirar. Corresponderá a los enseñantes hacer el resto del 
camino y elaborar su propio material. Mejor aún, equipos 
mixtos, ya existentes, deberán poner en común sus conoci¬ 
mientos y su experiencia para dar soluciones adecuadas a 
los problemas de contenido y método de la enseñanza. 
En un capítulo inicial, Frédéric Frangois, al pasar revis¬ 
ta a los caracteres generales del lenguaje, busca, a propósito 
de cada uno de ellos, lo que, en una práctica pedagógica, 
puede favorecer o perjudicar el aprendizaje y adquisición 
de la primera lengua o de las lenguas segundas. 
Mortéza Mahmoudian muestra a continuación cómo, 
frente a las teorías distribucionalista de Zellig Harris o 
glosemática de Louis Hjelmslev, la lingüística funcional per¬ 
mite delimitar al máximo los hechos lingüísticos del domi¬ 
nio de la sintaxis. Igualmente a la sintaxis está dedicado el 
trabajo siguiente de Frédéric Frangois, que trata del pro¬ 
blema del enunciado mínimo, tan fundamental a nivel del 
análisis teórico como de la práctica pedagógica. Sigue un 
Introducción 9 
tratamiento contrastivo, por André Martinet, de las formas 
oral y escrita de la lengua, que se apoya muy ampliamente 
en el estudio de las formas del verbo francés y su adquisi¬ 
ción por el niño y que desemboca, en el capítulo siguiente, 
en el problema de la codiñcación de la forma hablada me¬ 
diante la escritura. Nos esforzamos, a continuación, en con¬ 
frontar lengua y código sometiendo un código particular (las 
señales de tráñco) a un análisis funcional; nos es evidente 
que se utilizan numerosos códigos gráficos en la enseñanza, 
en particular en la técnica, y que, de su estudio sistemático, 
debería derivar un empleo más eñcaz. El capítulo siguiente 
nos ofrece el punto de vista de un lógico, Oswald Ducrot, 
sobre las relaciones de la lógica y la estructura de las 
lenguas. 
Denise Frangois no ha dudado en tratar un problema 
delicado, el primero que surge cuando se enfrentan ense¬ 
ñantes y lingüistas: ¿se debe enseñar una norma y, si se 
debe, cómo deñnirla? Problema experimentado con especial 
agudeza por los que se encuentran frente a niños bilingües. 
Por eso hemos pedido a Andrée Tabouret-Keller que pre¬ 
sentara aquí el bilingüismo en el contexto escolar. Tendre¬ 
mos derecho a preguntarnos al leer la contribución de Hen- 
riette Walter si, de hecho, toda situación lingüística no 
implica un cierto grado de bilingüismo: si no habría más 
que idiolectos. Sin embargo se verá cómo, por la búsqueda 
de la pertinencia, sepuede superar esa fragmentación. Per¬ 
tinencia, búsqueda de criterios en todos los niveles del anᬠ
lisis, es lo que ilustran las páginas que Georges Mounin ha 
consagrado a la coordinación. 
Basándose en el análisis funcional que no sólo ha pro¬ 
porcionado unidades y los sistemas que éstas constituyen, 
sino que también ha mostrado cómo funcionan esos sistemas 
en la comunicación, Blanche-Noélle Grunig propone las ba- 
JO Teoría lingüística y enseñanza 
ses de una gramática para la enseñanza de una segunda 
lengua de las que los enseñantes podrán ciertamente sacar 
provecho. 
Este volumen representa, pues, una contribución de la 
lingüística funcional a la solución de problemas planteados 
por la enseñanza de las lenguas en cuanto instrumentos de 
comunicación. Ello es lo que justifica el título que le he¬ 
mos dado. 
J. M. 
LOS CARACTERES GENERALES DEL LENGUAJE* 
CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS 
Frédéric pRANgOIS 
Se puede aprender a hablar sin saber lingüística, como 
se puede digerir sin conocer la teoría de la digestión. Es lo 
que parece que hacen todos aquellos, niños o adultos, que 
adquieren una lengua por simple contacto con aquellos que 
la hablan. 
Pero de hecho la lingüística tiene algo que decirnos so¬ 
bre la adquisición de las lenguas por dos razones esencia¬ 
les. Primero, el que adquiere una lengua por «simple con¬ 
tacto» no repite sólo fórmulas válidas para una clase de 
situaciones: debe hacer un gran número de análisis, aun 
cuando no sean conscientes, para superar la comprensión 
global del enunciado, que es de hecho una comprensión 
parcial que aísla unos elementos reconocidos en una niebla 
mal identiñcada. Debe hacer un gran número de ensayos y 
de errores para llegar a utilizar en una situación nueva los 
medios lingüísticos que están a su disposición. Un análisis 
1 Conferencia pronunciada en el Instituí Pédagogique National, el 
18 de junio de 1969. 
12 Teoría lingüística y enseñanza 
correcto debe permitir dar un marco mejor a esos esfuer¬ 
zos. En segundo lugar, una gran parte de la adquisición de 
la lengua materna y la casi totalidad en la de las lenguas 
extranjeras no se hacen por simple contacto, sino cons¬ 
cientemente por pedagogía. Ahora bien, hay muchas teorías 
sobre la lengua que, lejos de facilitar su adquisición, la 
perturban. Así las gramáticas tradicionales, que mezclan 
los niveles de lengua, deciden arbitrariamente la norma y 
utilizan conceptos que oscurecen los hechos en vez de acla¬ 
rarlos. Por ejemplo, ¿qué es una palabra? ¿Cuántas pala¬ 
bras hay en hasta que, en he comido, en al? El criterio del 
«entre dos blancos gráficos» es manifiestamente engañoso y 
oculta la unidad o la multiplicidad de las opciones lingüís¬ 
ticas reales. La lista de esos análisis que oscurecen los he¬ 
chos sería infinita: ¿por qué muy y a menudo son, los dos, 
«adverbios»?, ¿el infinitivo es un nombre o un verbo? 
No se considerará aquí todo lo que la lingüística puede 
enseñamos sobre la lengua francesa, sino en general sobre 
el lenguaje. 
Pero ¿cómo conocer el lenguaje y sacar de ese conoci¬ 
miento enseñanzas concernientes a la forma de enseñarlo 
en contraste con las ciencias naturales o las matemáticas? 
De hecho, decir que un hombre está dotado del lenguaje 
es decir que es capaz de adquirir una o varias lenguas. En 
suma, el lenguaje no se conoce más que por las lenguas: 
el conjunto de caracteres comunes a todas las lenguas es 
lo que les permite funcionar. Si se tratase solamente de 
caracteres comunes a todas las lenguas reconocidos empí¬ 
ricamente, se necesitaría entonces para poder hablarlas co¬ 
nocer todas las lenguas pasadas, presentes y futuras, lo que 
es evidentemente imposible. Si se puede hablar de lenguaje 
es porque, por una parte, existe un cierto número de carac¬ 
teres necesarios a todas las lenguas y, por otra, porque sus 
Caracteres grates, del leng. Consecuencias pedagóg. 13 
diferencias no se reparten al azar, sino que en buena parte 
constituyen como una elección entre un número limitado de 
posibilidades. Ya sean necesarios o facultativos, el punto 
más importante es que esos caracteres se impliquen los unos 
a los otros, lo que permite una reflexión sobre el «lenguaje 
en general». 
Por ejemplo, no sólo podemos comprobar que todas las 
lenguas se hablan y se entienden y por otra parte son arbi¬ 
trarias, es decir, compuestas de signos cuya forma no tiene 
ninguna relación necesaria de parecido con las realidades 
o con los aspectos de la realidad que sirven para comu¬ 
nicar, como el símbolo X para el cruce, sino que, además, 
un signo hablado, a diferencia de un símbolo dibujado, 
es necesariamente lineal, es decir, compuesto de vmidades 
que deben sucederse en una sola dimensión (la línea del 
tiempo). Esto impide evidentemente la semejanza del signo 
con los objetos o los aspectos de la realidad; los casos con¬ 
trarios de armonía imitativa son evidentemente raros y ja¬ 
más necesarios. Sin poder absolutamente deducir lo uno de 
lo otro, ya que se puede imaginar un sistema de signos 
no lineales y sin embargo arbitrarios, carácter lineal y ca¬ 
rácter arbitrario se condicionan de hecho el uno al otro. 
En esos rasgos comunes a todo lo que es lengua y que hacen 
que no se pueda elaborar una teoría general de la adqui¬ 
sición, que abarcaría todos los comportamientos y en par¬ 
ticular los comportamientos lingüísticos, sin tener en cuenta 
la especiflcidad del objeto enseñado, es en lo que se que¬ 
rría insistir aquí. 
El primer hecho notorio es precisamente que hay en to¬ 
dos los grupos humanos un lenguaje que presenta carac¬ 
teres comunes. Después de todo, ¿por qué no habría un 
sistema privilegiado de comunicación gestual en Europa, 
14 Teoría lingüística y enseñanza 
cantado en Asia, gráfico en África, etc.? En suma, el primer 
carácter del lenguaje que hay que subrayar es que todos los 
hombres hablan. 
De ahí una consecuencia pedagógica importante: la ad¬ 
quisición de una segunda lengua es completamente diferen¬ 
te de la adquisición de una primera lengua: a cualquiera 
que sepa hablar una lengua, cualquiera que sea, no ten¬ 
dremos que enseñarle lo que es la relación de una serie 
de sonidos ni para qué valen (lo que no sería quizás evi¬ 
dente para un marciano). Tampoco, para poner un ejemplo 
más preciso, habrá que enseñarle lo que es una expansión, 
es decir, la adjunción de nuevos términos a los miembros 
de un enunciado mínimo, ya que la posibilidad de expan¬ 
sión existe en todas las lenguas. 
Todas las lenguas presentan rasgos fundamentales comu¬ 
nes, pero, además, sus diferencias no son infinitas en núme¬ 
ro, ya que, en cuanto lenguas, están sometidas a elegir entre 
un cierto número de posibilidades. Por ejemplo, si una len¬ 
gua utiliza la posición relativa de las unidades significativas 
para manifestar sus relaciones, en virtud de la linealidad 
no hay más que dos posibilidades: la unidad A está colo¬ 
cada delante o detrás de la unidad B. Enseñar las lenguas 
supone, por tanto, el estudio de sus semejanzas y de sus 
diferencias que actúan entonces como interferencias, posi¬ 
tivas cuando facilitan el aprendizaje de una nueva lengua, 
negativas cuando lo entorpecen. 
Antes de entrar en el detalle de esos caracteres comunes 
a las lenguas señalaremos que no sólo todos los hombres 
hablan, sino que el lenguaje es para todos el único instru¬ 
mento de comunicación universal. Instrumento, porque no 
es un fin en sí. Cuando un hombre habla, se interesa por lo 
que quiere decir y no por los procedimientos que utiliza 
para decirlo, que, normalmente, permanecen inconscientes. 
Caracteres grates, del leng. Consecuencias pedagóg. 15 
Adquirir una lengua es adquirir los hábitos inconscientes de 
comunicación propios de una comunidad dada. En esto 
estriba la diferencia entre saber algo sobre una lengua y 
saber una lengua. De ahí el problema pedagógico: según 
la edad,los conocimientos previos, etc., de los sujetos, 
¿cuáles son los nexos entre ese saber sobre una lengua y el 
saber una lengua? 
¿Por qué de comunicación?: porque el manejo de la len¬ 
gua supone un circuito en el que cada uno es al mismo 
tiempo emisor, oyente del otro y oyente de sí mismo, y 
esto es lo que explica los principales caracteres de las len¬ 
guas y no tal uso particular que nosotros hagamos de la 
lengua, ni sobre todo los caracteres propios de lo que tene¬ 
mos que comvmicar. La comunicación, no el objeto a comu¬ 
nicar, es la que nos obliga a utilizar un canal audio-oral y 
no otro. Ahora bien, no es el carácter propio del objeto de 
que se habla, ni sus dimensiones propias desde luego, ni el 
hecho de que sea en sí mismo frecuente, lo que hace que 
por término medio sean las palabras más frecuentes las 
de forma más breve: es preciso que las realidades sean pri¬ 
mero identificadas, por ejemplo, como cosa o como nada, 
para después aparecer con frecuencia en la lengua. 
Esto implica que se distinga entre comunicación y trans¬ 
misión. Se llama transmisión al acto que hace pasar un 
mensaje ya organizado a unidades significativas; por ejem¬ 
plo, transformar los sonidos de la palabra en signos del Al¬ 
fabeto Morse o en signos ortográficos es un medio de trans¬ 
mitirlos. Por el contrario, el que pasa de una experiencia 
no lingüística a su comunicación no hace sino transmitir 
un mensaje ya organizado en otra parte: debe elegir para 
decir: he visto un animal, un león, algo, en función de los 
medios suministrados por la lengua, incluso si hic et nunc 
todos esos enunciados pueden corresponder a una misma 
16 Teoría lingüística y enseñanza 
situación. Esto entraña alternativas, pero igualmente impo¬ 
siciones: no puedo decir hombre está allí, aun cuando no 
quiera precisar si hay uno o varios hombres; si quiero ha¬ 
blar de una acción hecha por Pablo, si doy al signo Pablo 
la función sujeto, deberé dar a la palabra que designe la 
acción la función verbo (Pablo llega y no Pablo llegada). 
Todo esto no tiene nada que ver con lo que se comunica, 
sino con la organización de la forma de lo que se comunica. 
Igualmente, si no se considera ya tal opción hecha en tal 
circunstancia, sino el reagrupamiento de los medios lin¬ 
güísticos en circunstancias diferentes, ningima esencia de lo 
«bello» obliga a utilizar un mismo adjetivo en una bella 
mujer, una bella cafetera y un bello proyecto. No sería nin¬ 
gún absurdo que en estos tres casos se utilizaran tres tér¬ 
minos diferentes. De ahí, en pedagogía, los peligros de la 
ilusión del «completamente natural», que procede solamen¬ 
te de nuestra costumbre de comunicar en tal o cual lengua: 
no es más «natural» adoptar el orden sujeto-verbo-objeto que 
el orden sujeto-objeto-verbo. No es más natural tener una 
palabra para designar la nieve, que veinte para caracterizar 
estados diferentes de lo que llamamos la nieve. No es más 
natural deber expresar gramaticalmente el tiempo que la 
naturaleza momentánea o continua de la acción, como hace 
el francés con medios léxicos como venir de o continuer á 
(acabar de o continuar haciendo). 
Que una lengua no es «completamente natural», deter¬ 
minada por los caracteres de la realidad extra-lingüística 
que se comunica, se ve incluso en el hecho de que este 
instrumento de comunicación se adapta a las circunstan¬ 
cias de la comunicación: la fonología y la sintaxis —^y no 
sólo el léxico, como es evidente— no son las mismas se¬ 
gún se trate de bromear o de hacer un curso de química. 
Y como cada uno ha aprendido a hablar practicando la 
Caracteres grates, del leng. Consecuencias pedagóg. 17 
comunicación en circunstancias diferentes, cada uno tiene 
hábitos lingüísticos parcialmente diferentes de los de todos 
los demás, no siendo posible la comimicación más que por¬ 
que somos capaces de comprender un gran número de 
procedimientos lingüísticos que no utilizamos jamás; dicho 
de otro modo, porque nuestros hábitos como receptor son 
mucho más amplios que nuestros hábitos como emisor. Así 
hay que optar por enseñar una norma, a sabiendas de que 
es forzosamente abstracta en relación con los usos reales 
del conjunto de los sujetos y que no constituye «la lengua 
real» con relación a la cual los usos efectivos no serían sino 
desviación. Es, por ello, necesario que el pedagogo tenga 
conciencia de ese carácter de opción que presenta la nor¬ 
ma y que practique esa opción de la manera más razonable 
posible, con referencia a un uso actual, general, homogéneo 
y no imponiendo tal o cual regla encontrada en una gramᬠ
tica. Un niño francés puede y debe comprender que debe 
distinguir /s/ de ///, pero que puede pronunciar lait indi¬ 
ferentemente con una e cerrada o abierta. 
Finalmente señalaremos que deñnir la lengua como ins¬ 
trumento de comunicación es añrmar que en lo esencial su 
organización se explica por ese carácter, sin negar por lo 
demás que pueda tener otros usos, de expresión, de juego, 
de estilo, etc. Pero tales usos son derivados. Así, la ense¬ 
ñanza del estilo no puede ser sino secundaria con relación 
a la enseñanza de la lengua «común», ya que el esfuerzo de 
estilo no puede ser comprendido sino como esfuerzo de di¬ 
ferencia con relación al uso común o más bien, ya que toda 
diferencia no es por sí misma hecho de estilo, esfuerzo 
para utilizar para ñnes de comunicación las características 
de la lengua no necesarias para la comunicación (estructura 
rítmica o valor evocador de tal fonema, por ejemplo). 
TEORÍA LINGÜÍSTICA. — 2 
18 Teoría lingüística y enseñanza 
¿Por qué universal? Primero, porque es utilizado por to¬ 
dos los hombres, como se ha visto más arriba. Pero tam¬ 
bién porque no hay un objeto preciso determinado de ante¬ 
mano, como en los códigos de las señales de tráfico o de cir¬ 
culación marítima, por ejemplo. Además, si ciertos sistemas 
de comunicación pueden ser más económicos en una cir- 
cvmstancia dada (símbolos matemáticos, químicos, etc.) es 
sólo en función de un fin muy particular. No hay, por el 
contrario, nada de lo que se pueda sentar a priori que los 
usuarios de una lengua no tengan los medios de comunicar¬ 
lo gracias a esa lengua. 
Desde el punto de vista pedagógico, ello entraña dos 
consecuencias principales: no se puede, en primer lugar, en¬ 
señar completamente una lengua con ayuda de un código 
más pobre, concretamente con el de las imágenes, que no 
podrá expresar relaciones como las de duración o causalidad 
si no es precisamente por una convención lingüística. En 
segundo lugar, si no hay que considerar la lengua propia 
como completamente natural, como si tradujera mejor la 
realidad que las otras, tampoco hay que considerar las di¬ 
versas lenguas como manifestación de visiones del mundo 
incompatibles e incomparables. Es cierto que cada lengua 
constituye como una elección de lo que se debe obligato¬ 
riamente decir cuando se la habla, de cuál es el objeto de 
una distinción gramatical, de lo que se expresa por una 
unidad léxica o de lo que no puede ser comunicado más 
que por un sintagma más o menos complejo. Pero es cierto 
que de forma más o menos costosa puede decirse cualquier 
cosa en cualquier lengua; si se prefiere, la traducción es 
siempre difícil, jamás imposible, habida cuenta del hecho de 
que el sentido de los mensajes no está en ellos, sino que se 
dirige a hombres, y que se plantea el problema del parecido 
de sus experiencias. 
Caracteres grales. del leng. Consecuencias pedagóg. 19 
LA COMUNICACIÓN ES ORAL, POR TANTO LINEAL 
Y SE HACE MEDIANTE SIGNOS ARBITRARIOS 
Que el único instrumento de comunicación universal en¬ 
tre los hombres sea el oral no es un hecho evidente. Después 
de todo, el mimdo no está hecho esencialmente para nos¬ 
otros de sonidos, sino de cosas que podemos ver y sobre las 
cuales podemos actuar. El mundo percibido por el hombre 
se caracterizaesencialmente por la coordinación de la vista 
y del tacto. Esto contribuye a afirmamos en que no es su 
relación directa con la realidad que reproduce lo que ha 
hecho que el lenguaje se haya impuesto en la especie hu¬ 
mana, sino las posibilidades que ofrece de establecer rela¬ 
ciones entre los hombres. La primera consecuencia pedagó¬ 
gica que se puede sacar es que no se puede comprender, 
considerándola aisladamente, la organización de la lengua 
escrita, ya que un mensaje gráfico no es necesariamente li¬ 
neal y que, cualesquiera que sean las divergencias de la or¬ 
tografía con relación a la pronunciación, las letras de nues¬ 
tro alfabeto son primordialmente representantes de fonemas. 
Si la organización de la lengua escrita no se concibe 
más que por el análisis de la lengua oral, se debe correla¬ 
tivamente hacer notar que el conocimiento del sistema es¬ 
crito puede estorbar o favorecer la adquisición del sistema 
oral, y a la inversa, según su grado de divergencia. En el 
caso del francés, al menos al principio de su enseñanza, las 
interferencias negativas están por encima, evidentemente, 
de las positivas. Concretamente, en función de la no-corres¬ 
pondencia regular entre letras y fonemas (é, ai, ais, et, est, 
etcétera, son diferentes transcripciones de e cerrada, pero 
a veces y sin regularidad de e abierta), de la diferencia de 
marcas morfológicas (en ces grands-péres se promenaient. 
20 Teoría lingüística y enseñanza 
oralmente sólo la diferencia [e/o] indica que se trata de un 
plural), de la propia organización sintáctica (los procedi¬ 
mientos de valoración, normales en la lengua oral: elle, elle 
vient) que no se admiten en una cierta lengua escrita. 
Como se ha dicho ya, un sistema de comunicación, vocal, 
lineal, no podrá en lo esencial ser simbólico, tal que los 
signos que lo compongan valgan gracias a su parecido con 
las realidades que comunican. Pero hay que precisar que 
ese carácter arbitrario del signo se realiza a dos niveles: 
primero, el de la correspondencia entre una realidad signi¬ 
ficada y los signos constitutivos del significante correspon¬ 
diente: por ejemplo, ni horse, ni cheval, ni Pferd, ni caballo 
tienen un parecido formal con el animal que designan. Por 
otra parte, hay arbitrariedad en la relación entre el corte 
de significado y la realidad a significar: lo que es negro en 
español, será niger o ater en latín (algo así como «negro 
brillante» y «negro mate»), etc. Si las lenguas no fueran 
arbitrarias más que en el primer sentido, sería normal en¬ 
señarlas por traducción, bastaría aprender que a un signi¬ 
ficado dado corresponde en tal lengua tal significante, en tal 
otra lengua tal otro significante. Pero precisamente porque 
esta identidad de corte de significado no existe, la traduc¬ 
ción lejos de ser el ejercicio más simple, constituye por el 
contrario el ejercicio más delicado. 
LAS UNIDADES LINGÜÍSTICAS 
SE DEFINEN POR OPOSICIONES 
Si un signo no vale por su parecido con la cosa signifi¬ 
cada, no puede valer más que por sus relaciones con los 
otros signos. La palabra manzana no comunica el conjunto 
de caracteres particulares de la manzana que yo pido; aún 
Caracteres grates, del leng. Consecuencias pedagóg. 21 
menos el conjimto de caracteres comimes a todas las man¬ 
zanas. Comunica lo que opone la manzana a las realidades 
diferentes: lo que no es fruta, así como, entre las frutas, 
las que no son manzanas. El sentido de manzana sería evi¬ 
dentemente diferente si pera, membrillo, etc., no existieran, 
en cuyo caso el sentido de manzana podría ser cualquier 
cosa como «fruta con pepitas». 
Ciertamente, cuando se habla, se piensa en lo que se 
quiere decir y no en el conjunto de términos que se opo¬ 
nen al que se utiliza y que le dan su valor. Según esto, se 
puede enseñar la palabra manzana asociando esos sonidos 
a un dibujo que evoque una manzeina. Pero una lengua no 
se conocerá realmente hasta que se haya dominado el sis¬ 
tema de las imidades que se oponen en im campo dado. 
Así, no será repitiendo frases en imperfecto como se com¬ 
prenderá el sentido de ese tiempo, sino oponiendo el im¬ 
perfecto al pretérito perfecto, primero en frases aisladas, 
después en sus relaciones en la cadena frente a otros ver¬ 
bos en tiempos diferentes. 
Esto vale igualmente para las imidades lingüísticas que 
no tienen sentido por sí mismas y sirven para distinguir 
unos significEmtes de otros: los fonemas. Lo que importa 
para enseñar el sonido ü en francés no es repetir: Lula 
a vu la rué Daru, sino llegar a reconocer y realizcur la opo¬ 
sición de ü con los sonidos con los que corre el riesgo de 
ser confundido, sobre todo i y u. Segunda consecuencia 
pedagógica: los hábitos lingüísticos que no desempeñan una 
función precisa en la comunicación no presentan tampoco 
ninguna urgencia pedagógica: es el caso de todas las reali¬ 
zaciones de r en francés: sea anterior o posterior, fricativa 
o vibrante, su papel es el mismo y no será preciso apresu¬ 
rarse a corregir las r diferentes de las r fricativas posterio¬ 
res parisinas. 
22 Teoría lingüística y enseñanza 
TODO LENGUAJE ES ARTICULADO 
Esto significa que una lengua no sólo está compuesta de 
unidades que se oponen en un punto dado (la que se emite 
oponiéndose a las que no son ella). Estas unidades cambian 
asimismo de función cuando, en la cadena hablada, están 
en relación diferente con las otras unidades: así i en el 
francés pli y en pile, así gendarme en el gendarme coge al 
ladrón y el ladrón coge al gendarme. Esto es lo que per¬ 
mite, con un número limitado de unidades, producir xm 
número indefinido de mensajes. 
De ahí la necesidad de enseñar las diversas relaciones 
posibles de una unidad con las otras: para los fonemas las 
diversas posiciones en las que puede encontrárseles; para 
las unidades significantes, los numerosos tipos de relación 
que son susceptibles de tener. Lo que quiere decirse al 
afirmar que una lengua está estructurada es que se en¬ 
cuentran relaciones idénticas entre unidades completamente 
diferentes. Nada tiene que ver im elefante rosa con un la¬ 
drillo hueco; pero rosa es a elefante lo que hueco es a 
ladrillo, lo que la gramática llama tradicionalmente tm epí¬ 
teto, es decir un cierto tipo de expansiones del nombre, 
cuya relación con el nombre está marcada por su posición. 
La existencia de tales relaciones idénticas es la que permite 
acelerar la adquisición de las lenguas, en la medida eviden¬ 
temente en que no se haga más que repetir frases, en 
que no se enseñe la gramática como la obligación que im¬ 
pide decir Pedro bueno y obliga a decir Pedro es bueno, 
sino como la posibilidad de hacer que un número limitado 
o ilimitado de unidades desempeñe los papeles que desempe¬ 
ñan Pedro, es y bueno. 
Caracteres grates, del leng. Consecuencias pedagóg. 23 
En esto es en lo que la adquisición lingüística es un 
aprendizaje inteligente, que permite pasar por analogía de 
una construcción a otra estructuralmente idéntica, incluso 
cuando aparentemente esté compuesta de imidades entera¬ 
mente diferentes. 
Hemos de considerar aún que no todos los procedimien¬ 
tos de articulación desempeñan igual función: la articu¬ 
lación está jerarquizada. El lenguaje sirve para comunicar 
oralmente, por tanto según la línea del tiempo, una reali¬ 
dad no lineal. Según su complejidad, cada enunciado pone 
en relación un número más o menos grande de aspectos, de 
dimensiones según las cuales analiza la realidad. Cierta¬ 
mente las implicaciones semánticas de los términos permi¬ 
ten unirlos: es algo de este tipo lo que sucede cuando el 
niño pasa el estadio de los mensajes compuestos de una 
sola unidad (no articulados), papá vene querrá decir, según 
los casos: papá viene, quiero que venga papá, etc. Pero un 
procedimiento tal es limitado, frecuentemente ambiguo y 
no permite la considerable economía que efectivamente se 
encuentraen las lenguas ligada al hecho de poder reagru¬ 
par varias unidades de múltiples maneras, como en el gato 
muerde al perro, frente a el perro muerde al gato. En toda 
lengua existen procedimientos que sirven para pasar de la 
sucesión necesaria de los signos a las relaciones no lineales 
que se quieren comunicar: son los procedimientos sintác¬ 
ticos. Esta unidad de la función sintáctica tiene consecuen¬ 
cias pedagógicas: por supuesto, la sintaxis no debe enseñarse 
como una suma de reglas, parecidas a las que constituyen 
un sistema de lógica. No son inteligibles sino en su fun¬ 
ción de reagrupamiento. Que sopa se coloque después de 
come en Pedro come la sopa no es evidentemente un re¬ 
flejo de la experiencia, como tampoco si le precediera. No 
es tampoco una pura regla de «corrección gramatical». Ese 
24 Teoría lingüística y enseñanza. 
hecho sintáctico tiene un sentido como la substitución de 
sopa por pan tiene sentido, pero es un sentido puramente 
relacional: significa que sopa no está en la misma relación 
con comer que Pedro, sino en la misma, dejando aparte el 
sentido de los términos, que dinero a da en da dinero. 
Si se consideran así los hechos de sintaxis, como medios 
de reagrupamiento, llegaremos a relacionar hechos de apa¬ 
riencia diferente, tanto relaciones en el interior de la pala¬ 
bra, como el caso latino y relaciones entre palabras, como 
la posición del sujeto en francés, igual que en el interior 
de una misma lengua la misma función se marcará por 
procedimientos diferentes (así en trata de hacer daño y 
quiere hacer daño). 
Por tanto los hechos se clasificarán según sean o no 
funcionales. Si comparamos los tres enunciados: la conejo 
come el hierba, conejo come hierba, come conejo, se com¬ 
prueba que los tres son erróneos, aunque sus faltas no 
afecten por igual a la comunicación. La primera concierne 
sólo a la morfología; si bien existe el signo artículo, la for¬ 
ma que debe tomar obligatoriamente y sin que ello cambie 
el sentido ante hierba y conejo no se ha respetado. El se¬ 
gundo es erróneo por la ausencia de precisiones que la len¬ 
gua española obliga a aportar: las que aportaría un artícu¬ 
lo numeral, posesivo, demostrativo, etc. La falta más 
importante concierne al signo completo, significante y sig¬ 
nificado y no sólo a la forma. Sin embargo, a diferencia de 
lo que se encuentra en la tercera frase, las relaciones están 
marcadas de manera unívoca entre las tres unidades cons¬ 
titutivas. La segunda frase falta contra las opciones obliga¬ 
torias del español, la tercera contra la misma sintaxis; come 
conejo no es un enunciado, puesto que nada indica cómo 
deben unirse los dos elementos: ¿se debe entender algo 
como el conejo come o hay conejo para comer? 
Caracteres grates, del leng. Consecuencias pedagóg. 25 
Se puede decir, para concluir, que lo que hace posible 
la adquisición de una lengua es precisamente que está es¬ 
tructurada, que un pequeño número de procedimientos se 
emplean en ella de forma recurrente. Pero todo no está 
organizado en las lenguas así, esencialmente por razones dia- 
crónicas, y también a veces a causa de la fantasía de los 
críticos que hacen a las lenguas difíciles. Entre esos he¬ 
chos particulares que perturban la adquisición están, en 
primer lugar, las reglas morfológicas: nadie puede adivinar 
que en francés no se dice les chevals o je veux sorter. Des¬ 
pués, las restricciones impuestas a la creación léxica: ¿por 
qué no sacar fourcher de fourche como bécher de béche? 
Luego, las restricciones a la combinatoria sintáctica o léxi¬ 
ca: ¿por qué je souhaite qu’il vienne, y no j’espere qu’il 
vienne?; ¿por qué chercher á y essayer de?; ¿por qué sólo 
se puede exercer une profession, pero no la faire ni la jouer? 
Lo mismo pasa, finalmente, con las variaciones de sentido 
de una palabra según los contextos, que se pueden a veces 
comprender a posteriori y más raramente prever: nada obli¬ 
ga a la regadera a estar provista de una alcachofa y no de 
una cabeza. A los mecanismos de economía que permiten la 
adquisición «inteligente» se oponen los mecanismos de di¬ 
versificación formal y de fijación que obligan a la adquisi¬ 
ción «uno tras otro». El análisis lingüístico debe, por supues¬ 
to, ayudar al enseñante a encontrar los hechos estructurales 
no manifiestos que facilitan la adquisición, pero también 
inversamente a no buscar, como se hace demasiado a menu¬ 
do en las gramáticas psicológicas, justificaciones a hechos 
que no representan sino la fijación de reglas. 
Universidad René-Descartes. 
SINTAXIS Y LINEALIDAD 
Mortéza Mahmoudian 
o 
Los fenómenos que se derivan del carácter lineal del sig¬ 
nificante lingüístico sirven de criterio en el análisis sin¬ 
táctico; la importancia que se les conceda depende am¬ 
pliamente de las posiciones teóricas que se adopten. Antes 
de examinar el lugar que ocupa la linealidad en las teorías 
sintácticas parecen necesarias algvmas advertencias termi¬ 
nológicas. 
1 
LA SINTAXIS 
Existen multitud de definiciones de la sintaxis. No es 
nuestro propósito discutir todas las definiciones y apreciar 
su adecuación en el estudio del signo lingüístico. Nos con¬ 
tentamos con precisar que el término sintaxis se emplea 
aquí para designar el estudio de la combinación de las uni¬ 
dades significantes, mientras que la morfología designa la 
disciplina que tiene por objeto el estudio de las variaciones 
Sintaxis y linealidad 27 
del significante de esas unidades. Por ejemplo, el enunciado 
elle parait toute courageuse. La sintaxis se ocupa de las re¬ 
glas que presiden la combinación de las unidades: la uni¬ 
dad significante (o monema) parait(re) es combinable con: 
«pronombre» (elle parait), «imperfecto» (elle paraissait), 
«adjetivo» (elle parait courageuse), etc. La morfología de¬ 
duce las variaciones que experimenta el significante de esa 
imidad: parait, paraiss(ait), parait(ra), par(u), etc. De este 
modo todos los hechos combinatorios incumben a la sin¬ 
taxis, cualquiera que sea el marco: un segmento restrin¬ 
gido (parait -f ra) o un segmento más importante (elle pa¬ 
rait -f courageuse). Por otra parte, todas las variaciones del 
significante proceden de la morfología, tanto en los límites 
de un pequeño segmento (paraissait) como en un segmento 
más vasto (¡-tl-te de toute y /zl-se de courageuse). Se ve 
la diferencia entre la definición anterior y la aceptación 
más corriente, según la cual la sintaxis es el estudio de la 
frase y se distingue de la morfología, que es el estudio de 
la palabra. El inconveniente de esta última definición es 
que tanto la sintaxis como la morfología tratan de los mis¬ 
mos hechos (combinación de los monemas y variación de 
su significación), pero en marcos diferentes: el de la frase 
para una y el de la palabra para otra. Ahora bien, parece 
que en el plano de la lingüística general no se puede dar 
una definición precisa de la palabra, ni se debe postular 
la existencia de la palabra comó unidad forzosa en todas 
las lenguas ^ 
1 Cf. André Martinet, Le mot, en Diogéne, 51, 1965, págs. 39-53; 
Henri Freí, Criíére de délimitation, en Word, 10, 1954. 
28 Teoría lingüística y enseñanza 
2 
LA LINEALIDAD 
Por linealidad (o sucesividad) se entiende que el signi¬ 
ficante del signo lingüístico, al desarrollarse en el eje del 
tiempo, es unidimensional. Consiste en una sucesión de ele¬ 
mentos llamada generalmente cadena hablada. Gracias a la 
linealidad nos es posible determinar las relaciones posicio- 
nales de los elementos en la cadena. Dada una imidad, se 
puede siempre determinar qué la precede o qué la sigue. 
Se comprende bien el carácter necesario de la linealidad 
desde el momento que se concibe la fonía como la sustan¬ 
cia primaria en la que se manifiesta el significante lingüís¬ 
tico. En efecto, dos elementos fónicos no pueden aparecer 
generalmente en un mismo punto del eje temporal^. Esta 
obligaciónno existiría si las lenguas fueran indiferentes a 
la sustancia del significante, si esa sustancia fuera, por ejem¬ 
plo, visual. 
3 
LUGAR DB LA LINEALIDAD 
EN EL ANÁLISIS SINTÁCTICO 
La forma en que se define el signo, objeto del análisis 
sintáctico, determina el papel que corresponde a la lineali¬ 
dad en ese mismo análisis. El signo lingüístico puede con- 
2 Hay ciertamente imidades que pueden superponerse a los ele¬ 
mentos lineales, como el acento o los tonos. Pero no es sino una 
excepción a la regla, pues si se conocen lenguas que tienen unidades 
fonemáticas (= lineales) pero desprovistas de tono y de acento (= uni¬ 
dades no lineales), por el contrario no se podría concebir una lengua 
con tonos (o acentos) sin fonema. 
Sintaxis y linealidad 29 
cebirse como unidad de una cara (la cara manifiesta) o 
como unidad de dos caras (significado y significante). Por 
otra parte, puede reconocérsele un carácter ya puramente 
formal de haz de relaciones, ya a la vez formal y sustancial 
(sustancia fónica y sustancia semántica). Esta doble dico¬ 
tomía ofrece cuatro posibilidades teóricas, como muestra 
el esquema siguiente: 
Puramente formal A la vez formal y sustancial 
Una cara . . Una cara; puramente for- Una cara; a la vez formal y 
mal. sustancial. 
Dos caras . . Dos caras; puramente Dos caras; a la vez formal 
formal. y sustancial. 
4 
EL SIGNO COMO UNIDAD DE UNA CARA 
DE CARÁCTER PURAMENTE FORMAL 
Ninguna corriente lingüística, por lo que conocemos, se 
ha preocupado de definir la unidad sintáctica como de cara 
única y de carácter puramente formal. Aunque la posibili¬ 
dad de tal opción teórica no hay que excluirla, no vemos 
el interés que pudiera tener aquí el discutir las consecuen¬ 
cias que tendría esa opción para la sintaxis. 
30 Teoría lingüística y enseñanza 
5 
EL SIGNO COMO UNIDAD DE CARA ÚNICA 
A LA VEZ FORMAL Y SUSTANCIAL 
Se puede considerar el signo como unidad de una sola 
cara, la cara significante. Es la posición de los distribucio- 
nalistas, cuya figura más representativa es Zellig S. Harris. 
Para Harris, el morfema (= unidad sintáctica mínima) no 
es otra cosa que una sucesión de fonemas, cuyo sentido se 
excluye totalmente de una descripción puramente lingüís¬ 
tica. No niega la existencia de la significación en el len¬ 
guaje, pero no reconoce el sentido como una especificidad 
del lenguaje, al comportar toda actividad humana un sen¬ 
tido. Que el lenguaje sostenga relaciones de un tipo par¬ 
ticular con el sentido no implica que haya una relación 
término a término entre la estructura (distribucional) de 
una lengua y el sentido ^ 
Si se adopta esta posición teórica, el análisis sintáctico 
no podrá apoyarse en los fenómenos significados. Reposará 
únicamente en los criterios que se desprenden del signifi¬ 
cante (fónico). La linealidad proporciona, pues, todos los 
criterios de análisis a todos los niveles; en fonología como 
en sintaxis. En sintaxis se considerarán, al principio, como 
idénticos los segmentos que tienen la misma constitución 
fonológica ^ Se examina a continuación la unidad así aisla- 
í Zellig S. Harris, Distributionál Structure, en Word, 10, 1954, 
págs. 146-162; en abreviatura Distr. Véase especialmente §§ 2 y 3 (trad. 
francesa en Langages, 20, 1970, págs. 16-34). 
4 En la medida en que los fonemas, ellos también, se identificasen 
por su distribución, no sería exagerado decir que todos los criterios 
proceden del carácter lineal de los elementos fónicos. Cf. Harris, Struc- 
tural Linguistics, 4.‘ ed., § 2.1 (en abreviatura Str. Ling.). 
Sintaxis y linealidad 31 
da en sus colocaciones junto a los otros segmentos. Dos 
apariciones de un segmento fonemático son el mismo mor¬ 
fema si tienen la misma distribución. Por distribución hay 
que entender el conjunto de condicionamientos en los cuales 
aparece un segmento. Por ejemplo, la serie fonemática fr. 
/parí/; se considerará como el mismo morfema el segmen¬ 
to /parí/ en je parle, nous parlons, on va parler. De la mis¬ 
ma manera consideraremos como el mismo morfema el 
segmento /pyi/ en je ne puis rien; le puits était profond; 
puis, nous sommes partis. En este último caso, el morfema 
que obtendremos tendrá una distribución diferente a la de 
todos los demás morfemas de la lengua. Por tanto, convendrá 
considerar tres morfemas diferentes /pyi/: 
1. Puis en je ne puis rien, donde tiene sensiblemente la misma dis¬ 
tribución que risque, désire, etc. 
2. Puits en le puits était profond, teniendo en cuenta su distribución 
parecida a la de ruisseau, trou, etc. 
3. Puis en puis, nous sommes partis, teniendo en cuenta la comuni¬ 
dad de su distribución con ensuite, enfin, etc. 5. 
Si en el ejemplo anterior el analista examina no la 
distribución de una secuencia fonemática (/pyi/) en todas 
sus apariciones, sino más bien su distribución común con 
otras secuencias, no es por razones semánticas. Es que por 
el primer procedimiento, es decir, considerando como un 
mismo morfema las tres apariciones de /pyi/, se obtendría 
una descripción demasiado complicada que presentaría poco 
interés, mientras que el segundo hace posible una descrip¬ 
ción simple, agrupando los morfemas en conjuntos (verbos, 
por ej.), dividiendo esos conjuntos en conjuntos más pe¬ 
queños (transitivos e intransitivos)*. Para aislar los segmen¬ 
tos que someteremos al análisis distribucional se puede re- 
5 Cf. Str. Ling., § 13.31. 
6 Cf. Distr., § 1. 
32 Teoría lingüística y enseñanza 
currir al sentido como fuente de indicios, pero los hechos 
de sentido no tendrán sino un valor heurístico, siendo el 
criterio decisivo, en todo caso, la distribución’'. Hay por 
otra parte un procedimiento de segmentación que nos dis¬ 
pensa de recurrir a las indicaciones del sentido: el recuento 
de los elementos sucesivos (successor count) *. Por ejemplo, 
un enunciado constituido por una sucesión de fonemas 
abcdefg, etc. En un primer momento se reúne un gran núme¬ 
ro de enunciados (idealmente todos los enunciados posibles 
de la lengua) que comiencen por a, después enunciados que 
comiencen por ab, luego enunciados que comiencen por 
abe, etc. En cada uno de los grupos de enunciados se saca 
el número de fonemas diferentes que se encuentren des¬ 
pués de a en el primer grupo, después de ab en el segun¬ 
do, etc. Estos fonemas se designan como los sucesores (po¬ 
sibles). Se puede comprobar que el número de sucesores 
varía al pasar de a a ab, de ab a abe, etc. Si se traza la 
curva del número de sucesores a medida que se avanza en 
el enunciado, se comprueba que cada cima de la curva 
anuncia el paso de im morfema a otro a reserva de verifi¬ 
caciones de detalle. La aplicación al morfema inglés -er 
permite ilustrar el procedimiento. A la pregunta «e¿cuándo 
-er es un morfema y cuándo es parte de morfema?», se 
encuentra respuesta en el recuento de los elementos suce¬ 
sivos de los enunciados he’s quicker y he’s clever^: 
a) 9 14 29 29 11 6 10 28 14 28 
h i y z k w i k 3 r 
b) 9 14 29 29 11 7 8 1 1 28 
h i y z k 1 e V 9 r 
7 Str. Ling., pág. 365, n. 6. 
* Str. Ling., pág. VI, n. 1. Cf. Harris, From Phoneme to Morpheme, 
en Language, 31, 1955, págs. 190-222. 
9 Las transcripciones dadas son las del inglés americano indicadas 
por Harris. 
Sintaxis y linealidad 33 
Como se desprende del recuento, el número de sucesores 
del fonema /k/ que precede a /o/ en a) es a su vez más 
grande que el de /i/ y el de /o/. El límite morfemático pasa 
entre /k/ y /o/; /or/ es pues un morfema (de hecho el 
morfema del comparativo). Por el contrario, /ar/ no es más 
que parte de morfema en b), donde no cumple esta condi¬ 
ción: el número de sucesores de /v/ no es ni mayor que 
el del fonema que precede (/e/), ni mayor que el dcl fone¬ 
ma que le sigue (/a/). 
6 
EL ANALISIS DISTRinUCTONAL RECLAMA 
TANTO EN SU ASPECTO TEÓRICO COMO EN 
EL practico mAs de una observación 
Lo que permite agrupar las series fonemáticas diferen¬tes en conjuntos es el parecido distribucional de esas se¬ 
ries. Ahora bien, todos esos conjuntos no tienen el mismo 
«status». Si se consideran los conjuntos siguientes: I) /pyi/ 
puis, /po/ peux y /puv/ pouv(ais); II) /pyi/ puis, /vo/ 
veux y /dezir/ désire; III) /pyi/ puis, /parí/ parle y /mar§/ 
marche, se comprueba que hay ciertos parecidos distribu- 
cionales entre /pyi/ y las otras series. No tenemos ninguna 
razón para identificar, en rigor, el conjunto a un morfema 
en I), a una subclase de verbo en II) y a la clase de los 
verbos en III). Se puede plantear el problema así; ¿cuál es 
el grado de parecido distribucional que permite identificar: 
I) las variantes de un morfema; II) los morfemas de una 
subclase; III) las subclases de una clase? 
Los hechos distribucionales a veces se explotan con 
fines diametralmente opuestos. Por una parte se agrupan 
segmentos en un mismo conjunto por el hecho de la dife- 
TEORÍA LINGÜÍSTICA. — 3 
34 Teoría lingüística y enseñanza 
rencia de su distribución: puis, pouv(ais) y puiss(ance) se 
consideran variantes de un mismo morfema, porque están 
en distribución complementaria, es decir, porque presen¬ 
tan diferencias distribucionales; por ello, donde aparece 
uno, los otros se excluyen. Por otra parte, segmentos (in¬ 
cluso si son fonológicamente idénticos) se reparten en con¬ 
juntos diferentes sobre la base de sus diferencias distribu¬ 
cionales: /pyi/ es verbo en je puis y nombre en le puits. 
Nada justificaría dos usos tan opuestos de un mismo fenó¬ 
meno distribucional a no ser los fenómenos significados. 
Nada justificaría tampoco el reagrupamiento de los segmen¬ 
tos puis, peux, puiss(ance) como variantes de un mismo 
morfema, siendo el criterio de reagrupamiento, unas veces, 
semejanzas distribucionales (el caso de puis y peux), otras, 
diferencias distribucionales (el caso de peux y puiss(ance)). 
La noción de clase distribucional presenta problemas a 
los que no se ha dado ninguna solución. Una clase distri¬ 
bucional (por ej., la de los pronombres je, tu, il...) se ca¬ 
racteriza por el hecho de que sus elementos tienen una 
comunidad de distribución. Y esto, con relación a elementos 
del contexto (en este caso, de los verbos: parle, marche, 
mange...) que se identifican según su identidad fonológica. 
Pero sin recurrir al sentido, no sabemos si estamos ante 
manifestaciones de un mismo morfema en je parle, tu 
parles, il parle, o ante tres morfemas distintos como es el 
caso de puis, (je) puis y (le) puits. Por consiguiente, en un 
análisis puramente distribucional, nada nos impide agru¬ 
par en una clase distribucional je, le, et respectivamente en 
je puis, le puits, et puis. Lo cual dará una descripción dis¬ 
tribucional coherente, pero —se nos dice— demasiado com¬ 
plicada y de poco interés Lo que inclina, pues, a preferir 
10 Distr., § 1, 4.® apairtado. 
Sintaxis y linealidad 35 
la primera clasificación (je, tu, il) a la segunda es, en último 
análisis, la simplicidad de la descripción Si la simplici¬ 
dad es el criterio para juzgar la adecuación de una descrip¬ 
ción, hay que poder relacionar las diversas descripciones 
con datos conmensurables y establecer límites que permitan 
calificar ima descripción dada de simple y aceptable o de 
complicada y rechazable. Que sepamos, no existe procedi¬ 
miento seguro para medir la simplicidad de una descrip¬ 
ción con relación a otra. 
La segmentación por recuento de los fonemas sucesivos 
no carece de dificultades, como haría pensar el ejemplo del 
caso favorable del inglés he’s quicker-he's clever. A este 
respecto, nos contentaremos con citar dos ejemplos de re¬ 
cuento efectuados sobre enunciados franceses 
elle avait été sensible autrefois: 
11 32 34 16 31 19 32 11 33 24 31 23 32 18 16 
£ 1 a V e t e t e s á s i b 1 
16 15 9 2 1 1 31 
o t r 9 f w a 
il serait inconvenable d' y apporter un parapluie: 
33 32 20 27 30 33 19 12 11 8 2 2 1 1 15 27 
i 1 s 9 r e t £ k 5 V n a b 1 9 
35 33 17 15 2 1 1 31 31 22 14 30 22 7 5 1 31 
d i a P o r t e & P a r a P 1 y i 
Se ve que los resultados cifrados así obtenidos, si indi¬ 
can en ciertos casos el límite entre morfemas (por ej. en¬ 
tre apporter y un, un y parapluie), no lo hacen en otros 
n Str. Ling., § 13.31. 
>2 Ejemplos tomados de From Phoneme to Morpheme, tabla 5. 
36 Teoría lingüística y enseñanza 
casos. Según estas cifras, habría dos morfemas en il El 
procedimiento suscita otro problema: «Una vez obtenidas 
las cifras correspondientes a los diferentes fonemas suce¬ 
sivos ¿a partir de qué cifra se tiene un límite morfemá- 
tico? ¿Y por qué?». 
De lo que precede, se deduce que, tomado al pie de la 
letra, el análisis distribucional presenta cantidad de pro¬ 
blemas a los que no se puede aportar ninguna solución sin 
recurrir al sentido En la práctica del análisis distribu¬ 
cional el sentido está siempre presente. Si Harris llega a 
identificar como variantes de un mismo morfema segmen¬ 
tos fonológicamente muy diferentes, por ejemplo, /z/ y 
/(a)g/ «yo» en sintagmas verbales en cheroquí, es porque 
parte de la hipótesis de que «tienen evidentemente una re¬ 
ferencia personal» En realidad no hace más que separar 
variantes del significante sirviéndose como criterio de una 
constante significada: referencia personal. Un análisis dis¬ 
tribucional sin apelar al sentido se reduce al análisis com¬ 
binatorio. Éste tiene, sin duda alguna, su utilidad en el des¬ 
ciframiento del texto, pero también tiene sus límites. Si el 
estudio de la combinatoria pudiera bastar para la descrip- 
El marco de esta exposición no permite discutir los procedi¬ 
mientos de verificación y rectificación del recuento, que son empíricos 
y, evidentemente, ad hoc. Señalemos, sin embargo, que no siempre 
se sabe cómo actuar en caso de conflicto entre los resultados de dos 
procedimientos. 
1^ Cf. Émile Benveniste, Les niveaux de Vanályse Unguistique, en 
Problémes de Unguistique générale, págs. 119-131, especialmente pági¬ 
nas 121-122. Véase también Georges Mounin, Los problemas teóricos 
de la traducción, Madrid, Credos, 1971, págs. 35-41. 
15 Distr., § 4; cf. también Str. Ling., § 20.2, n. 6, donde Harris dice 
que, para determinar los morfemas, el lingüista puede servirse de 
criterios de sentido, pero los criterios decisivos deben formularse 
siempre en términos distribucionales. 
Sintaxis y linealidad 37 
ción, una lengua como el etrusco (de la que se saben leer 
los textos sin comprenderlos) debería poder ser descrita 
sin problema. 
7 
EL SIGNO COMO UNIDAD DE 
DOS CARAS PURAMENTE FORMAL 
En Otra concepción teórica, el signo se define como uni¬ 
dad de dos caras, pero de carácter puramente formal, sin 
que intervengan la sustancia fónica ni la sustancia semán¬ 
tica. Es la posición de la escuela glosemática cuyo funda¬ 
dor es Louis Hjelmslev. Cuando se adopta esta hipótesis, 
nos vemos conducidos a admitir que el significante lingüís¬ 
tico no es de carácter fónico, gráfico, etc. Y el significado 
no es de naturaleza semántica. Todos los elementos lin¬ 
güísticos deben definirse en términos formales. Por forma, 
hay que entender el conjunto de relaciones de dependencia 
que enlazan los elementos unos con otros. Con dos elemen¬ 
tos a y b, se pueden concebir tres tipos de relaciones en¬ 
tre ellos: 
— Determinación (a ^ b): la presencia de uno (a) presu¬ 
pone la del otro (b), pero no viceversa. 
— Interdependencia (a b): la presencia de uno presu¬ 
pone la del otro y viceversa. 
— Constelación (a'^b): la presencia de cualquiera de ellos 
no presupone la del otro. 
Las dos caras del signo se definen por su interdependen¬ 
cia: la expresión (=el significante) presupone el contenido 
(= el significado), como el contenido presupone la expre¬ 
sión, no pudiendo existir ninguno de los dos sin el otro. Si 
38 Teoría lingüística y enseñanza 
hubiera que tener en cuenta la sustancia, el francés habla¬ 
do sería una lengua diferentedel francés escrito (o del 
francés expresado por el morse, el braille o el alfabeto de 
los sordo-mudos). Sólo haciendo abstracción de la sustan¬ 
cia (en la praxis, de la expresión) se llega a comprobar 
la unidad estructural del francés a través de la diversidad 
sustancial. El objeto propio de la lingüística es la estruc¬ 
tura del lenguaje. El estudio de la sustancia pertenece a 
otras ciencias. Si no se mantiene la sustancia fónica como 
una característica del lenguaje, la linealidad pierde el dere¬ 
cho de ciudadanía en el análisis lingüístico. Un elemento de 
derivación (in-, -able por ejemplo) se define no como pre¬ 
fijo o sufijo, es decir, por el hecho de su anteposición o 
postposición, sino por el hecho de que presupone (= deter¬ 
mina) un radical (croy- por ejemplo), que está presupuesto 
(= determinado). En una palabra como incroyable, in- y -able 
presuponen croy-, y no al contrario. En otros términos, si 
suprimimos in- y/o -able, siempre tendremos una palabra 
(/krua/ crois, croy-). En cambio, lo que queda después de la 
supresión de croy- (es decir, in-, -able) no es una palabra 
8 
Es evidente que las relaciones de dependencia pueden 
no solamente ser necesarias, sino a veces suficientes en el 
análisis de los hechos sintácticos. Pero son también frecuen¬ 
tes los casos en que el único criterio disponible es la dis¬ 
posición lineal de los elementos. En sans aucune modifica- 
íion (sin ninguna modificación), las relaciones de dependen¬ 
cia bastan para poner en evidencia la relación de aucune 
Louis Hjelmslev, El lenguaje, Madrid, Credos, 1971, págs. 136-137. 
Sintaxis y linealidad 39 
con modification, relación que no se ve afectada por el or¬ 
den en que se dispongan los elementos: compárese sans 
aucune modification y sans modification aucune. No suce¬ 
de lo mismo con el ingl. root hair «peludo en la raíz», don¬ 
de la disposición lineal es necesaria para salvar la perti¬ 
nencia lingüística de la diferencia entre hair root «raíz del 
cabello» y root hair. 
En su análisis de ciertos sistemas de signos (que él asi¬ 
mila al lenguaje), tales como el carillón del reloj, el disco 
telefónico, Hjelmslev recurre a la noción de posición pero 
hace notar que «las posiciones se definen por las posibili¬ 
dades combinatorias y no (...) por la simple yuxtaposi¬ 
ción» Esas posibilidades tienen límites precisos. Es inte¬ 
resante comprobar que esos límites corresponden exacta¬ 
mente con los que impone la disposición lineal Dos 
elementos dados (root y hair por ejemplo) no pueden ad¬ 
mitir como máximo más que dos combinaciones diferentes 
(root hair y hair root)^. 
La teoría glosemática se ha quedado en un esbozo; hay 
pocas aplicaciones de esta teoría a las lenguas. De ahí que 
la intención de Hjelmslev no resulte tan clara como sería 
de desear, sobre todo cuando se trata de la relación entre 
>7 Louis Hjelmslev, Structure fondamentale du tangage, en Prolé- 
goménes á une théorie du langage, París, 1968, passim. 
** Ibid., pág. 196; cf. también págs. 194-195, compatibilidad. 
Que el ensamblaje de dos secuencias fonemáticas, por ej., ingl. 
/blask/ black y /bard/ bird pueda dar —en el mismo orden lineal— 
dos combinaciones diferentes, no invalida esta restricción. En efecto, 
cuando se tienen en cuenta hechos acentuales, no se podrá considerar 
/"blaek'bard/ bíack-bird «mirlo» y /'blask'bard/ black bird «pájaro 
negro» como formados por los mismos elementos. 
20 Ejemplos como el ingl. móving-van «furgón de mudanzas» y 
moving ván «furgón en movimiento» no invalidan lo que acaba de 
decirse, porque aquí intervienen factores nuevos: el acento y la je¬ 
rarquía acentual. 
40 Teoría lingüística y enseñanza 
forma y sustancia. Si, por afán rigorista, Hjelmslev se vio 
obligado, en un cierto estadio de sus investigaciones, a ha¬ 
cer abstracción de la sustancia (porque presenta variaciones 
continuas) para operar con unidades discretas, más tarde 
se dio cuenta de que, incluso para proceder a un análisis 
formal, es indispensable recurrir a la sustancia 
9 
EL SIGNO COMO UNIDAD DE DOS CARAS 
A LA VEZ FORMAL Y SUSTANCIAL 
Finalmente, se puede definir el signo como una unidad 
de dos caras que une una expresión fónica a un contenido se¬ 
mántico. Ésta es la posición de la escuela de Praga, en la 
que destaca Trubetzkoy, cuyo continuador más consecuente 
es Andró Martinet. Desde este punto de vista teórico, que se 
puede calificar de funcionalista, todo elemento se define a 
la vez por su forma (= función) y su sustancia. 
En las dos tendencias que acabamos de estudiar (supra, 
5-8), hay una posición extrema. Para Harris, todo hecho lin¬ 
güístico puede y debe definirse en términos de disposición 
lineal de los elementos fónicos. Para Hjelmslev, por el con¬ 
trario, la linealidad no tiene ningún valor; no es sino ima 
manifestación imperfecta del orden lingüístico interno, que 
es análogo al orden lógico. 
En un estudio funcional, los hechos fónicos —en la pra¬ 
xis los hechos de linealidad— se mantienen en la medida 
en que asumen una función a un nivel de análisis dado. La 
posición puede, en ciertos casos, ser la única señal de las 
21 Hjelmslev, La estratificación del lenguaje, en Ensayos lingüísti¬ 
cos, Madrid, Credos, 1972, págs. 47-90; véase especialmente págs. 57-58. 
Sintaxis y linealidad 41 
relaciones sintácticas como para el niño y la madre en el 
niño miraba a la madre y la madre miraba al niño. Puede, 
por el contrario, no intervenir en nada en la indicación de 
las relaciones sintácticas y servir solamente como medio de 
realce estilístico. Es el caso de le lendemain en le lendemain 
arrivait mon onde (al día siguiente llegaba mi tío) y mon 
onde arrivait le lendemain. La diferencia entre estos dos 
tipos de unidades significantes puede formularse en otros 
términos: en el último par de enunciados, las relaciones 
del elemento le lendemain están aseguradas por sus carac¬ 
terísticas semánticas; los elementos de ese tipo se llaman 
autónomos. En el otro par, gracias al carácter lineal (es de¬ 
cir gracias al orden) se marcan las relaciones sintácticas de 
la madre y et niño; esos elementos cuya función no está 
asegurada por sus rasgos semánticos, se designan como de¬ 
pendientes. Para indicar las relaciones sintácticas de los de¬ 
pendientes, existe otro procedimiento que consiste en la uti¬ 
lización de signos especializados para la indicación de fun¬ 
ciones (con, para, etc.) llamados monemas funcionales, que 
forman sintagmas autónomos combinándose con los depen¬ 
dientes. Un dependiente puede por tanto tener su función 
marcada por la posición (como en el ejemplo anterior: 
madre, niño) o por un monema funcional: con la madre, 
para la madre. 
El ejemplo le lendemain no debe hacer creer que es autó¬ 
nomo todo segmento que pueda desplazarse sin que cam¬ 
bie su función. Conviene notar que la desplazabilidad no es 
ni una condición necesaria ni una condición suficiente de la 
autonomía. No es necesaria pues hay monemas autóno¬ 
mos que tienen un lugar fijo: caro en ha pagado caro. Por 
22 Martinet, The Foundations of a Functional Syntax, en Mono- 
graph Series on Languages and Linguistics, 17, 1964, pág. 30. 
42 Teoría lingüística y enseñanza 
otra parte, ciertos contextos confieren a los dependientes 
cierta libertad de posición. Es el caso de mon onde en el 
ejemplo anterior. Es también el caso de Pablo en el hom¬ 
bre que vio Pablo..., es decir, el hombre que Pablo vio... Si 
es difícil encontrar un criterio operacional positivo para la 
autonomía, no lo es nada para los dependientes posiciona- 
les. La razón estriba en que, dado un segmento, no se puede 
tener más de un segmento que se le anteponga o pospon¬ 
ga inmediatamente De ello resulta que los dependientes 
posicionales se excluyen mutuamente en una posición dada, 
salvo en los casos de coordinación^'*. También un monema 
como aime, en fr., admite sólo un dependiente posicionalantepuesto (sujeto) y uno solo pospuesto (objeto): 
Paul aime Marte 
le páre... le fils 
la mére... la poupée 
23 Teóricamente, nada impide que un núcleo N tenga dos o más 
dependientes posicionales (Dj, D2, ...), todos antepuestos (o pospues¬ 
tos). En ese caso, para que un segmento pospuesto se reconozca como 
Dj, tiene que estar presente D| además de N y D2. Ese es el caso en 
yo llamo a Pedro Pablo en que Pedro se identifica como objeto (D,), 
por* su posposición a llamo (N) y Pablo se reconoce como «atributo 
del objeto» (D2) por su posposición a Pedro. Esto nos lleva a decir 
que hay una posición pertinente después de llamo (la de Pedro) y una 
posición pertinente a la vez después de llamo y de Pedro: la de Pablo. 
Pero esa doble posición pertinente, al no ser económica, parece poco 
explotada. 
2< Nótese que no puede decirse lo contrario; es decir que dos ele¬ 
mentos puedan excluirse mutuamente sin que tengan una posición 
pertinente. En el al. 
ich habe den Bauem aufgeweckt 
ich habe ihn aufgeweckt 
los segmentos den Bauern e ihn se excluyen mutuamente, pero no 
son dependientes posicionales. 
Sintaxis y linealidad 43 
Este dependiente posicional puede ser un monema o un 
grupo de monemas (subordinados: la jolie poupée o coor¬ 
dinados: Paule et Marie). Los dependientes posicionales se 
pueden reconocer por su posición pertinente. Esto tiene 
como corolario la relación de exclusión entre los depen¬ 
dientes posicionales. Mane, fils, poupée son dependientes 
posicionales: l.°) Porque antepuestos a aime no tienen la 
misma función que si se posponen, lo que no es el caso de 
le matin en il ne mange pas le matin; le matin, il ne mange 
pos. 2°) Porque cada uno de esos términos excluye a todos 
los demás con su presencia, dejando aparte los casos de 
coordinación. Esto permite distinguir entre el cobre, el hie¬ 
rro, el libro, por una parte, y de noche y caro, por otra. En 
él trabaja el cobre, la presencia de el cobre excluye la del 
hierro, el libro, etc. Mientras que de noche es compatible 
con el hierro y el cobre en él trabaja de noche. Es lo mismo 
lo que distingue la construcción de él vende caro y la de él 
vende su chalet. Notemos que, por dependiente posicional, 
no se debe entender que el elemento en cuestión cambie 
necesariamente de función al cambiar de lugar en el enun¬ 
ciado; la pertinencia de una posición puede manifestarse 
por las relaciones de exclusión. En efecto, en nuestro ejem¬ 
plo, mon onde conserva la misma función pospuesto que 
antepuesto a arrivait. No dudaremos en identificarle como 
dependiente «posicional», dadas sus relaciones de exclusión 
con Pablo, mi padre, etc. Una vez definidos los dependientes 
posicionales, se puede dar una definición negativa de los 
autónomos como los que no tienen una posición pertinente 
y por tanto no están en relación de exclusión con los de¬ 
pendientes posicionales. 
La no-pertinencia de la posición de los elementos autó¬ 
nomos puede manifestarse: 
44 Teoría lingüistica y enseñanza 
— Bien como colocación fija, es decir, por la imposibilidad de cam¬ 
bio de función a consecuencia de cambio de colocación; es el 
caso de caro, bien caro, come bien. 
— Bien como libertad de posición. A los cambios de posición no co¬ 
rresponde entonces ningún cambio de función. Así le lendemain, 
en nuestro ejemplo, conserva la misma función a pesar de su 
posible anteposición o posposición. 
Notemos que la autonomía de un elemento tal como 
bien no se confunde con la unifuncionalidad de elementos 
como mon. Éste no puede asumir su función más que cerca 
de un sustantivo, mientras que bien puede determinar a un 
verbo (il travaille bien), a un adverbio (bien longtemps), a 
un adjetivo (bien agréable). 
Aquí se puede plantear una cuestión: ¿la función de un 
autónomo continúa siendo la misma, cualquiera que sea su 
posición en la frase? Consideremos los dos enunciados en 
fr. je veux bien vous étre agréable y je veux vous étre bien 
agréable. Si, por función, entendemos «la contrapartida lin¬ 
güística de la relación entre un elemento de experiencia y 
el conjunto de la experiencia» “ diremos que bien, a pesar 
de permanecer autónomo, no tiene la misma función en los 
dos casos. Para caracterizar la función de un elemento, hay 
que determinar, l.°) qué tipo de relación desempeña y 2.®) 
con qué núcleo (o cuál es su punto de incidencia) Un 
elemento autónomo desempeña un solo y mismo tipo de 
relación con el núcleo; pero este núcleo no es —a diferen¬ 
cia de los unifuncionales— siempre el mismo. Para los au¬ 
tónomos, se puede decir entonces: función = relación -f 
punto de incidencia, ya sea la autonomía inherente al sig- 
25 Martinet, Langue et fonction, París, 1969, pág. 65. 
26 Martinet, Elementos de lingüística general, Madrid, Credos, 1968, 
§ 4.11. 
Sintaxis y linealidad 45 
niñeado u obtenida p>or la presencia de un monema^. El 
adjetivo es autónomo en francés: élégojite personne es sin¬ 
tácticamente idéntico a personne élégante. Pero la función 
de élégante, en cette élégante personne accompagnait une 
jeune filie, cambia si se le coloca en el entorno inmediato 
de filie. Igualmente, la función de derrota en los fenicios 
temian al enemigo en derrota se modiñeará si se coloca en 
derrota en la proximidad de fenicios. En los dos casos, los 
autónomos (élégante y en derrota) aun guardando la misma 
relación, cambian de función a consecuencia del cambio de 
punto de incidencia (es decir, del hecho del cambio de nú¬ 
cleo con el que entran en relación). 
Ni que decir tiene que allí donde no hay más que vma 
unidad significativa susceptible de ser el núcleo del seg¬ 
mento autónomo, el punto de incidencia no podrá interve¬ 
nir en la indicación de la función; función y tipo de rela¬ 
ción se confunden. 
10 
La teoría sintáctica funcional no pretende haber resuel¬ 
to todos los problemas. Indudablemente queda mucho por 
hacer. 
En sintaxis funcional, se opera con unidades de doble 
cara. La cara significante se examina tanto en su aspecto 
sustancial como funcional. En cuanto a la cara significada, 
el énfasis se pone generalmente en el estudio funcional. Un 
hecho parece sin embargo evidente: igual que en fonolo¬ 
gía, el estudio funcional encuentra valiosas indicaciones en 
27 En lo que precede, hemos empleado función y relación como 
sinónimos. Esta imprecisión terminológica se compensa por la elección 
de los ejemplos en que dos conceptos no hacen más que uno. Cf. in- 
fra, § 9 último párrafo. 
46 Teoría lingüística y enseñanza 
el examen de la sustancia (se sabe que hay muchas proba¬ 
bilidades de que [i] y [j] sean variantes de un fonema y 
no es apenas probable que [h] y [q] lo sean), del mismo 
modo el estudio funcional de las unidades significantes ga¬ 
nará mucho apoyándose en los estudios de la sustancia del 
significado. La observación de Bloomfield “ de que la descrip¬ 
ción del sentido es el punto débil del estudio del lenguaje 
sigue siendo válida todavía hoy, después de treinta y cinco 
años. En esas condiciones, cualquiera que estudie el signo 
lingüístico en su doble cara se ve reducido a aproximacio¬ 
nes en el plano del significado. 
Ciertamente no se encontrará solución a los problemas 
lingüísticos si se retrocede ante la complejidad del estudio 
del sentido o ante la dificultad del examen de la sustancia. 
La teoría funcional, puesto que no pierde jamás de vista 
la necesidad de un estudio de los signos lingüísticos bajo 
su doble aspecto funcional y sustancial tanto en el plano 
de la expresión como en el del contenido, presenta la ven¬ 
taja de suscitar los problemas fundamentales. Si no aporta 
siempre una solución inmediata, al menos no los elude. 
Universidad de Lausana. 
28 Leonard Bloomfield, Language, Londres, 1935, pág. 140, § 9.1. 
EL ENUNCIADO MINIMO EN LA ENSEÑANZA 
DEL FRANCÉS! 
Frédéric Franqois 
Ahora se admite que la pedagogía de las lenguas debe 
basarse en el análisislingüístico, porque la estructura lin¬ 
güística condiciona el orden de aprendizaje, debido no sólo 
a que ciertos elementos son más frecuentes que otros, sino 
sobre todo a que la relación lingüística de dependencia de 
las unidades unas de otras, que constituye, en el plano de las 
unidades significantes, la sintaxis, condiciona el proceso 
pedagógico. Así, se admite que no se puede comenzar la 
enseñanza por debajo del nivel del enunciado (estudiar por 
ejemplo el nombre o el verbo por separado) y que, a la 
inversa, se debe ir de lo simple a lo complejo, por tanto co¬ 
menzar por enunciados simples. 
Todavía hay que precisar la naturaleza de ese orden 
sintáctico. Parece en particular inscrito en la naturaleza de 
toda sintaxis el que presente enunciados mínimos a partir 
de los cuales se construyen por expansión enunciados más 
1 Conferencia pronunciada en el Instituí Pédagogique National en 
febrero de 1968. 
48 Teoría lingüística y enseñanza 
complejos: elle et ses amis sont tres rouges et trés forts 
a partir de elle est rouge. 
Para comprender la razón de ser de esos enunciados 
mínimos, se puede primero examinar a contrario la posibi¬ 
lidad de una lengua en la que el problema del enunciado 
mínimo no se planteara, no porque no tuviera sintaxis (pro¬ 
cedimientos para unir de manera no lineal las unidades 
que deben sucederse en la cadena), sino porque cualquier 
imidad significativa podría constituir un enunciado; cual¬ 
quier unidad podría, gracias a un procedimiento adecuado 
(posición o monema fimcional, preposición o conjunción en 
francés), constituir una expansión de ese primer enuncia¬ 
do. No tendríamos evidentemente ninguna razón para no 
llamar lengua a un sistema de comimicación así constituido; 
de hecho, algimas lenguas se acercan a este tipo. En efecto, 
lo que se precisa ante todo para que haya lengua es la exis¬ 
tencia de una combinatoria entre unidades significativas, 
no la de una restricción a esta combinatoria tal como se 
expresa ordinariamente en forma de reglas. Pero es impor¬ 
tante preguntarse por qué los sistemas existentes están en 
grados diversos constituidos de otra manera. Se dirá que 
lo están sobre la base de la especialización sintáctica de los 
monemas; una lengua que estuviera compuesta únicamente 
de monemas no especializados en una función dada podría 
a primera vista pasar por la lengua más económica (o la 
más rica), al ofrecer el máximo de posibilidades combina¬ 
torias: ¿por qué la misma palabra no designaría el pie, el 
hecho de marchar, la cualidad pedestre, etc.? Pero de hecho 
esta lengua supondría además de las probabilidades semán¬ 
ticas que hacen variar el sentido de una imidad una multi¬ 
plicidad de procedimientos indicatorios de función que la 
transformarían en lo contrario: una lengua extremadamen¬ 
te costosa, ya que cada indicación léxica debería estar acom- 
El enunciado mínimo en la enseñ. del fr. 49 
pañada de una indicación sintáctica, al menos por la posi¬ 
ción. Una cierta dosis de restricción a la combinatoria (pie 
no puede desempeñar las mismas funciones que marchar o 
que pedestre) o de autonomía, es decir, de indicación de la 
función por la propia unidad (que no es sino el grado úl¬ 
timo de la restricción a la combinatoria sintáctica), como en 
come que no puede ser más que centro de enunciado, es a 
buen seguro económica. 
Ciertamente, toda sintaxis entraña unidades que desem¬ 
peñan funciones diferentes, pero esto no basta para expli¬ 
car por qué ai saucisses o chaise meuble o joli gentil no 
constituyen enunciados habituales en francés, ni sobre todo 
enunciados en los que la relación entre los términos esté 
asegurada. No se puede deducir esto de ninguna necesidad 
semántica; no es semánticamente necesario que haya «có¬ 
pula» o que haya que precisar el agente de toda acción. 
Una primera condición para deñnir el enunciado mínimo 
es por tanto precisar qué se entiende por «elemento nece¬ 
sario»; no es en efecto un término unívoco: así, los ele¬ 
mentos que faltan en los enunciados siguientes para que 
constituyan «enunciados normales» no faltan de la misma 
manera; pomme, tombe, la pomme rouge, pomme rouge 
tombe. Pomme aislado no tiene función asignable, la pom¬ 
me rouge carece igualmente de lo que es preciso para in¬ 
dicar sintácticamente la relación entre los términos, aun 
cuando el semantismo no sea ambiguo. Igualmente tombe, 
aunque no pueda desempeñar más que una sola función, la 
función predicativa, es decir, ser la unidad con relación a 
la cual se indican todas las demás funciones sintácticas, 
no puede constituir por sí mismo un enunciado, mientras 
que la función de todos los términos de pomme rouge tom¬ 
be está indicada y que la ausencia de un término «necesa¬ 
rio» la no cambia allí nada. Se deñnirá aquí el enunciado 
TEORÍA LINGÜÍSTICA. — 4 
50 Teoría lingüística y enseñanza 
mínimo por la presencia de los términos sintácticamente 
necesarios para poner en relación los elementos de ese enun¬ 
ciado mínimo, así como de las expansiones que pueden re¬ 
cibir con exclusión de los términos cuya ausencia no impide 
la identificación de la función de los otros términos, como 
la en la pomme tombe, o raí en j’aimerai la pomme. 
Un segundo problema es entonces el de la relación en¬ 
tre las funciones de los términos que componen ese enun¬ 
ciado mínimo. A priori nada impide 1) que un solo término 
del enunciado mínimo sea el centro y el resto sea expansión 
suya; 2) o que, por el contrario, dos términos, o más 
de dos, del enunciado mínimo sean cada uno aquel a cuyo 
respecto se organice el resto del enunciado, teniendo, por 
tanto, cada uno de sus complementos o no pudiéndose 
decidir de cuál de los dos depende la presencia de ex¬ 
pansiones. Tal posibilidad es la que ha ilustrado Jespersen 
cuando ha propuesto llamar nexus al conjunto indisoluble 
de dos términos, sin embargo diferentes, irreductible a la 
relación determinante-determinado. Así, en el estudio del 
enunciado en francés, nos preguntaremos si en Fierre man- 
ge, Fierre debe considerarse como un complemento de man- 
ge o si ambos deben considerarse como un conjunto de tér¬ 
minos sin relación jerárquica entre sí. Habrá que señalar, 
claro está, que no habría problema si toda expansión fuera 
facultativa; pero no es éste el caso. Se observará que por 
otra parte la opción entre las dos presentaciones no entra¬ 
ña una diferencia radical: se considere el sujeto como ex¬ 
pansión obligatoria o, por el contrario, el «núcleo» del enun¬ 
ciado constituido por la pareja «sujeto-predicado», los he¬ 
chos anotados permanecerán en parte los mismos: en cier¬ 
tos enunciados, los sujetos son obligatorios; tienen ciertas 
expansiones diferentes de las del predicado. La primera 
presentación (aquella en la que el «predicado» ocupa solo 
El enunciado mínimo en la enseñ. del fr. 51 
la cima de la organización sintáctica) parece, sin embargo, 
preferible: en efecto, existen en francés enunciados con 
predicado verbal o nominal sin sujeto, lo que puede in¬ 
clinar a concebir al sujeto como expansión. Además, el su¬ 
jeto tiene, en el conjunto, menos posibilidades de expansión 
que el predicado verbal. Especialmente, dado que en je 
viens, je es un autónomo, en la mayoría de los casos, la 
función del sujeto viene indicada por su posición y de ahí 
su dependencia con relación al verbo. Esto es lo mismo en 
j’ai une pomme. Se tendrán pocas ocasiones de pronunciar 
o de oír j’ai y ello no será sino debido a la débil especificidad 
semántica de ese mensaje. Sin embargo, une pomme conti¬ 
núa siendo sintácticamente una expansión obligatoria de ai 
porque su función viene indicada por su relación con res¬ 
pecto a ai. Es un elemento necesario en el sentido de que 
las modalidades temporales acompañan necesariamente al 
verbo, no en el sentido de elemento sintáctico en cuyo derre¬ 
dor gravitan los demás. 
Se llamará sintagma predicativo al conjunto