Umbral_03_01_2017

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0719-6016ISSN 
Derechos Reservados 
© 2015, CIEL CHILE 
 
 
1 
Umbral 
 Literatura para infancia, adolescencia y juventud
Colección de Propuestas Críticas 
 
CiEL Chile 
Centro de Investigación y Estudios Literarios: 
discursos para infancia, adolescencia y juventud 
 
 
EDITORA GENERAL: 
Claudia Andrade Ecchio. 
 
EDICIÓN DE ESTILO: 
Hugo Hinojosa Lobos. 
Camila Valenzuela León. 
 
EDICIÓN DE PRUEBA: 
Carla Silva Contreras. 
 
 
CORREO ELECTRÓNICO: 
contacto@cielchile.org 
 
OTROS CONTACTOS: 
http://cielchile.org/ 
https://www.facebook.com/CIELChile 
 
 
 0719-6016ISSN 
Derechos Reservados 
© 2015, CIEL CHILE 
 
 
2 
 
ÍNDICE 
 
DÁMASO RABANAL GATICA 
Aproximaciones a la literatura para adolescentes y jóvenes: desafíos de lectura en Al sur de la 
Alameda y Trilogía del Malamor..................................................................................................... 
 
 
 
3 
 
CIELO OSPINA CANENCIO 
Razones para mirar atrás: lo que nos dicen las revistas para la infancia sobre sus lectores en la dé-
cada de 1930. El caso particular de Colombia y Chile.................................................................. 
 
 
 
 
17 
 
PERFIL COLABORADORES-AS 
 
 
 
27 
 
 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
APROXIMACIONES A LA LITERATURA PARA ADOLESCENTES Y 
JÓVENES: DESAFÍOS DE LECTURA EN 
AL SUR DE LA ALAMEDA Y TRILOGÍA DEL MALAMOR 
 
DÁMASO RABANAL GATICA 
 
 
 
Valenzuela, José Ignacio. Trilogía del Malamor. Hacia el fin del mundo. Libro I. 
Santiago de Chile: Alfaguara, 2012. 429 páginas. 
 
Larra, Lola y Vicente Reinamontes. Al sur de la Alameda. 
Santiago de Chile: Ekaré, 2014. 288 páginas. 
 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
APROXIMACIONES A LA LITERATURA PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES: 
DESAFÍOS DE LECTURA EN 
AL SUR DE LA ALAMEDA Y TRILOGÍA DEL MALAMOR 
 
DÁMASO RABANAL GATICA 
DOCTOR © EN LITERATURA 
DARABANAL@UC.CL 
 
 
RESUMEN 
La presente investigación corresponde a una propuesta de lectura para las novelas Al sur de la Alameda 
(2014) de Lola Larra y Vicente Reinamontes y Trilogía del Malamor (2012a–2012b–2013) de José 
Ignacio Valenzuela, abordándolas como producciones literarias y culturales pertenecientes a la literatura 
para adolescentes y jóvenes. Se establecen cuatro vías interpretativas: voces juveniles, creación de terri-
torios, recursos gráficos, lector participante integral, además de proponer una resignificación y actuali-
zación del lector tradicional, desde una interpretación integral de múltiples discursos y la colectivización 
de la lectura para consolidar una comunidad de lectores. 
 
PALABRAS CLAVES: 
LITERATURA PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES, LECTOR PARTICIPANTE INTEGRAL, COMUNIDAD DE 
LECTORES. 
 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
«Se trata en verdad de textos litera-
rios escritos por adultos para niños, 
niñas, adolescentes y jóvenes, lo que 
lo constituye en un campo multifa-
cético y de una gran complejidad 
teórica». 
(König 11) 
( 
a propuesta que presento puede ser 
escrita y descrita como los capítulos 
de una novela tan intensa y extensa 
que no es posible establecer un parámetro o fijar 
un límite con respecto a cuál es el momento en 
que podríamos atisbar un posible final. El ejer-
cicio de leer se posiciona como un sendero ili-
mitado de experiencias que, paso a paso, contri-
buyen con una nueva reflexión, una larga carre-
tera enloquecida con detenciones llamadas lite-
ratura que permiten problematizar tanto lo leí-
do como lo vivido. 
La realidad, impregnada de ficciones uti-
litarias montadas desde voces transitoriamente 
autorizadas o autoproclamadas a través de algún 
influjo poderoso, creyó y transmitió que los-as 
jóvenes y adolescentes de los últimos veinte 
años habían forjado una brecha insalvable con la 
aventura de leer. Afortunadamente, y en una 
elogiable acción, han sido los-as mismos-as 
prejuiciados-as quienes se han encargado de 
desmitificar esa situación, fortaleciendo, demos-
trando y colectivizando ideas en torno a intere-
ses variados por la lectura1. 
La literatura, una vez más, se vuelve un 
campo de lucha donde el poder, apropiado de la 
letra legitimada y diseñador del canon, disputa 
‘la palabra’ a una comunidad lectora etiquetada 
con un doble estigma heredado desde la tradi-
ción, pues los-as jóvenes serían incapaces de 
decidir por un libro sin tener un modelo y, al 
mismo tiempo, la supuesta inmadurez los-as 
inhabilitaría para emitir un juicio contundente 
de su proceso de lectura. Este conflicto es una 
de las situaciones fundantes que posicionan la 
literatura para adolescentes y jóvenes dentro del 
campo creativo, pues desde esta inestabilidad 
del canon, los-as lectores-as han generado, co-
mo diría María Teresa Andruetto, una lectura a 
contra canon2, fortalecida en la consolidación 
de una comunidad de lectores que utilizan in-
sumos, plataformas y prácticas de su época para 
instalar sus intereses. 
Así, por ejemplo, quienes ingresan a la li-
teratura para adolescentes y jóvenes salen de la 
 
1Destaco las situaciones actuales relacionadas con la auto-
nomía y articulación de jóvenes y adolescentes en sus 
prácticas culturales, pues se orientan hacia “[…] una 
experiencia que remite a un aprendizaje fundado menos 
en la dependencia de los adultos que en la propia explora-
ción que los jóvenes, habitantes del nuevo mundo tecno-
cultural, hacen de la visión, la audición, el tacto o la velo-
cidad” (Barbero 40). 
2Es particularmente relevante esta concepción de la auto-
ra al señalar que “[…] todo canon necesita de la amenaza 
exterior —la amenaza de lo no canónico— y es de ese 
exterior no canonizado de donde provienen las reservas 
de la literatura que vendrá” (Andruetto s/p). 
L 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
materialidad del texto para transformarse en 
agentes culturales activos de sus preferencias 
literarias: crean fandom asociados a ciertos tex-
tos o escritores3; participan de agrupaciones 
nacionales e internacionales de lectura y escritu-
ra en sitios de internet como wattpad4; lideran 
actividades performáticas, posicionando el cuer-
po como el lugar de enunciación y visibilidad de 
sus preferencias literarias, para hacer del cosplay 
una práctica de colectividad; favorecen el inter-
cambio y la masificación de la lectura en jorna-
das de intercambio de libros; participan de ges-
tiones y acciones culturales correspondientes a 
nuevas propuestas de lectura o reescritura de 
libros en diversos formatos como teatro, docu-
mental, o cine, entre otros. 
La literatura para jóvenes y adolescentes, 
así como sus lectores, ha generado un pacto de 
lectura alternativo que va más allá de la verosi-
militud en el ejercicio de leer. Además de las 
habilidades asociadas al desafío de enfrentarse a 
un texto por medio de sus competencias litera-
rias, se agregan necesariamente otras competen-
cias comunicativas que potencian la experiencia 
de lectura, pues el-la lector-a no interpreta solo 
a través de las palabras en el texto, sino que lee 
con el cuerpo individual y con el cuerpo de la 
colectividad, construyendo así una red de inter-
 
3Fan Club “Trilogía del Malamor”: 
https://www.facebook.com/trilogiadelmalamor/?fref=ts 
4Sitio web de “Wattpad”: 
https://www.wattpad.com/?locale=es_ES 
pretaciones físicas y afectivas que forjan una 
comunidad5, como si la discusión del “ser en 
común” de Esposito (2012) cobrara mayor sen-
tido y se incorporara como una vía certera de 
agenciamiento sociopolítico disruptor de la tra-
dición atomizadora de lossujetos en favor de la 
coexistencia y la convivencia. 
Dimensionado o no, planificado o no, la 
situación de la literatura para adolescentes y 
jóvenes —entendida como distinta de la litera-
tura infantil y juvenil (LIJ)6— dentro del campo 
cultural se consolida poco a poco. Desde las 
consideraciones del mercado y alguna propuesta 
editorial aisladas, ha conseguido posicionarse 
hasta el lugar de la catalogación y publicación 
de textos con declarada intención de lectura 
para un grupo específico; desde las vías publici-
tarias y de la crítica periodística, participa en 
ferias con locales específicos para esta literatura. 
Sin embargo, aún no ha sido posible ingresar a 
los umbrales de la crítica académica, posible de 
evidenciar en los escasos trabajos específicos 
relacionados con estas literaturas. 
 
 
5Considero el término comunidad desde Espósito, pues el 
autor no lo propone como un concepto rígido sino muta-
ble, fluctuante, dúctil, en el entendido que está organiza-
do y compuesto por sujetos diferentes, en tránsito, que 
contribuyen cotidianamente a rediseñar la comunidad. 
6Es pertinente considerar distinciones entre “Literatura 
para infancia, adolescencia y juventud” y “Literatura in-
fantil y juvenil” que declara el equipo de investigación 
CiEL en la introducción de su libro Literatura para la 
infancia, adolescencia y juventud: reflexiones desde los 
estudios literarios (2016). 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
LECTURA DESAFIANTE 
De acuerdo con el escenario descrito, las prácti-
cas de lectura de la literatura de adolescentes y 
jóvenes, así como las propuestas escriturales de 
los textos, están posicionando y exigiendo un 
compromiso frente al acto de leer. Se encuen-
tran, entonces, una literatura y un-a lector-a 
desafiante, que proporciona y organiza claves 
para la interpretación múltiple y culturalmente 
activa, sobre todo en la construcción y diseño de 
los textos donde la letra se nutre de diferentes 
discursos, objetos, ilustraciones y formatos. 
Las producciones literarias chilenas Al sur 
de la Alameda (2014) de Lola Larra y Vicente 
Reinamontes y Trilogía del Malamor (2012a-
2012b-2014) de José Ignacio Valenzuela, co-
rresponden a dos obras posibles de acercar a los 
parámetros de la literatura para adolescentes y 
jóvenes. La primera, una obra literaria híbrida 
donde texto e ilustración conviven y se com-
plementan para dar forma al relato7, ficcionaliza 
 
7Es importante mencionar que esta obra también ha sido 
leída e interpretada como novela gráfica (Santa María 
Muxica, 2015), sin embargo, existen lecturas que la con-
sideran más bien un relato donde operan múltiples len-
guajes, dentro de ellos el de las ilustraciones. Gemma 
Lluch (2014) señala que la obra “Narra una historia en 
dos niveles: el del texto, reproduce el diario que escribió 
Nicolás durante los días que duró el encierro de los estu-
diantes en su colegio; el de la ilustración, nos traslada a 
una casa, a unos prismáticos, a unos recuerdos, a otros 
momentos muy parecidos a los actuales” (s/p), para con-
seguir así “[…] una lectura desde lenguajes múltiples, una 
mirada reflexiva a la realidad política y social desde las 
vivencias de dos generaciones, un relato sencillo y pro-
fundo que describe y reflexiona sobre lo que significa ser 
una ciudadano crítico” (s/p). 
y narra la situación de un colegio privado de 
Santiago de Chile en el contexto de las movili-
zaciones estudiantiles; la segunda, una trilogía 
que construye las aventuras, trayectos amorosos 
y familiares de diferentes jóvenes en el pueblo 
patagónico de Almahue y sus alrededores. 
En ambos textos es posible evidenciar 
cuatro rasgos fundamentales y necesarios para 
llevar adelante la comprensión e interpretación. 
Cuatro aspectos que, en estos dos casos litera-
rios, se transforman en clave de lectura para 
vincular la propuesta escritural y la lectura de la 
literatura de adolescentes y jóvenes: voces juve-
niles, creación de territorios, componentes grá-
ficos y lector participante integral. 
Posicionar la narración sobre las voces de 
jóvenes y adolescentes es una acción particular-
mente interesante, pues permite construir el 
imaginario diseñado en el texto desde la óptica 
de subjetividades tradicionalmente desplazadas 
a lugares narrativos adyacentes. En Al sur de la 
Alameda, el narrador, Nicolás —estudiante y 
destacado futbolista del colegio—, menciona: 
“Todos dicen que somos una generación perdi-
da, que somos egoístas, que “no estamos ni 
ahí”… Seguramente les han dicho mil veces que 
son unos consentidos a los que solo les preocupa 
vestirse bien, escuchar mala música y salir a 
emborracharse en las plazas” (Larra y 
Reinamontes 34), ubicando al narrador en las 
veredas de la discusión por la representación 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
estudiantil de sujetos adolescentes8. En este 
sentido, y complementando la construcción de 
la voz, es necesario considerar el lugar enuncia-
tivo desde donde se posicionan los estudiantes. 
Valentín —presidente del Centro de Alum-
nos— señala que “[…] estamos en medio de un 
hecho histórico, algo que cambiará completa-
mente el panorama escolar y la política del go-
bierno hacia todos los estudiantes. Se trata de 
pensar más allá de nosotros. De ver más allá” 
(114), estableciendo una mirada de colectividad, 
de proyección, de conocimiento del contexto y 
de fascinación enérgica por la participación es-
tudiantil en la incidencia política. 
En Trilogía del Malamor, encontramos a 
Ángela, una estudiante de 19 años que debe 
buscar un nuevo tema de seminario de investi-
gación, pues la ‘Leyenda del Malamor’ ha sido 
robada por Patricia, su amiga, a quien desea 
rescatar de Almahue luego de saber que está en 
peligro. Si bien su madre no accedía a autorizar 
el viaje, ella insistió en “[…] demostrar que se 
estaba convirtiendo en una mujer en la cual po-
día confiar” (Valenzuela, Trilogía I 29)9, pues 
 
8Es importante considerar, sobre todo en términos de 
propiciar una lectura desde la representación, lo que men-
ciona la investigadora Luz Santa María Muxica con res-
pecto a la existencia de un segundo narrador, un testigo, 
la ex profesora Luisa Garretón, al mencionar que “[…] la 
novela gráfica representa todo lo que ella ve por sus bino-
culares a través de las ilustraciones” (Santa María 16). 
9En un gesto anterior y de acuerdo con el avance en las 
posiciones de independencia de los sujetos, el narrador 
señala que Ángela a los trece años “[…] algo había cam-
“[…] iba a ir al encuentro de su amiga, costara 
lo que costara. Y ésa no era la decisión de una 
adolescente: por primera vez en su vida, se sin-
tió toda una mujer” (34). 
En las novelas de Larra y Valenzuela, los-
as jóvenes y adolescentes son los protagonistas y 
principales responsables de las decisiones que 
favorecen el progreso narrativo. Esta decisión 
propuesta por los autores establece un primer 
puente de interpretación con los-as lectores-as 
adolescentes y jóvenes, pues disponen la actuali-
zación de la lectura mediada por sus experien-
cias como sujetos participantes de contextos y 
situaciones similares. 
El segundo rasgo, correspondiente a la 
creación de territorios, es uno de los aspectos 
que considero de especial relevancia. En Al sur 
de la Alameda, los personajes resignifican el 
contexto escolar, construyendo un espacio alter-
nativo renovado, con nuevas reglas y formas de 
constitución de comunidad y experiencias, un 
mundo de adultos que pareciera existir sola-
mente en las memorias de los personajes. El 
texto señala: “Eso fue hace tres días. Cuando losprofesores y también el director, se fueron. Y 
cuando la mayoría de los alumnos también lo 
hizo. Cuando los treinta y cinco que estamos 
aquí adentro, tomamos oficialmente el colegio” 
(Larra y Reinamontes 30), evidenciando el des-
 
biado: no podía decir aún que era una mujer, pero tampo-
co que seguía siendo una niña” (25-26). 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
plazamiento del poder y las autoridades adultas 
en el imaginario escolar para que ingresen las 
voces empoderadas de los-as estudiantes. 
En Trilogía del Malamor se diseña un es-
pacio completo, un imaginario de fantasías y 
naturaleza en torno al pueblo patagónico de 
Almahue, distante a más de dos mil kilómetros 
de Santiago, lugar donde las jóvenes antropólo-
gas pretenden levantar los datos de su investiga-
ción. En el texto, Carlos —profesor y líder de la 
biblioteca móvil de Puerto Chacabuco— des-
cribe Almahue hablando con Ángela y señala 
que ese lugar 
 
[…] está metido en un hoyo, rodeado 
por una altísima cordillera […]. No 
hay internet. Sólo hay un teléfono pú-
blico que, según me contaron, hace al-
gún tiempo se echó a perder después 
de una intensa nevada […]. Tengo en-
tendido que hay uno o dos radioafi-
cionados, que en caso de emergencia 
transmiten por un aparato de onda 
corta más viejo que mi bisabuela (Va-
lenzuela, Trilogía I 59). 
 
Corresponde, en síntesis, a un espacio 
distante, un territorio instalado en algún lugar 
de la Patagonia donde las particularidades aisla-
das y la precariedad comunicacional del mundo 
moderno no se erigen como urgencia, sino que 
se transforma en preocupación a los ojos del 
forastero, del turista, de aquel que no conoce los 
códigos y lenguajes de ese estilo de vida donde 
la leyenda aún vive y no ha sido consumida por 
los soundtrack de los iphone que poseen las 
antropólogas. 
El ejercicio creativo que utilizan estos dos 
textos de literatura para adolescentes y jóvenes 
con respecto a la creación de territorios es tam-
bién el giño material y simbólico hacia una tra-
dición literaria que optó fundamentalmente por 
dos propuestas literarias espaciales: crear mun-
dos completos o desarrollar adaptaciones de 
lugares existentes, para ofrecer al lector distintas 
posibilidades en el contrato de verosimilitud. 
De esta manera, Trilogía del Malamor se orien-
ta hacia la creación de territorios únicos, ingre-
sando a las propuestas escriturales de García 
Márquez o Juan Rulfo, pues Almahue comparte 
nociones y concepciones con Macondo y Co-
mala. Por su parte, Al sur de la Alameda se ins-
tala dentro de las tradiciones literarias del siglo 
XXI que posicionan los escenarios escolares y la 
problematización de la representación estudian-
til como centro de su historia y dialoga con 
otras producciones literarias y culturales recien-
tes como Incompetentes (2014) de Constanza 
Gutiérrez, Señoritas en toma (2016) de Valeria 
Barahona o Liceo de niñas (2015) de Nona 
Fernández, entre otras. 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
El tercer rasgo, relacionado con la utiliza-
ción de componentes gráficos en la producción 
de los textos, se relaciona directamente con la 
atención y tensión estética que existe en los di-
seños de los libros y en los horizontes de expec-
tativas de los-as lectores-as por los desafíos que 
ofrezca el tratamiento de la imagen, color y tex-
tura. Desde ese punto de vista, las novelas selec-
cionadas para el análisis dan cuenta de la alta 
importancia que significa el cuidado y reflexión 
desde lo gráfico. 
En Trilogía del Malamor existe un deta-
llado trabajo en cada uno de sus tomos. Las 
portadas de los libros, al estar unidas, forman 
una imagen que tiene implicancias profundas 
con la historia narrada —desde un enfoque pe-
dagógico es posible considerar esas portadas 
como una hipótesis de lectura para la novela—; 
las páginas han sido diseñadas con marcos de 
hojas, ramas y flores, dando un énfasis particu-
lar al componente naturaleza dentro de la nove-
la10, pues el exterior cambia, se modifica, influye 
y participa de las vidas de los personajes e inclu-
 
10Una posibilidad de investigación futura es leer Trilogía 
del Malamor en clave ecocrítica. Para profundizar en esta 
teoría de análisis literario y cultural, recomiendo leer a 
los-as investigadores-as Juan Gabriel Araya («Otra ética 
para un nuevo mundo: el ‘principio de responsabilidad’ de 
Hans Jonas en Mundo del fin del mundo (1994) de Luis 
Sepúlveda. Notas para una investigación ecocrítica»), 
Mauricio Ostria González («Globalización, ecología y 
literatura. Aproximación ecocrítica a textos literarios 
latinoamericanos»), Andrea Casals Hill («Ecocriticism 
and Ecological Writing in Chile») y Arnaldo Donoso 
Aceituno («Estudios literarios ecocríticos, transdisciplina-
ridad y literatura chilena»). 
so ese ecosistema puede ser dominado por la 
magia. Es así como, por ejemplo, en la primera 
parte del segundo tomo de la trilogía se señala: 
“Rayen, satisfecha con su nuevo cuerpo, dejó 
que el viento de fin del mundo se hiciera cargo 
de hacer desaparecer el cadáver. Una ráfaga lo 
levantó de entre los muebles y adornos rotos, 
para llevárselo lejos, tan lejos donde nadie pu-
diera encontrarla. Se harían cargo de su rápida 
descomposición el humus y las hojas podridas 
del bosque” (Valenzuela, Trilogía II 23), dise-
ñando la descripción escenográfica en que los 
elementos de la naturaleza participan de una 
asumida secuencia de desaparición de los cuer-
pos. Un gesto de escritura para ubicar la imagen 
de una fuerza indómita sobre la finitud de los 
sujetos. 
Sumado a lo anterior, es fundamental 
destacar que además la novela propone una ico-
nografía específica, un lenguaje cifrado único y 
exclusivo presente en cada apartado de la trilo-
gía. Esta propuesta creativa abre un diálogo 
entre la historia ficcional y los-as lectores-as, 
pues ambos participan de un proceso de alfabe-
tización en la medida que avanzan la lectura y 
develan los enigmas que representan esos sím-
bolos. 
Por su parte, en Al sur de la Alameda, se 
propone una declaración creativa e ideológica 
con respecto a la importancia de ofrecer una 
lectura más allá de la palabra, sino que también 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
por medio de las imágenes, colores y diseños. 
Este texto consigue establecer una propuesta 
unificada coherente con respecto a los mensajes 
que ofrecen sus diferentes páginas, pues se in-
terpreta la convicción que existe tras las líneas 
del texto. Sintetizo esta idea en la siguiente cita: 
 
La aventura creativa que ofrece Al sur 
de la Alameda en términos ilustrativos 
también es desafiante pues apela a una 
estética del cartel, del anuncio y la 
consigna con que se diseñan los lien-
zos para marchar y gritar a la sociedad 
el descontento por una representación 
y sistema educativo que no les perte-
nece, del que no se sienten partícipes 
en derecho, sino que esa vinculación 
con la escuela está mediada por una 
decisión de mercado sustentada por el 
capital económico de quienes pueden 
pagar por un tipo de educación distin-
ta a la oferta pública del Estado. (Ra-
banal 7-8) 
 
Ambas escrituras, considerando sus rasgos 
de producción individual, permiten establecer 
una asociación interpretativa desde el diseño de 
producción y las ilustraciones, relevando la im-
portancia y el uso de los recursos y disposiciones 
gráficas como constituyentes de aportación para 
consolidar un proyecto de escritura integral que 
prevé las inquietudes de los-as lectores-as de 
literatura para adolescentes y jóvenespor los 
trabajos estéticos. 
Finalmente, el cuarto rasgo es a la vez un 
vínculo que condensa en parte algunos compo-
nentes de los tres anteriores, pues tiene relación 
específica con los-as lectores-as y cómo estos-as 
se posicionan necesariamente frente a los textos 
con una postura participante integral11. 
Al considerar esta posición del lector, es 
posible sostener que la comunidad de lectores-
as de literatura para adolescentes y jóvenes se 
ubica como agente interpretador —el homo 
fabulators destacado por Scolari (2013)— de 
muchos discursos que viven, dialogan y constru-
yen propuestas en un solo objeto material, pero 
aglutinando distintos saberes, ideas, recursos y 
expresiones. Así, por ejemplo, en obras están 
presentes ilustraciones, colores, formas, otros 
discursos, diferentes géneros, lenguajes corres-
pondientes a grupos o nuevos lenguajes que se 
deben llenar de sentido. En definitiva, un-a 
lector-a de esta literatura es también un-a lec-
tor-a de la cultura, pues conoce y aprende los 
 
11Incluso, en una proyección de las lecturas —
considerándolas inacabadas— y los nexos propuestos por 
las interpretaciones de los-as lectores-as compartidos en 
diferentes soportes, así como la mediatización tecnológica 
y la socialización de las propuestas escriturales de las 
novelas, es posible señalar que las lecturas analizadas 
podrían corresponder y sostener un diseño transmedial en 
el entendido de que se acercan a una “[…] forma narrati-
va que se expande a través de diferentes sistemas de signi-
ficación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y 
medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.)” 
(Scolari 24). 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
códigos propuestos por los textos y, en la bús-
queda de la interpretación, son problematizados 
con sus capitales culturales situados en contexto. 
El desafío de leer la cultura es, entonces, una de 
las metas ineludibles e importantes para los-as 
lectores-as de estas literaturas. 
Los lenguajes de Al sur de la Alameda 
entregan oportunidades de leer colaborativa-
mente distintos discursos que se articulan desde 
ilustraciones, textos, e incluso imágenes asocia-
das con el muralismo político que grita cotidia-
namente las consignas de una sociedad disgus-
tada, haciendo de las murallas el espacio de la 
contracultura. Mientras los personajes mencio-
nan que “Primero todos los estudiantes éramos 
unos encapuchados que destrozaban la ciudad y, 
ahora, los dirigentes salen en primera plana y 
los entrevistan como si fueran estrellas de rock” 
(Larra y Reinamontes 193), los tonos azules, 
rojos y negros dan forma a una viñeta donde se 
aprecian los carteles de una marcha que enuncia 
‘educación gratis’ o ‘la educación no se vende, se 
defiende’, agregando a la lectura el ritmo insta-
lado de los pasos en marcha y activando en el 
cerebro del lector las melodías de las consignas 
que hacen hablar la ciudad en un cuerpo múlti-
ple de descontento y posición política frente al 
fenómeno educativo. 
Trilogía del Malamor también ofrece para 
los-as lectores-as diferentes discursos que ar-
monizan el diseño del libro, proponiendo en la 
narración cartas, citas de otros textos no necesa-
riamente literarios, música, tecnología y defini-
ciones conceptuales. Incluso el concepto ‘Ma-
lamor’ responde a una propuesta de neologismo 
clave para la comprensión de la novela. Si el 
texto se titula con una palabra (re)creada por el 
autor, los-as lectores-as tendrán que descubrir 
esta clave para avanzar en la lectura. En defini-
tiva, el-la adolescente y joven que lea este texto 
tendrá que comprender y dar sentido a distintos 
géneros discursivos y discursos culturales, ha-
ciendo fundamental la lectura participativa in-
tegral. 
Desde el primer tomo, la narración consi-
dera la aparición de la tecnología dentro de la 
historia, así como el conocimiento de la lengua 
extranjera. Conceptos como iphone, message 
inbox o ipod se enfrentan a otros tradicionales 
como leyenda, significantes que deben ser in-
terpretados desde los-as lectores-as por medio 
de experiencias culturales de distinto origen y 
período histórico. Asimismo, el capítulo doce 
del segundo libro del Malamor, llamado ‘¿Todo 
fue un sueño?’, señala como epígrafe “Cogollo 
de toronjil/ cuando me aumenten las penas…/ 
las flores de mi jardín/ han de ser mis enferme-
ras” (Valenzuela, Trilogía II 101), dejando la 
música como ingreso a los acontecimientos de 
la novela y, en un ejercicio similar, cada parte 
del texto está encabezada por una cita que en-
trega antecedentes posibles para (re)formular 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
hipótesis de continuidad en la historia (frag-
mentos del Libro del Apocalipsis, poemas de 
Eugenio Montejo, canciones de Violeta Parra, 
entre otros). En definitiva, el-la lector-a de es-
tas producciones literarias tendrá que activar 
una red de saberes, discursos y medios para 
avanzar en la comprensión del texto y proponer 
vías interpretativas múltiples. 
Posicionar la comunidad de lectores-as de 
literatura para adolescentes y jóvenes atribuyén-
doles el rasgo participativo integral es enunciar 
que su máquina de lectura opera desde ese lugar 
para la actualización de los textos. Si conside-
ramos, por ejemplo, que ningún sujeto lee 
en/desde el vacío y que activa sus intertextos 
lectores en cada desafío de interpretación dis-
cursiva y cultural —en la teoría de Mendoza 
Fillola (2001)—, estas literaturas permiten re-
conocer y legitimar diferentes capitales cultura-
les dentro del ejercicio de leer. Esta situación 
entrega a la literatura para adolescentes y jóve-
nes un particular posicionamiento desde la 
equidad, pues cada lector-a tiene la posibilidad 
de ingresar al texto por la vía interpretativa más 
natural para él o ella entre las múltiples opcio-
nes que presentan los textos. En este sentido, 
los-as lectores-as podrán construir su propia 
lectura que, al momento de ser socializada en 
los circuitos culturales mencionados inicialmen-
te, dialogará con otras formas de leer para for-
mar un entramado de perspectivas que se con-
solidarán como la propuesta comunitaria de 
lectura. 
 
CONCLUSIONES 
La literatura para adolescentes y jóvenes abre 
espacios que dinamizan el campo cultural e ins-
talan dentro de la producción literaria tradicio-
nal voces y discursos alternativos y múltiples 
que obligan al lector a preguntarse recurrente-
mente por el acto de leer. Estas producciones 
literarias, y en específico las comentadas, son 
posibles de poner en diálogo con las propuestas 
de la denominada narrativa chilena reciente12, 
quienes, sobre todo la posterior a los años dos 
mil, se preguntan permanentemente por el yo, 
por la búsqueda incesante de saber quiénes son 
y cómo participan dentro del diseño social local 
y global, así como también se preguntan por la 
construcción de identidades socioculturales y 
comunitarias. En Trilogía del Malamor y Al sur 
de la Alameda, los personajes y la narración se 
orientan hacia develar el misterio de su cons-
trucción de sujeto y la posición que tienen, o 
 
12Comprendo esta denominación de acuerdo con la pro-
puesta de Macarena Areco en su Cartografía de la novela 
chilena reciente. Realismos, experimentalismos, hibrida-
ciones y subgéneros (2015). Parafraseando a la investiga-
dora, estas narrativas mantienen un valor significativo 
para el realismo, aunque minimalista y mediado por la 
tecnología, la industria popular y los medios masivos. 
Asimismo, diseñan nuevas formas de escritura o escritu-
ras alternativas y, en ellas, existe una participación priori-
taria de la ciencia ficción y la novela romántica,ingresan-
do al entramado cultural preocupaciones por la familia, 
las relaciones más íntimas y la subjetividad en 1990 y 
2000. 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 3-16. 
 
 
aquella en que se les ha ubicado dentro del ima-
ginario, ya sea para aceptarla o discutirla. 
Las novelas propuestas en esta oportuni-
dad se erigen como narraciones puente materia-
les, al ficcionalizar la escuela, y emocionales, en 
las propuestas amorosas y experiencias vitales. 
Establecen asociaciones de lectura entre los-as 
lectores-as estudiantes-jóvenes, incluso con sus 
padres y madres o adultos cercanos, por medio 
de situaciones comunes, contextos posibles, de 
escenarios personales y colectivos donde los 
personajes de esas novelas son en parte el lector, 
formando un nexo emocional con la lectura 
desde los-as jóvenes y adolescentes, con sus 
problemáticas y cuestionamientos. 
La cotidianidad de la escuela o las expe-
riencias emocionales de estas novelas posicionan 
parte de sus desafíos y disyunciones diarias a 
través de los ejercicios de lectura, posibilitando, 
una vez más, la instalación de una vía comuni-
cacional y analítica con su entorno, con sus pa-
res y con ellos-as mismos-as, proyectándolos 
como lectores-as críticos-as y emocionalmente 
comprometidos-as con su lectura y la colectivi-
dad, situación muy distante del prejuicio tradi-
cional instalado sobre el imaginario juvenil del 
desinterés. 
Como menciona Mabel Moraña, “[…] las 
políticas del afecto, por su parte, avanzan mu-
cho más fluidamente entre creación y recepción 
(el afectar y ser afectado) y en cuanto a la circu-
lación de percepciones, saberes y sentires en el 
espacio compartido de la subjetividad socializa-
da” (317), estableciendo, desde la literatura para 
adolescentes y jóvenes, líneas de diálogo sustan-
ciales entre las identidades individuales y colec-
tivas de los-as lectores-as, para concretar dife-
rentes conexiones y vías de interpretación entre 
el sujeto y el objeto literario-cultural. La posibi-
lidad de actualización de las propuestas escritu-
rales en esta literatura será tan fructífera en tan-
to el producto literario dialogue fruitivamente 
con el capital cultural y experiencia emocional 
del lector-a. 
 
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Impreso. 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
RAZONES PARA MIRAR ATRÁS: LO QUE NOS DICEN LAS REVISTAS PARA LA 
INFANCIA SOBRE SUS LECTORES EN LA DÉCADA DE 1930. 
EL CASO PARTICULAR DE COLOMBIA Y CHILE
CIELO OSPINA CANENCIO
Chanchito. Revista Semanal Ilustrada para Niños. 
Colombia. 
Mamita. Revista Semanal de Cuentos Infantiles. 
Chile. 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
RAZONES PARA MIRAR ATRÁS: LO QUE NOS DICEN LAS REVISTAS PARA 
LA INFANCIA SOBRE SUS LECTORES EN LA DÉCADA DE 1930. 
EL CASO PARTICULAR DE COLOMBIA Y CHILE
CIELO OSPINA CANENCIO
DOCTORA © EN LITERATURA CHILENA E HISPANOAMERICANA 
CIELOERIKAO@GMAIL.COM 
RESUMEN
Entre la variedad de géneros discursivos dedicados a la infancia, este artículo se referirá a un formato 
específico: el de las revistas que circularon en contextos comerciales, las cuales fueron culturales o exclu-
sivamente literarias, publicadas en la década de 1930 en Colombia y Chile. A continuación, se expon-
drán algunas características generales de las revistas para la infancia, se definirán algunos de los proble-
mas metodológicos al abordarlas como objeto de estudio; y se presentarán algunasrazones provisorias 
por las cuales son un formato fundamental en la historia de los-as lectores-as y de la lectura de la litera-
tura para la infancia. 
PALABRAS CLAVES: 
REVISTAS INFANTILES, RECEPCIÓN, HISTORIA DE LA LITERATURA PARA LA INFANCIA.
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
 
 
e algún modo, nada es más 
viejo que una revista vieja” (9), 
dice Beatriz Sarlo cuando ca-
racteriza este formato y su perdurabilidad en el 
tiempo. Si en este momento imagináramos un 
cúmulo de revistas apiladas, amarillas y desven-
cijadas no podríamos dejar de darle la razón. 
Sus hojas, después de ser leídas, podrían ser 
utilizadas para limpiar espejos, rellenar zapatos 
o ser recortadas a elección. Su cuerpo o materia-
lidad, si se quiere, no se proyecta tan sublime 
como un libro, pues la anatomía fragmentada 
de las revistas exhorta a su disección. Desde las 
metáforas anteriores es posible definir a la revis-
ta como un formato caleidoscópico de discursos 
que se edita para determinada época y cuya vi-
gencia, a diferencia del libro, se desvanece en el 
tiempo. 
Ahora bien, estas revistas definen a su 
público lector desde sus portadas y títulos, esta-
bleciendo una imagen idealizada sobre sus lec-
tores-as y sobre cómo deben constituirse. Sobre 
las revistas, además, existen determinadas con-
cepciones y características lingüísticas, estilísti-
cas y funciones inherentes de su recepción, dan-
do cuenta del lugar que ocupan en el campo 
literario y en el mundo de la niñez, en un de-
terminado espacio temporal. En esta dirección, 
al reconstruir y evaluar su temporalidad es posi-
ble considerar a la revista como un recurso para 
analizar determinados fenómenos culturales y 
literarios de un periodo específico. 
Es por ello que este formato es utilizado 
de manera recurrente por estudiosos de la histo-
ria que examinan este impreso como un recurso 
para reconstruir las historiografías sobre la in-
fancia, la historia de las instituciones de la lec-
tura como la escuela y la historia de niños y 
niñas como lectores y lectoras. Un ejemplo de 
ello en Latinoamérica son las investigaciones 
sobre los impresos para la niñez durante el siglo 
XIX, llevadas a cabo sobre todo en México y 
Argentina1. 
Estos aportes se han venido desarrollan-
do, por un lado, a la luz de la historia social del 
libro y de la historia cultural desde la perspecti-
va de Roger Chartier y Guglielmo Caravallo 
(2001) y, por otro, por un renovado interés en la 
prensa en Latinoamérica que ha llevado a cabo 
el estudio de diferentes tipos de publicaciones 
periódicas. En palabras de Paula Alonso (2003): 
 
La prensa irrumpió con fuerza en 
América Latina con los conflictos po-
líticos e ideológicos que rodearon la 
Independencia y continuó siendo a lo 
largo del siglo, y aun entrando en el 
siguiente, uno de los principales ámbi-
 
1Una bibliografía sobre el caso mexicano puede encon-
trarse en Escalante Fernández Carlos. «Niñez, familia y 
prensa en la segunda mitad del siglo XIX en México». 4tas 
Jornadas de Estudios sobre la Infancia. Buenos Aires, 
Argentina (2015). 
“D 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
tos de discusión pública y una de las 
principales formas de hacer política. 
(8) 
Es así que las revistas para niños y niñas 
conformaron un repertorio de discursos en los 
que se articularon ideas sobre determinadas 
infancias, creando adaptaciones o creaciones 
inéditas para ciertos usos y prácticas de lectura. 
Sin embargo, pese a este interés por las 
contrucciones impresas, se evidencia que existe 
una menor cantidad de investigaciones dirigidas 
a este público lector desde los estudios 
literarios2, razón de peso para particularizar 
este corpus. 
Esta producción de objetos y dispositivos 
dedicados a estos-as destinatarios-as proviene 
de “el descubrimiento de la infancia”, concepto 
acuñado por Philippe Ariés (1987), en cuanto 
fase específica de la vida que tiene sus propios 
problemas y necesidades. En la actualidad ya no 
podríamos hablar de una sola infancia, sino de 
varias formas de definirla e investigarla; en ese 
sentido, el acceso a ciertos productos solo lo 
realizan determinadas clases sociales3. 
2Una evidencia de esta particularidad a nivel local es el 
número de ponencias presentadas en el I Congreso Inter-
nacional sobre Revistas y Redes Culturales en América 
Latina, realizado por la Pontifica Universidad Católica de 
Chile en 2016, el que contó con solo dos ponencias sobre 
publicaciones periódicas dirigidas a este público particu-
lar. 
3Aspecto en que no profundizaré en el presente artículo, 
pero que es posible rastrearlos en publicaciones recientes 
La proliferación de impresos se enmarca 
en los procesos de modernización, las políticas 
de alfabetización y la escolarización de la niñez, 
lo que permitió el acceso, o no, a ciertas clases 
sociales a la cultura escrita y visual. Además, las 
pedagogías de la enseñanza de la lectura y la 
escritura con sus artefactos y sus prácticas de 
lectura influyeron en las formas de codificación 
de los textos. De esta forma, los primeros im-
presos se enmarcaban dentro de los tres pilares 
que sustentaban la educación: “el temor a Dios, 
el castigo a la desobediencia y el premio a la 
virtud”, inscribiendo las obras en una matriz 
doctrinaria de la iglesia católica (Rodríguez 26). 
Posteriormente, la devoción a los santos se con-
virtió en la devoción a los héroes patrios, que 
constituyó gran parte de las secciones de las 
revistas para niños y niñas4. Esto será visible en 
casi todas las publicaciones seriadas para la in-
fancia a partir del siglo XIX, empezando por la 
Edad de Oro de José Martí con el texto «Tres 
en diferentes países. Al respecto, revisar: Rodríguez, 
Pablo y María Emma Mannarelli (coord.). Historia de la 
infancia en América Latina Bogotá: Universidad Nacio-
nal del Externado Colombia, 2007. En el caso colom-
biano, revisar: Londoño, Patricia y Santiago Londoño. 
Los niños que fuimos. Huellas de la infancia en Colom-
bia. Bogotá: Banco de la República. Biblioteca, 2012. 
4En Chanchito, revista ilustrada para niños se encuentra 
una sección dedicada a las niñas llamada “Los consejos de 
Clarita”, la cual presenta recetas de cocina y se dirige a las 
niñas lectoras específicamente. Sin embargo, su director 
nunca establece que el lector de la totalidad de la revista 
es unívocamente masculino o femenino, ya que en algu-
nas notas editoriales comenta varias visitas a colegios 
femeninos, en las cuales regalaba la revista a niñas que no 
tenían acceso a este dispositivo. 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
héroes», hasta publicaciones en países como 
Argentina, Chile y Colombia, entre otros, que 
exaltaban a su propio panteón nacional. 
PROBLEMAS METODOLÓGICOS
Una primera dificultad metodológica que trae 
consigo el estudio de las revistas es su tempora-
lidad. Sarlo (1992) advierte: “Las revistas no se 
producen para alcanzar un reconocimiento futu-
ro (positiva fatalidad que puede sucederles) sino 
para la escucha contemporánea” (9) y, más ade-
lante, añade: “[…] toda su autenticidad está en 
un presente, en el que siguen incrustadas, pero 
que se ha convertido en pasado” (10). Esta ca-
racterística influye estrechamente con su mate-
rialidad, con las concepciones inherentes a ella y 
con sus condiciones de conservación. Es por 
esto que el estudio de las revistas como recurso 
no permite generalizaciones ni miradas absolu-
tas: cada una de ellas responde a una sintaxis y a 
unas preocupaciones propias de su tiempo. La 
materialidad perecedera afecta las condiciones 
de su conservación, lo que implica que no se 
cuenta siempre con la totalidad del acervo de untiempo determinado. 
En el sentido anterior, no solo será nece-
sario considerar el contexto de producción, en-
tendido como un proceso, que posee un inicio y 
leyes que enmarcan determinado producto cul-
tural (Macherey 14-15), sino que también será 
necesario observar e interpretar las condiciones 
de preservación de las revistas. Esto implica que 
el material seleccionado y sistematizado no 
siempre responde al material que se publicó en 
la época. A su vez, da cuenta de políticas públi-
cas o institucionales de preservación, en las que 
solo ciertos materiales tienen una validez patri-
monial, artística o académica en el tiempo5. 
Como hemos visto en el caso de las revis-
tas, la fragilidad temporal de sus ideas y la ma-
terialidad de su cuerpo y anatomía no respon-
den a estos requerimientos. Por consiguiente, es 
fundamental partir por interrogarse sobre las 
razones por las cuales se encuentran determina-
das revistas en el trabajo de archivo, mientras 
que otras no están catalogadas ni son accesibles. 
Esto brindará algunos signos sobre el valor de 
los dispositivos a través del tiempo y dará cuen-
ta tal vez de las publicaciones que no se conser-
varon. 
5Es necesario tener en cuenta que cuando se emprende 
una investigación en el que el corpus está preservado por 
instituciones de la cultura y de la lectura como museos, 
bibliotecas o archivos, hay que considerar las políticas de 
preservación y conservación de dichas instituciones en los 
periodos estudiados y problematizar por qué determina-
das colecciones están completas, otras incompletas, y 
otras, definitivamente perdidas, deterioradas o que no se 
incluyeron como relevantes para estudios posteriores. 
Para profundizar sobre este aspecto, recomiendo el libro 
de Claudia Amigo Pino y Roberto Zular. Escrever sobre 
escrever: uma introdução crítica à crítica genética. São 
Paulo: Martins Fontes, 2007. 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL 
FORMATO
Variadas son las características del formato de 
las revistas y sería interesante observar las fisio-
logías de su consumo, las condiciones materiales 
de su lectura o una revisión exhaustiva sobre la 
anatomía de su formato. 
En primer lugar, en Latinoamérica, las 
revistas fueron proyectos editoriales que comen-
zaron tardíamente, hacia finales del siglo XIX, y 
vieron su esplendor hacia principios del siglo XX 
(Alonso 8), configurándose como un vehículo 
potente al servicio de movimientos culturales, 
literarios y políticos. Respecto de su produc-
ción, un estudio específico de la prensa francesa 
establece algunas características que hago exten-
sivas a las revistas para niños y niñas. La prime-
ra particularidad es su creación colectiva: “[…] 
le journal est collectif. Chaque numéro est 
l´émanation d´une collectivité de rédacteurs, 
animée par une personnalité remarquable: colle-
ctivité de collaborateurs […] qui sont unis par 
une vrai connivence”6 (Kalifa, Philippe y Thé-
renty 18). Esta perspectiva es compartida por 
estudios argentinos especializados en las revistas 
para niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que 
6“[…] el periódico es colectivo. Cada número es la ema-
nación de una colectividad de redactores, animada por 
una personalidad notable: colectividad de colaboradores 
[…] que están unidos por una verdadera connivencia”. 
Traducción realizada por Ana María Ayala, Doctora © 
en Filosofía de la Pontifica Universidad Católica de Val-
paraíso. 
consideran que el trabajo de producción de estas 
implica crear un equipo con distintas especiali-
dades (Silveyra 91). Esta comunidad de lectores 
y lectoras conformada por los editores, ilustra-
dores, periodistas o maestros en algunos casos, 
es un reflejo de la multimodalidad de los dife-
rentes discursos que constituyen las secciones. 
Pese a ello, no existen muchos estudios 
que den indicios de estas interacciones (Szir 
26), ya que esta cadena es difícil de rastrear en 
publicaciones donde, en muchas oportunidades, 
la figuración autorial o la comunicación directa 
con los-as lectores-as —sobre todo en las publi-
caciones del siglo XIX para niños y niñas— no 
proporciona mayores especificaciones sobre esta 
“cadena de intervenciones”. Una excepción la 
encontramos en una revista ilustrada para infan-
cia del siglo XX en Colombia, publicada en 
1934. En la nota editorial, el editor y director 
Víctor Eduardo Caro trata de explicarles a dos 
niñas —que él denomina como sus sobrinas— 
el proceso de reproducción de las revistas: 
Esta revista es el resultado de una má-
quina que tiene unas ruedas de carne y 
hueso y otras de metal. Hay una rueda 
que me la prestan cada ocho días y que 
puesta en su sitio produce Retazos de 
Historia. El material que producen 
esas ruedas pasa a la imprenta en don-
de cajistas, fotograbadores y linotipis-
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
tas lo transforman y lo alistan para en-
trar a otras máquinas de las que sale 
CHANCHITO casi terminado (Caro 
s/p). 
El ejemplo anterior sirve para ilustrar, 
de manera muy local y restringida, la tras-
formación en la concepción de público lector 
por parte de los consejos editoriales de las 
revistas: un sujeto lector que pregunta por 
los sistemas de reproducción técnica de la 
revista, que lee y que es visto como interlo-
cutor válido, al que se le pueden develar las 
disposiciones técnicas detrás de una tecno-
logía. 
Respecto a su contenido, Marina Al-
varado (2016) define la revista y su formato 
como “[…] el resultado del cruce de signos; 
un conglomerado de elementos disímiles 
que le otorgan su significación y su configu-
ración” (15). También considera que son 
artefactos culturales que abordan una varie-
dad de discursos no exclusivamente literarios 
(25). En este mismo sentido, se le define 
desde el campo de las revistas para la infan-
cia y la juventud como un formato de “hete-
rogeneidad discursiva” (De Almada et al. 
44) y de naturaleza híbrida, que se remite a
varios campos de pertenencia (periodístico,
intelectual y artístico) de acuerdo a Patiño y
Schwartz (648-649). Esto permite diferen-
ciar algunos rasgos entre revistas solamente 
literarias y revistas culturales, en las que 
convergen otros discursos. Respecto a las 
revistas literarias, podemos citar como ejem-
plo la Revista de Cuentos Infantiles Mami-
ta, en la que, en sus inicios, solo se publican 
cuentos populares y de hadas. Por su parte, 
en las revistas culturales se ubican la mayoría 
de las publicaciones para la infancia, como 
por ejemplo, Topazín (1931-1932) y la re-
vista colombiana Chanchito, Revista ilustra-
da para niños (1933-1934), que cuentan con 
variadas secciones de cine, arte, novela por 
entregas, cuentos de carácter moral, poesía, 
entre otros géneros. Gracias a esta variedad 
es posible observar de cerca las continuida-
des y las transformaciones de los contenidos 
a lo largo de sus números. Un ejemplo de 
ello es la inclusión de referentes del cine 
como Mickey Mouse que suplantan cómics 
españoles en sus secciones y la incorporación 
de diversas imágenes provenientes de los 
medios masivos de comunicación. 
RAZONES PARA ACERCARNOS AL ESTUDIO DE 
LAS REVISTAS Y HALLAZGOS PROVISIONALES
Ahora bien, frente a estas problemáticas y ca-
racterísticas de las revistas, esbozaré algunas 
razones que considero relevantes para examinar 
el lugar de los-as lectores-as en el marco de los 
estudios literarios dirigidos a la infancia. 
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
En primer lugar, las prácticas de lectura 
que rodean las revistas no solo permiten identi-
ficar una recepción ubicada en una edad especí-
fica, sino que también es posible observar la 
circulación de los textos al interior de un circui-to familiar y social. En su calidad de producto 
cultural y comercial, el consumo está mediado y 
controlado por los adultos; esto quiere decir 
que el circuito de lectura es más amplio porque 
también se dirige a padres, madres y profesores-
as a través de anuncios clasificados o algunos 
textos con mayor extensión y complejidad7. 
Por otro lado, la labor de selección, adap-
tación y captación de textos responde a unas 
prácticas de lectura de un colectivo, como carac-
terística de su producción ya mencionada ante-
riormente, y de unos consejos de redacción que 
fungen como críticos literarios y establecen un 
canon de lecturas adecuadas para sus lectores 
imaginados. 
En segundo lugar, el análisis del lector 
permite identificar una comunidad de lectores 
escolarizados y a la escuela como institución de 
la lectura por antonomasia. Los niños y las ni-
ñas que han accedido a la cultura impresa, a 
imágenes verbales y visuales por medio de las 
revistas, hacen manifiesta su voz a través de sus 
escritos. Ejemplos de lo anterior son dos diálo-
7Por ejemplo, las novelas por entrega o anuncios publici-
tarios dirigidos a maestros-as de escuela para que adquie-
ran determinados libros de educación o de didácticas 
específicas. 
gos, donde se incorpora la supuesta voz infantil 
dentro de la revista. El primero corresponde a la 
respuesta del director de la revista chilena El 
Pibe a una niña lectora, Geraldine Ficher, de 
Illapel: “Mucho me alegra su entrada al Liceo 
N°3 de Santiago y espero que con su compor-
tamiento y contracción al estudio sabrá corres-
ponder a los sacrificios que hacen sus papás” 
(nota editorial s/p). El segundo es una carta 
aparecida en las últimas páginas de la revista 
Mamita en la que, a través de una redacción que 
imita un poema, los estudiantes expresan la 
apasionada lectura de la revista: 
En medio del alma colosal/ Y el alma 
plena de bondad infinita, llegó un día 
al Colegio Nacional/ Una revista sin 
igual “Mamita”./ En sus páginas blan-
cas primorosas,/ Tan frescas como el 
aura del pensil, un mundo de ilusiones 
venturosas/ Logró encontrar el alma 
juvenil/ “Los cuentos de Hada, la le-
yenda sana/ La estrofa educativa y de-
licada/ La exaltación a la piedad hu-
mana. (Homenaje del Colegio Nacio-
nal a la Revista Infantil Mamita, 
1932). 
Estos dos ejemplos dan cuenta de lec-
tores escolarizados, lo que señala, tal vez, el 
acceso restringido de las revistas a otros ti-
Umbral. Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud. Número 1, Año 3 (Enero 2017): 17-26. 
pos de lectores. Sin embargo, no se descar-
tan otros lectores, niños trabajadores, por 
ejemplo, que podrían en algún momento 
acceder a la suscripción. 
En lo que respecta a la parte textual, se 
pueden deducir algunos aspectos relaciona-
dos con la idealización de la niñez y la ju-
ventud ligada a un modelo inmaculado de 
valores cristianos. Lo anterior se visualiza, 
incluso, en la materialidad de la revista, la 
que es descrita como “blanca y primorosa”. 
Más adelante, se mencionan algunos géne-
ros literarios y su función particular ligada a 
la enseñanza moral. En esta dirección, el 
tópico horaciano docere at delectare no ha 
podido alejarse de la literatura dirigida a la 
infancia, permaneciendo en el tiempo más 
allá de los formatos textuales y géneros lite-
rarios. 
CONCLUSIONES
La concepción sobre lo literario que atraviesa las 
revistas infantiles permite identificar un reper-
torio de obras creadas, adaptadas y selecciona-
das para estos-as lectores-as en particular. De 
todas formas no basta con realizar una relación 
mecánica entre texto y su denominación genéri-
ca, sino que se debe analizar también cómo son 
clasificados los textos dentro de estas revistas, si 
son cuentos, novelas por entregas, poemas, o 
discursos que son vistos como literarios pero 
que, a luz de un examen estético y temporal, 
cambiarían de estatus literario. 
Al respecto cabe mencionar aquí lo que 
señala Shaeffer (2006) sobre esta problemática: 
“[…] los términos genéricos no son puros tér-
minos analíticos que se aplican desde el exterior 
a la historia de los textos, sino que forman par-
te, en diversos grados, de esa misma historia” 
(45). En este sentido, las revistas permitirán 
reconocer los repertorios y formas discursivas 
que constituían el canon para niños y niñas en 
el momento particular de su publicación. En 
futuras investigaciones, será necesario proble-
matizar la aparición de determinadas formas 
discursivas ligadas así como indagar de dónde 
provienen las fuentes y a qué tradiciones o re-
gímenes escópicos responden. 
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 0719-6016ISSN 
Derechos Reservados 
© 2015, CIEL CHILE 
PERFILES COLABORADORES-AS 
N° 1 – AÑO 3 – ENERO 2017 
DÁMASO RABANAL GATICA 
Doctor © en Literatura de la Pontificia Univer-
sidad Católica de Chile (Becario CONICYT). 
Licenciado en Educación, Profesor de Caste-
llano y Comunicación, y Magísteren Didáctica 
de la Lengua Materna de la Universidad del 
Bío-Bío. Diplomado en Estudios de Género de 
la Universidad de Chile y Magíster en Letras, 
mención Literatura, de la PUC. Sus intereses 
investigativos están relacionados con el estudio 
de la cultura a través de la Educación, la Lite-
ratura, el Género y los Derechos Humanos. 
CIELO OSPINA CANENCIO 
Doctora © en Literatura Chilena e Hispanoa-
mericana de la Universidad de Chile (Becaria 
CONICYT). Magíster en Educación en la Lí-
nea de Lenguaje y Literatura de la Universidad 
Nacional de Colombia. Licenciada en Literatu-
ra de la Universidad del Valle (Cali-Colombia). 
Docente en programas virtuales del Cerlalc 
(Centro para el Fomento del Libro en América 
Latina y el Caribe UNESCO). Actualmente se 
desempeña como tesista del proyecto Fondecyt 
de investigación en Chile «Representaciones e 
imaginarios de la lectura en la narrativa chilena 
de 1940 a 1960». 
 0719-6016ISSN 
Derechos Reservados 
© 2015, CIEL CHILE 
 
 
 
 
De publicación mensual, Umbral. Literatura para infancia, adolescencia y juventud es 
una colección de propuestas críticas en torno a textos narrativos, poéticos u otros, lati-
noamericanos y españoles, que han sido destinados para niños, niñas, adolescentes y jó-
venes. Asimismo, incorpora revisiones teórico-críticas actuales respecto de la literatura 
escrita y/o pensada para estos-as destinatarios-as desde una perspectiva abierta y dialógi-
ca. Nuestra finalidad con esta publicación es crear una instancia de reflexión y diálogo 
multidisciplinario que contribuya a la construcción de conocimiento, tanto para la co-
munidad académica como al público en general. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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