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PRESENTACIÓN 
________________________________________________________ 
 
 
 
PORTUGUÉS PARA HISPANOHABLANTES 
ASPECTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE UN ÁREA EMERGENTE 
DE INVESTIGACIÓN. 
 
 
ROCÍO ALONSO REY 
Universidad de Salamanca 
 
 
Este volumen constituye el número 12 de la revista Estudios Portugueses 
y Brasileños y se presenta como un número monográfico dedicado a estudios 
que abordan diferentes aspectos teóricos y prácticos del portugués para 
hablantes de español (PHE). 
 
1.- EL PHE COMO ÁREA EMERGENTE DE INVESTIGACIÓN. 
 
El Portugués para Hablantes de Español (PHE) es considerado como 
un campo de investigación (CARVALHO, 2002; ALONSO, 2012; CARVALHO, 
2013), un área (RABASSA, 2010; SCARAMUCCI, 2013) o un campo de 
conocimiento (SIMÕES ET AL., 2004: Prefácio) que forma parte del campo 
más amplio del Portugués como Lengua Extranjera (PLE). El PHE estudia 
aspectos relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje de 
portugués en el caso concreto de hablantes de español y trata de responder a 
un conjunto de características particulares que presenta ese proceso en estos 
aprendices en comparación con los aprendices de otras lenguas. 
La emergencia de esta especialidad coincide con un mayor desarrollo y 
difusión de la investigación del Portugués Lengua Extranjera en los años 90 
(RABASSA, 2011) y tiene su justificación en el reconocimiento de problemas 
específicos en la enseñanza de portugués a los hablantes de español. Si se 
interpreta el nacimiento del PHE como proceso emergente, cabría encontrar 
indicadores de que (i) hay conciencia de esos problemas específicos (ii) 
implica a un grupo de de investigadores en torno a un fin común y (iii) se 
plantea un programa de trabajo conjunto. 
ESTUDIOS PORTUGUESES Y BRASILEÑOS 10 
La coletánea de Almeida Filho (1995) con el título de Português para 
estrangeiros interface com o espanhol, responde a estos tres criterios y puede ser 
utilizada como fecha simbólica para la constitución del campo. En la 
introducción, este autor plantea explícitamente la divergencia de la 
enseñanza de PHE del conjunto del PLE, al considerar que la enseñanza de 
portugués a HE debe ser diferente de la que ofrecida a los aprendices 
hablantes de otras lenguas (ALMEIDA, 1995: 9). Reconoce, además, la 
existencia de un fin común, que formula en términos de observación "[d]os 
fenômenos (em parte específicos) de ensinar Português a falantes do 
espanhol" (ALMEIDA, op. cit: 11) y plantea, además, la posibilidad de 
establecer una "agenda de trabalho" (íbidem) a partir de las informaciones, 
discusiones y temas planteados en la coletánea. 
La conciencia sobre los problemas específicos en el caso de estos 
hablantes no era un tema nuevo dentro del PLE, estando presente en 
estudios anteriores a esta fecha. Así, por ejemplo, en Lombello et al. (1983) 
que sostienen que "um curso de Português para falantes de Espanhol deve 
ser realmente diferente dos cursos para outros estrangeiros" (op. cit: 127). 
Como Almeida (1995: 5) reconoce en la dedicatoria del libro, los estudios de 
Lombello se constituyen como "trabalho pioneiro (...) [n]o esconde-esconde 
do Português com o Espanhol". Esta particularidad del PHE, el hecho de 
que suscite problemas especiales (VAZQUEZ CUESTA Y MENDES DA LUZ, 
1971: 12), es también un tema que se encuentra en décadas anteriores, 
vinculadas a los estudios contrastivos que se desarrollan entre los años 50 y 
los años 70 (HOLTON, 1954; GARRISON, 1969; TEIXEIRA-LEAL, 1977; cf. 
SIMÕES ET AL. 2004 para otros autores). Con todo, se trata de estudios 
aislados que aunque coinciden en lo que se refiere al objeto no se organizan 
en torno a un fin común o una agenda de trabajo compartida. 
Otra obra de los 90 que muestra también el PHE como campo 
emergente es la coletánea PINTO Y JÚDICE (1998) Para acabar de vez com 
Tordesilhas, una obra que nace con la voluntad de promover el diálogo y 
cooperación entre países de lengua española y portuguesa, en la que se 
recogen varios estudios sobre la enseñanza de portugués a hablantes de 
español. 
La aceptación de esta especialidad como área autónoma dentro del 
marco del PLE, se puede ver en la obra de Santos y Cunha (1998) Ensino y 
pesquisa em Português para Estrangeiros, donde se incluye un apartado titulado 
"O ensino de português como L2 para grupos lingüísticos específicos" con 
un capítulo dedicado al PHE, concretamente, el capítulo 5 "O ensino de 
português como segunda língua para falantes de espanhol: teoria e prática". 
En la primera década del sXXI, el PHE se afianza como campo y entra 
en una etapa de desarrollo, marcada por la revisión interna del área y la 
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celebración de eventos, con dos hechos señalados: la publicación del artículo 
de Carvalho (2002) "Português para falantes de espanhol: um campo de 
pesquisa" y la celebración de los tres primeros simposios SEPFE en torno a 
este tema. 
En lo que respecta al primero, además de esa referencia explícita al 
PHE como campo de pesquisa en el título del trabajo, se trata de la primera 
revisión crítica del área. La que la autora da cuenta de los trabajos realizados 
hasta la fecha y los encuadra dentro de una visión unificada, un marco 
teórico predominante en el PHE, al que da el nombre de "modelo de 
interferencia" (CARVALHO, 2002: 598). Esta denominación obedece a la 
posición central que la transferencia negativa y, más específicamente, su 
manifestación formal, la interferencia, ocupa en los estudios del PHE. La 
autora asume, además, como objetivo explícito "levantar algumas questões 
ainda não respondidas que devem compor uma agenda de pesquisa" 
(CARVALHO, 2002: 605). 
El PHE ve además reforzado su estatuto de área de investigación 
gracias a la celebración los cuatro simposios SEPFE (Simpósio sobre Ensino 
de Português a Falantes de Espanhol). El I Simpósio se celebró en la 
Universidad de Arizona en marzo de 2003, el II Simpósio en la Universidad 
de Standford en marzo de 2006 y el III Simpósio en la Universidad Estadual 
de Campinas en julio de 2008. El resultado de los primeros se materializa en 
dos publicaciones de referencia para el PHE: Simões, Carvalho y 
Wiedemann (2004) Português para falantes de espanhol y Wiedemann y 
Scaramucci (2008) Português para falantes de espanhol. Ensino e pesquisa. Obras 
que marcan las tendencias dentro del campo, señalan las perspectivas de 
investigación y los problemas encontrados. 
La segunda década del s.XXI, comienza con una nueva revisión de la 
producción en el área. Rabassa (2010) hace un estudio sobre la bibliografía 
publicada en Brasil entre 1989 y 2010 que aborda la temática de la 
enseñanza/aprendizaje de portugués a hispanohablantes en contexto de 
inmersión, mostrando el proceso de desarrollo del campo en este país así 
como los nuevos horizontes a (re)descubrir. 
En marzo de 2011 se celebra el IV Simpósio de Português para 
Falantes de Espanhol en la Universidad de Georgetown (del que no consta 
que haya publicación de los trabajos presentados). 
En 2013 cabe destacar la publicación, en la revista online Portuguese 
Language Journal, de un conjunto de artículos con temática PHE bajo el 
epígrafe de Portuguese for Spanish Speakers. En este número, además de 
diferentes trabajos de investigación, se incluyen entrevistas a Matilde 
Scaramucci y Ana Mª Carvalho en las que comentan el desarrollo del PHE 
en Brasil y en EE.UU. respectivamente. 
ESTUDIOS PORTUGUESES Y BRASILEÑOS 12 
Desde la Revista de Estudios Brasileños y Portugueses, es nuestra 
intención contribuir a la consolidación de este campo emergente con la 
publicación de este número especial monográfico que presenta una selección 
de trabajos en el área del PHE de investigadores brasileños, portugueses y 
españoles. 
 
2.- ASPECTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DEL PHE 
 
Al hablar de aspectos teóricos y prácticos del PFE hay que tener en 
cuenta, en primer lugar, la naturaleza multidisciplinar de las aportaciones. El 
campo se nutre de trabajos procedentes tanto de laLingüística Aplicada, de 
la mano de la Didáctica de Lenguas Extranjeras y la Adquisición de 
Segundas Lenguas, como de la Lingüística Teórica, donde la Lingüística 
Contrastiva se constituye como área privilegiada de investigación. En este 
volumen se recogen contribuciones derivadas de la primera perspectiva y, de 
igual manera, el estado de la cuestión que aquí se presenta se centra en 
estudios que se inscriben en el ámbito de la Didáctica y la Adquisición. 
En este marco, la investigación dentro del PHE se puede dividir en 
dos grandes grupos según aborden (i) aspectos relacionados con el proceso 
de enseñanza/aprendizaje y (ii) propuestas didácticas y enfoques 
metodológicos generales. Se revisan a continuación las diferentes líneas de 
trabajo en los últimos años. Partiendo del año 2000, se indican algunas obras 
representativas de las mismas. No se trata de una recopilación bibliográfica 
exhaustiva de cada una de ellas, sino que su función es ejemplificar esas 
corrientes de investigación y perspectivas dentro del PHE. 
 
2.1. ASPECTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE 
 
En los años 90, Almeida (1995b) presentaba una conjunto de 
características particulares y definitorias del proceso de enseñanza/ 
aprendizaje de portugués en el caso de hispanohablantes, aspectos tales 
como las interferencias, la percepción de la proximidad entre las lenguas, el 
hecho de que no se trate de alumnos principiantes verdaderos, la facilidad 
engañosa, el conocimiento movedizo o la fosilización. Simões et al. (2004: 
20) ofrecen una versión resumida de estas especificidades, que reducen a (i) 
alto grado de comprensión (ii) fosilización prematura (iii) proceso de 
aprendizaje rápido (iv) diferencias entre los sistemas de L1 y L2 que 
necesitan del auxilio del conocimiento metalingüístico. En Alonso (2012), se 
revisan los planteamientos originales de Almeida (1995b) y se clasifican las 
"especificidades" desde el punto de vista del procesamiento lingüístico, 
esquemáticamente el estadio inicial de los aprendices de PHE se caracteriza 
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por: 
 
Proceso Aspectos positivos Aspectos negativos 
Comprensión Capacidad alta de comprensión 
Percepción indiferenciada de 
algunos aspectos del sistema de 
lengua 
Conocimiento Transferencia positiva de conocimientos L1 
Transferencia negativa 
de conocimientos L1 
Producción Capacidad de producción alta Interferencias L1 en la producción 
Desarrollo de 
IL Progresión rápida Fosilización precoz 
 
Tabla 1.- Especificidades del estadio inicial de aprendices PHE. Los aspectos 
positivos se refieren a características que facilitan el aprendizaje o uso de L2 y los 
aspectos negativos a características que dificultan ese aprendizaje o uso. 
 
A pesar de la importancia de estas características específicas para el 
PHE, sobre las que asienta su consideración como área o especialidad 
dentro del PLE, hay muy pocos trabajos basados en datos empíricos 
cuantificados que lo sustenten. Los datos sobre homogeneidad intragrupal 
son muy parciales (ALONSO, 2014) y los datos de heterogeneidad intergrupal 
son igualmente muy escasos e insuficientes (SIMÕES et al., 2004). 
Por otro lado, la particularidad del PHE dentro del PLE, que se 
formaliza en las características anteriores, remite en último término a la 
influencia que el español (como L1 o L2) ejerce en el proceso de aprendizaje 
del portugués, esto es, a un fenómeno de transferencia. Esta influencia del 
español es admitida sin reservas en el PHE y se define un como "proceso 
cognitivo e criativo" (WIEDEMANN y SCARAMUCCI, 2004: 21). 
De esta forma, este fenómeno ocupa una posición central en el área y 
se constituye como una de su preocupaciones fundamentales. De hecho, 
uno de los objetivos del PLE ha sido históricamente "detectar a 
transferencia negativa, e combate-la de modo a contribuir para o avanço da 
interlíngua em direção ao português" (CARVALHO, 2002: 598). 
A la hora de considerar este fenómeno, son ineludibles las alusiones a 
la proximidad entre ambas lenguas como factor fundamental (SIMÕES et al. 
2004), siguiendo la estela de los estudios tempranos de PHE (LOMBELLO, 
1983) y del PHE histórico (ALMEIDA, 1995; Ferreira, 1995). La relación que 
se establece entre proximidad y dificultades de los aprendices es 
prácticamente una relación causal, se considera que esas dificultades o 
características especiales "se deben" a la proximidad entre español y 
portugués. 
ESTUDIOS PORTUGUESES Y BRASILEÑOS 14 
Esta visión estándar en el PHE de la influencia de la L1 caracterizada 
(i) por el papel de la proximidad como causa de las dificultades en el 
aprendizaje, (ii) como fenómeno de transferencia y (iii) con un papel 
preponderante en PHE, ha sido matizada o contestada por algunos autores. 
En lo que se refiere al estatuto de la proximidad como causa de los 
problemas de aprendizaje, hay una pequeña cuestión de matiz en la relación 
causal: la "causa efectiva" o eficiente de algunas de las dificultades, 
problemas o errores es el fenómeno de la transferencia, mientras que la 
proximidad, en rigor, actúa como "causa material" o formal, como 
condición, para que se produzca esa influencia de la L1 (ALONSO, 2012, 
2014). 
En lo que respecta a la transferencia como fenómeno, se ha puesto de 
manifiesto la necesidad de ir más allá de la detección de la interferencia 
directa del español (CARVALHO, 2002). En este sentido, se puede considerar 
que la visión que se adopta de la transferencia en el PHE, es demasiado 
simplista y no da cuenta de la complejidad del fenómeno (ALONSO, 2012, 
2013a). El potencial del PHE como "balão de ensaio (...) para a ampliação 
de conhecimentos sobre a transferência" (WIEDEMANN Y SCARAMUCCI, 
2008: 20) se diluye al adoptar una visión reduccionista de este fenómeno, 
que no va más allá de interferencias visibles o directas en la producción. Una 
alternativa a este modelo de interferencia pasa por una visión más amplia de 
la transferencia (ALONSO, 2012), un "modelo de construcción ligada" 
(ALONSO, 2014) a L1, basado en diferentes fenómenos o mecanismos de 
influencia. Así, por ejemplo, la influencia de L1 se puede manifestar como 
transferencia (en sentido restringido) por un uso de conocimientos L1 que 
implica la no percepción (y no almacenamiento) de una diferencia entre L1 y 
L2 vs. interferencia como resultado de la competición entre unidades L1 y 
L2, conocidas pero inestables. Fenómenos que se encuentran en la 
producción pero también en la comprensión (ALONSO, 2013b). 
Por otro lado, el estudio de la transferencia en hablantes de español se 
ha diversificado al hacerse una interpretación amplia del estatuto de 
hispanohablante, además de hablantes de español como L1, los trabajos 
exploran también la influencia del español en hablantes bilingües o con 
español como L2 (JENSEN, 2004; JOHNSON, 2004; CARVALHO et al., 2010; 
CHILD, 2013; SOUZA et al., 2013), con lo que se abren nuevas e interesantes 
perspectivas sobre el papel de la transferencia. 
En lo que respecta a las dificultades en los diferentes dominios 
lingüísticos (cf. Carvalho, 2002, para la década de los 90), aunque la 
perspectiva dominante ha sido históricamente la del análisis contrastivo, el 
análisis de la producción, siguiendo la metodología del análisis de errores 
(AE), es una opción que se ha desarrollado tanto para análisis globales de la 
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producción (GRANNIER Y CARVALHO, 2001; DURÃO, 2004; JENSEN, 2004; 
CARRASCO, 2011; CAMARENA, 2011) como para análisis centrados en 
dominios específicos. 
El dominio fonológico es el que ha comportado un mayor volumen 
de investigación en términos globales y se ha nutrido de trabajos que 
presentan propuestas metodológicas específicas para este dominio (SOARES, 
2013a,b) o que abordan aspectos puntuales del aprendizaje, tanto desde una 
perspectiva contrastiva (CARVALHO, 2006; GARCÍA, 2010; ALLEGRO, 2010) 
como desde el punto de vista de la producción. Estos últimos relativos a 
problemas en (i) determinadosfonemas, como el debilitamiento y 
ensordecimiento de sonoras (SOBRAL et al., 2006) como el tratamiento de las 
fricativas alveolares (AKERBERG 2001; SILVA Y SOUZA, 2011) o de las 
vocales (VAZ et al., 2004), (ii) la duración de la sílaba (JENSEN, 2008), (iii) los 
patrones de entonación (AKERBERG, 2011) o (iv) la relación entre fonología 
y grafía (AKERBERG, 2004; SOBRAL et al., 2006). En contraste, pocos se 
aproximan al dominio de la ortografía (SANTOS et al., 2013) 
En el ámbito del léxico, las propuestas de enseñanza son 
predominantemente conducidas por estudios basados en el análisis 
contrastivo, incidiendo en particular en los falsos amigos (GARCÍA BENITO, 
2003; SILVA, 2012; GONÇALVES, 2013) y, en menor medida, en las unidades 
fraseológicas (GARCÍA BENITO, 2003, 2010). En lo que respecta al 
aprendizaje, los estudios sobre la producción son escasos (CARINHAS, 2011; 
DIAS, 2012; ALONSO, 2013a). 
En el dominio de la morfosintaxis, las aproximaciones son 
fundamentalmente no contrastivas y se materializan en estudios que se 
aproximan a temas diversos y desde planteamientos diferentes: los efectos 
de la enseñanza en la adquisición del pretérito perfecto simple y compuesto 
(AKERBERG, 2008), la expresión del pronombre de sujeto (CARVALHO, 
2011), el análisis de diferentes tipos de errores en el verbo (ALONSO, 2012) o 
la formación de palabras (AKERBERG, 2013). 
En el dominio de la pragmática, los aspectos tratados van desde los 
actos de habla, como peticiones y disculpas (KOIKE Y FLANZER, 2004) o los 
saludos y las despedidas (A. B. SILVA, 2008) hasta aspectos textuales y 
contextuales y de la interacción (SANTOS Y SILVA, 2004, 2008). En lo que 
respecta a la variación cultural y su relación con la adquisición, es un campo 
al que, en términos generales, se ha prestado menos atención (MEYER, 2008; 
COLÍN RODEA, 2008). 
 
2.2. PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y ENFOQUES METODOLÓGICOS. 
 
Un pilar fundamental de las propuestas metodológicas del PHE es el 
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análisis contrastivo y el papel que este juega en la enseñanza. Este 
planteamiento se encuentra incluso antes de que este emerja como área 
específica (nacimiento al que aquí se atribuye la fecha simbólica de 1995). 
Entre los años 50 y 70, algunos autores consideran que el uso de AC para la 
presentación de los contenidos en el aula como una herramienta para 
prevenir o evitar los errores (HOLTON, 1959; GARRISON, 1979; TEIXEIRA-
LEAL, 1977). Esta posición es la que corresponde a lo que en ASL se 
denomina como HAC, una teoría de aprendizaje de corte conductista (cf. 
LARSEN-FREEMAN y Long, 1994; SANTOS GARGALLO, 1993) 
En los años 80 y 90, esta posición es rechazada abiertamente por 
algunos autores que descartan ese potencial preventivo del AC y consideran 
que el contraste solo debe ser utilizado cuando ha sido validado mediante el 
análisis de errores (LOMBELLO, 1983; FERREIRA, 1995). Con todo, no se 
abandona el uso del AC, sino que se adopta una versión débil o moderada 
de la hipótesis original (ALMEIDA, 1995; FERREIRA, 1997) que descarta la 
HAC como teoría de aprendizaje pero no como teoría o forma de 
enseñanza. Surge así el tema de la utilidad del AC y la justificación de su uso. 
Esa justificación se traduce en dos aportaciones del AC a la enseñanza de 
PHE: por un lado, su utilidad como forma de seleccionar contenidos no por 
la diferencia, sino por la coincidencia con aspectos sistemáticos comunes 
entre L1 y L2 que permite evitar la desmotivación de los aprendices (SIMÕES 
y KELM, 1991; PLETSCH, 1993) y, por otro lado, como herramienta que 
permite "a conscientização sobre a natureza dos aspectos proximais 
enganosos" (ALMEIDA, 1995) que ayudaría a superar esos errores. Esta 
última es una perspectiva que se mantiene vigente en los estudios recientes 
en el PHE ( JENSEN, 2000; GRANNIER, 2002; ALMEIDA, 2004) y, de hecho, 
su aceptación consensuada está implícita en una de las conclusiones del II 
Simpósio "a expansão da análise contrastiva para incluir aspectos não apenas 
formais ou estruturais mas também discursivos e culturais" (WIEDEMANN y 
SCARAMUCCI, 2008:20). 
Un segundo aspecto que caracteriza las propuestas metodológicas del 
PHE, tiene que ver con la importancia del conocimiento metalingüístico a la 
hora de ayudar al aprendiz a superar las dificultades en el aprendizaje y ser 
consciente de las diferencias entre los dos sistemas lingüísticos, destacando 
el papel de la enseñanza explícita y la atención a la forma (GRANNIER, 2000; 
ALMEIDA, 2004; CARVALHO y SILVA, 2008; KOIKE y GUALDA, 2008). En 
cuanto al tratamiento del error, esto es, el control de esos errores por el 
aprendiz, se apuntan fórmulas basadas en la automonitorización 
(GRANNIER, 2002) y en el análisis de la producción, autoanálisis y análisis 
inter pares (ALMEIDA, 2004). Un tratamiento que debe ser selectivo y no 
intimidante (NAKAGOME, 2010). Por otro lado, no todos los especialistas 
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están de acuerdo con el papel central del AC. Santos y Silva (2004), por 
ejemplo, cuestionan la relevancia pedagógica de los levantamientos 
exhaustivos de puntos de convergencia y divergencia fuera de contextos de 
uso. 
Otro tema fundamental dentro del PHE tiene que ver con la 
evaluación de competencias, un tema desarrollado ya en los inicios del PHE 
histórico (SCARAMUCCI, 1995) que continua vigente (SCARAMUCCI y 
RODRIGUES, 2004; SCARAMUCCI, 2008). 
 
3.- PERSPECTIVAS ACTUALES DEL PHE. 
 
En los últimos años, el PHE, en lo que al estudio del proceso de 
enseñanza/aprendizaje se refiere, se ha nutrido de un conjunto variado de 
estudios sobre las dificultades de aprendizaje basados en resultados de 
análisis de errores en la producción y en resultados derivados del análisis 
contrastivo. En términos generales, en estos estudios, la influencia de L1 
ocupa un lugar central en la reflexión sobre este proceso. 
Las propuestas metodológicas, también giran en torno a la 
problemática de la influencia de la L1, abogando por fórmulas que hagan 
consciente al aprendiz de las diferencias entre L1 y L2, tales como el uso del 
AC y la atención a la forma, que pasan por el uso del conocimiento 
metalingüístico y el aprendizaje explícito. 
Se ha producido una ampliación de los estudios, por un lado, en lo 
que se refiere al tipo de informantes. Los estudios analizan y comparan 
casos en que el estatuto de hablante de español o hispanohablante no 
corresponde solo a aprendices con español como LM, sino también a 
aprendices de otras L1 con español como L2 o hablantes bilingües. Por otro 
lado, esa ampliación de los estudios alcanza dominios como la pragmática y 
el discurso, así como variables socioculturales. 
El lugar central indiscutido que viene ocupando la influencia de la L1 
empieza a ser sometido a revisión, tanto en lo que se refiere a (i) su 
consideración como fenómeno homogéneo y monolítico, sin atender a los 
diferentes mecanismos que conducen a las "interferencias" y que, en rigor, 
necesitarían de estrategias pedagógicas diferentes, como en lo que se refiere 
a (ii) la insistencia en determinar mediante el AC los puntos convergentes y 
divergentes en ambas lenguas. 
 A pesar de las contribuciones de los diversos especialistas al campo 
hay problemas o cuestiones importantes que necesitan atención. Los 
estudios sobre la adquisición basados en datos empíricos son escasos y no 
presentan un "enfoque sistemático y eficaz" (cf. CARVALHO, 2002; 
SCARAMUCCI y WIDEMANN, 2008). Esta falta de sistematicidad y eficacia, 
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desde nuestro punto de vista, obedece a que en ocasiones se trata de 
estudios exploratorios parciales o que no aportan datos cuantitativos, pero 
en especial a que presentan problemas en lo que se refiere al tipo de 
clasificación utilizada o a su orientación, ya que no están planteados con el 
fin de identificar problemas de aprendizaje de IL o se limitan a identificar 
contenidos lingüísticos problemáticos. Por su parte, los estudiosexperimentales son muy escasos, aspecto que se deriva del problema de los 
estudios exploratorios y descriptivos, que no aportan motivación suficiente y 
no dan pie a estas indagaciones. Esto es un problema grave, en especial, para 
las especificidades, ya que son la justificación del PHE como área autónoma 
dentro del Portugués Lengua Extranjera y para la que no hay suficientes 
datos de homogeneidad intragrupal y heterogeneidad intergrupal, pero, en 
cualquier caso, un problema general de enfoque en algunos de los estudios 
de adquisición/aprendizaje. 
 En lo que se refiere a la metodología de enseñanza, además de que, 
como señalan Scaramucci y Widemann (2008), el uso del AC no está 
validado experimentalmente, tampoco lo están la gran mayoría de las 
propuestas realizadas. En términos generales, aunque las propuestas se 
basan en datos de adquisición y se fundamentan en teorías del aprendizaje 
solventes, muchas están pendientes de ser verificadas en la práctica bajo 
condiciones experimentales controladas. 
 
4.- ESTUDIOS REUNIDOS EN ESTE VOLUMEN. 
 
Los trabajos reunidos en este volumen abordan cuestiones 
relacionadas con los dos grandes marcos de investigación en el PHE 
señalados anteriormente: el estudio de aspectos relacionados con el proceso 
de enseñanza/aprendizaje y cuestiones metodológicas específicas del PHE y 
planteamientos didácticos generales. 
En la sección dedicada a los primeros, Mônica Maria Rio Nobre y 
Patrícia Maria Campos de Almeida en su trabajo sobre Ensino de pronúncia do 
português brasileiro a hispanofalantes – ideal alcançável? tratan sobre tres cuestiones 
de la enseñanza de la pronunciación: qué se entiende por hablar bien una 
lengua, cuál es la forma más adecuada de enseñar la pronunciación y si es 
posible hablar sin acento. Para esto, revisan cuestiones relacionadas con el 
proceso de enseñanza/aprendizaje de la pronunciación desde el punto de 
vista del alumno, del profesor, de los materiales didácticos y del enfoque 
comunicativo. Las autoras llegan a la conclusión de que el concepto de 
hablar bien es sumamente relativo, la elección del método de enseñanza 
depende de variables tales como la motivación, los intereses personales y la 
formación lingüística previa y ponen en cuestión la posibilidad de hablar sin 
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acento. 
 Isabel Almeida Santos, Cristina Martins e Isabel Pereira, en Sistema 
verbal do português: aprendizagem por hispanofalantes, presentan un estudio 
exploratorio en el ámbito del aprendizaje del verbo centrado en la 
producción libre de aprendices hispanohablantes de 4 niveles de lengua 
diferentes. Las autoras analizan los errores en las formas verbales 
flexionadas en esas producciones y esos desvíos son clasificados y 
cuantificados atendiendo a los diferentes elementos constituyentes del verbo 
(R+VT+STMA+ SP), constatando que los erros afectan a todos estos 
elementos. Asimismo, evalúan y cuantifican la incidencia de la transferencia 
en estos errores, tanto en términos generales como en sus diferentes 
constituyentes, en los diferentes niveles. A partir de su detallado estudio 
concluyen que no solo los constituyentes léxicos están sujetos a 
interferencia, sino también los constiuyentes gramaticales. Consideran que 
más que la afinidad estructural y léxica entre L1 y L2, es la percepción de la 
relación entre los dos idiomas la que orienta los comportamientos y justifica 
esas opciones de producción. 
 Rocío Alonso Rey, en Influencia de la L1 en el PHE: el caso de las 
irregularidades en la 1ª persona del Presente de Indicativo presenta los resultados de 
un estudio exploratorio centrado en la 1ª persona irregular del presente de 
indicativo, en que se analizan los errores de estudiantes de nivel inicial en la 
producción controlada de esa forma, con el objetivo de determinar los 
fenómenos que están por detrás de esos desvíos y cuantificar el grado de 
influencia de la L1. Los resultados indican que la influencia de la L1 podría 
no ser el mayor obstáculo en el procesamiento de las irregularidades, ya que 
los desvíos observados obedecen fundamentalmente a fenómenos de 
naturaleza intralingüística como la regularización, la generalización o la 
simplificación de reglas en el plano de la selección de patrones y fenómenos 
de competencia entre unidades de la propia L2 en el plano de la selección de 
forma morfológica. Esto indica que en la codificación de ciertos elementos y 
bajo determinadas circunstancias, la influencia de la L1 puede quedar 
atenuada. 
 Rubiane Torres de Souza, en A forma verbal –Ra em Contraste 
Português/Espanhol: da fala à expressão escrita em PLE-HE, presenta diferentes 
aspectos relacionados con esta forma: su origen y evolución en portugués y 
en español, su uso en portugués en lo que se refiere a su valor gramatical, a 
su presencia en determinados actos de habla y su presencia en la lengua 
escrita. En base a ellos se plantean las dificultades que esta forma entraña 
para los aprendices PHE. Asimismo reflexiona sobre diferentes aspectos 
relacionados con la enseñanza de estas formas, atendiendo a diferentes 
enfoques de la didáctica y los planteamientos desde el PHE y revisando el 
ESTUDIOS PORTUGUESES Y BRASILEÑOS 20 
tratamiento que se hace de estas formas en los manuales de enseñanza PHE. 
Finalmente la autora hace una propuesta concreta sobre cómo abordar estas 
formas en el aula, concluyendo que estos contenidos deben enseñarse no 
como una forma del portugués que no se corresponde con el español, cuyo 
uso se debe evitar, sino como un todo, mediante el análisis de sus usos en la 
lengua oral y en la lengua escrita, con una metodología ecléctica cuya 
finalidad última es que el aprendiz sea capaz de reconocer y utilizar los 
tiempos verbales. 
 Sofia Oliveira Dias, en Aprendizagem de léxico: estrategias utilizadas pelos 
alunos de PLE-HE, presenta un estudio sobre las estrategias utilizadas por los 
aprendices de nivel inicial en el aprendizaje del léxico. Mediante un 
cuestionario de reflexión y sensibilización presentado en el aula, la autora 
trata de determinar qué estrategias usan y qué factores dificultan el 
aprendizaje según la percepción de los propios aprendices. Los resultados 
del cuestionario indican que los aprendices usan técnicas conscientes de 
aprendizaje de vocabulario, principalmente estrategias de memorización en 
L2 mientras que en la LM utilizan técnicas cognitivas. Respecto a cómo 
consideran que se aprenden mejor las palabras, refieren tanto estrategias de 
memoria como cognitivas. La autora concluye que los alumnos utilizan un 
número limitado de estrategias y sin conocimiento de la adecuación a cada 
dificultad u objetivo. Apunta la necesidad de que se expandan las técnicas 
desarrolladas en el aula fuera de esta y considera que la enseñanza y uso de 
las estrategias es la clave para el éxito en la adquisición y retención de las 
palabras. 
En la sección dedicada a las propuestas metodológicas y didácticas, 
Daniele Marcelle Grannier, en Revisitanto a proposta heterodoxa: como prestar 
atenção às particularidades da língua portuguesa, retoma los planteamientos de su 
propuesta heterodoxa (2001, 2002). Una de las propuestas metodológicas 
más completas e influyentes del PHE histórico que ofrece un "paquete 
metodológico" que contempla dos fases en el aprendizaje de portugués a 
hablantes de español: una fase inicial de relativo silencio en el que se 
privilegian las destreza escritas que permiten al aprendiz atender a las 
diferencias formales y ejercer un mayor control sobre la producción y una 
fase de desarrollo de la fluidez oral. En el trabajo incluido en este volumen, 
la autora aborda el tratamiento de la gramática mediante actividades 
orientadas hacia la forma de procedimiento inductivo y desarrolla los 
aspectos relacionados con su elaboración, los pasos y criterios a tener en 
cuenta y con su realización en el aula. Este tipo de actividades constituyen 
los pasos iniciales para la apropiación del sistema lingüístico de la L2 ypromueven la atención hacia las particularidades de la LO que de otra forma 
pueden pasar desapercibidas para el aprendiz. 
Nº 12 | 2012 21 
Marisela Colín Rodea, en su trabajo Posicionamiento interactivo de 
alumnos de la clase de portugués lengua extranjera, PLE, respecto a las identidades 
sociales, IDS e identidades sexuales IDSx, analiza, en el marco del 
constructivismo social, las prácticas narrativas y el análisis de 
posicionamiento, aspectos relacionados con la construcción de identidades y 
la adquisición de lenguas en un grupo de aprendices del 4º nivel. A fin de 
hacer visibles las representaciones, comportamientos y nociones sobre las 
identidades sociales y sexuales, se diseñaron y utilizaron un total de 10 tareas 
que llevan al aula una propuesta multimodal del lenguaje a partir de géneros 
textuales variados. La autora observa que, por un lado, varios de los trabajos 
hicieron explícitos el tipo de cambios y el (re)posicionamiento de los 
alumnos, que indican que al menos se ha logrado entrar en una etapa de 
sensibilización y cuestionamiento. Por otro lado, el grado de implicación del 
alumno en las actividades tuvo efectos positivos en el uso de la lengua. 
 Ana Belén García Benito, en O Anibaleitor, de Rui Zink. Propuesta 
didáctica para trabajar con textos literarios en la clase de PLE (nivel C1) con 
hispanohablantes, reivindica el uso de textos literarios en el aula como práctica 
que contribuye no solo al aprendizaje de la lengua sino que favorece la 
adquisición de contenidos culturales y el disfrute de la literatura. Su 
propuesta didáctica de la obra O Anibaleitor, de Rui Zink, dirigida a 
aprendices de nivel C1, entendida como macrotarea, consta de doce 
actividades en las que se integran diferentes modalidades de trabajo y 
diversas tareas comunicativas (comprensión, expresión, interacción y 
mediación orales y escritas, traducción). Una propuesta que aprovecha la 
literatura como muestra de lengua de utilidad didáctica en todos los niveles 
de análisis lingüístico que permite la creación de contextos significativos 
para el aprendizaje y que coloca al profesor en el papel de mediador entre el 
texto literario y los estudiantes. 
Iolanda Morgado, en Contar y recontar en portugués: una experiencia didáctica 
de PLE en Twitter, presenta una una propuesta didáctica que une esta red 
social y la literatura portuguesa en una actividad lingüístico-cultural dirigida a 
aprendices de nivel B2/C1. La actividad ‘Aprender língua e cultura com a 
twiteratura’, que tiene como objetivo desarrollar competencias lingüísticas, 
literarias y digitales, consiste en recontar un cuento de un autor portugués 
utilizando todas las potencialidades de la red social Twitter. Se describen 
asimismo los primeros resultados obtenidos al ponerla en práctica en un 
curso del Grado en Lenguas y Literaturas Modernas – Portugués de la 
Universidad de Extremadura. En la evaluación de la experiencia didáctica, se 
presentan las potencialidades de la propuesta y las posibilidades de mejora 
en la implementación, así como consideraciones y consejos útiles para la 
realización de esta actividad o similares. 
ESTUDIOS PORTUGUESES Y BRASILEÑOS 22 
 Xurxo Fernández Carballido en Contributos para a reflexão sobre a 
avaliação em Português Língua Estrangeira para Falantes de Espanhol, ante la 
necesidad de la elaboración teórica y práctica de la evaluación en PLE y en 
particular en PHE ya que está por debajo de las necesidades y los recursos 
existentes en otras lenguas, hace una reflexión general sobre las dificultades 
de la evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje del PHE. Así el 
autor analiza el concepto de evaluación desde la perspectiva que interpreta la 
evaluación como procedimientos para la calificación de los conocimientos 
adquiridos y desde la perspectiva más amplia que considera la evaluación 
como base para el desarrollo de estrategias docentes y para la 
institucionalización de certificados, programas, etc. Concluye defendiendo la 
necesidad de acompañar las potencialidades de los aprendices de PHE e 
intentar dirigir la evaluación sobre los problemas específicos de este grupo 
sin quedarse en la mera persecución de errores, falsos amigos y 
transferencias. 
 
 
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	Estudios Portugueses y Brasileños 12
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	Los datos de análisis se recogen mediante un test de verbos realizado por 95 estudiantes de la Universidad de Salamanca. Estos estudiantes son alumnos de la asignatura Lengua Portuguesa I, una materia de iniciación a esteidioma, con una carga lectiv...
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	¿Cómo aprendo palabras?
	Perfil del informante
	1. Introdução .
	3.2. O foco na forma e as atividades indutivas
	3.3. A passagem do explícito ao implícito.
	1.
	2.
	3.
	4. As atividades indutivas
	4.1. A elaboração de atividades indutivas.
	4.2. As atividades indutivas na sala de aula
	1.
	2.
	3.
	4.
	5. Conclusões
	Referências bibliográficas