Sobre_el_arte_y_todo_lo_demas_On_art_and

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Sobre el arte y todo lo demás…
MARCELO G. LIMA*, ZOE LÓPEZ**, AMELIA ÁLVAREZ**,
PABLO DEL RÍO** Y ADRIANA SILVESTRI***
*Cepaos; **Universidad de Salamanca/; ***Universidad de Buenos Aires
Resumen
En este debate se abordan en un formato coloquial algunos de los temas teórica y socialmente polémicos en la
cultura contemporánea occidental, al menos, desde la denominada posmodernidad. A través de la visión y expe-
riencia del arte de Marcelo Lima, se trata del doble papel que juega el arte: como reflejo y termómetro social y
cultural, y como modelo ético de la sociedad. A lo largo de la discusión, se revela la imposibilidad de hablar
sobre arte sin hacerlo también de política, de ética, de historia, de psicología, de literatura o de educación. Los
interlocutores de este coloquio se centran en los ámbitos de la ciencia y la educación para resaltar la responsabili-
dad de cada cultura en la asunción y el diseño de su propio futuro.
Palabras clave: Arte, educación artística, posmodernidad, papel social del arte.
On art and beyond…
Abstract
The debate tackles in a colloquial format some of the theoretical and socially polemic topics in contemporary
Western culture, at least from the so-called post-modern culture. Through the perspective and experience of
Marcelo Lima’s art, the double role of art is discussed: as a social and cultural mirror and thermometer, and as
an ethical model of society. The discussion reveals that it is impossible to speak about art without also speaking
about politics, ethics, history, psychology, literature or education. Those participating in this debate focus on the
fields of science and education to highlight each culture’s responsibility in assuming and designing its own
future.
Keywords: Art, art education, postmodern, social role of art.
Correspondencia con los autores: Universidad de Salamanca, Facultad de Ciencias Sociales. Campus Miguel de
Unamuno, 37007, Salamanca. E-mail: cdtcyc@usal.es
© 2004 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), 127-144
Esta conversación tuvo lugar a finales de Agosto de 2003, tras la vuelta de un curso de
verano impartido en la Universidad Internacional de Andalucía, en el que todos los pre-
sentes habían participado, ya liberados del peso del curso. Era, sin duda, una buena oca-
sión de profundizar en las reflexiones que se habían compartido durante unos días muy
intensos, en los que habíamos vivido las dificultades de transmitir a los asistentes las ideas
que el enfoque histórico-cultural puede aportar a la educación. Nos parecía asimismo que
las reflexiones compartidas entre nosotros podrían resultar de alguna utilidad a los lectores
de Cultura y Educación que se acerquen a este monográfico...
Zoe López: Marcelo, ¿qué está pasando? ¿Qué es lo que nos hace sentirnos
tan incómodos actualmente con respecto al propio arte, tanto a los artistas como
a la sociedad e general? Quiero decir, parece que algo ha cambiado con respecto
al pasado, que nos falta una pieza del puzzle.
Marcelo Lima: Bueno, el cambio con respecto a otras épocas puede ser desde
mi punto de vista que entonces había precisamente una orientación de la época;
se orientaba a los artistas hacia qué hacer, qué representar, porque también en ese
momento el arte era fundamental para toda la cultura, las imágenes artísticas
eran fundamentales.
Hoy en día no hay orientación; por un lado cada uno está con su individuali-
dad abstracta, y por otro lado está la acuciante cuestión de la originalidad: se
impone la idea de que cada uno debe ser absolutamente original, pero a mi todo
esto me hace preguntarme: ¿original con relación a qué? El panorama es el
siguiente: la época no orienta, aparentemente cada uno puede hacer lo que quie-
ra, y la gente en general tiende a pensar que esto es positivo, cree que esto es la
libertad: a mi me parece que no, yo lo veo desde otra perspectiva: puedes hacer lo
que quieras porque nada es realmente importante; es como la democracia: tu
puedes decir lo que quieras, puedes pensar lo que quieras, porque no vas a cam-
biar nada.
Y esta falta de orientación hace que la creación artística sea difícil, ella estaba
diciendo que está parada,…y bueno, es que hay épocas en las que los grandes
artistas no producen. Si nos fijamos en la vida de Miguel Ángel, por ejemplo,
veremos que durante aproximadamente tres años no hizo nada; bueno, al parecer
hacía poesía…
La creación tiene sus ritmos también, pero la formación del artista hoy es
mucho más complicada porque no hay orientación: la cultura no te orienta: por
una parte tenemos el mercado, la moda, son aspectos que nos permiten saber
cuál es la vanguardia, el estilo que hoy se vende… pero todo esto es muy efímero
en comparación con el Arte…
Pablo del Río: Porque se trata de estar delante pero no se sabe hacia dónde va
ese delante… o sea, se trata de ir delante del coche aunque no sepamos hacia
dónde se dirige.
M. L.: Incluso el concepto de vanguardia ha dejado de ser tan importante…
¿dónde, qué lugar ocupa el arte en la sociedad, dónde está su valor, qué pretende
la sociedad con él? Se ha dicho que en nuestra cultura se le da un valor simbólico
muy alto al arte, mientras que el valor real y el valor práctico son nulos, y esto
supone un conflicto… hoy en día se habla de arte casi como se habla de religión.
P. R.: Pero ¿de quién es el problema, del arte o de la sociedad? Si es que esa
distinción se puede marcar, que no creo.
M. L.: Bueno, yo creo que el arte no existe fuera de la sociedad… y que es un
problema…
P. R.: O sea, ¿quién está estupefacto; el mundo del arte o el mundo social?
Amelia Álvarez: Sí, ¿quién está atónito, perplejo…?
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M. L.: Los artistas, como los neuróticos, tienen sus mecanismos… pero la
sociedad también posee un mecanismo para demostrar que todo va bien, que el
arte es un gran valor que tenemos, se sabe que hay un lugar para el arte, que el
arte tiene mucha importancia… más o menos como ocurre en la educación; se
dice que el arte es muy importante: pero, ¿Por qué? ¿Quién tiene la respuesta?
Se dice que la educación humanística es muy importante, las bellas artes, la lite-
ratura son muy importantes… pero, ¿Por qué? Nosotros podemos tener alguna
respuesta, porque tenemos nuestras ideas como conocedores de este tema… pero
si les consultamos a la gente del campo de la educación: ¿Por qué es el arte
importante? Creo que no van a tener una respuesta coherente o contundente…
no se sabe muy bien…
A. A.: Pero eso ha ocurrido siempre, ¿no?,… Si preguntáramos a un paisano
de la Italia renacentista, o bueno, quizá mejor de otro país, si el arte es importan-
te, seguramente te diría que sí; pero no creo que supiera decirte por qué… me
refiero a la importancia del nivel de familiarización con el arte…
M. L.: Bueno, eso es otra cosa: de qué arte hablamos, porque hubo un arte
popular…
A. A.: Ahí iba yo… qué es el arte, claro…
M. L.: ¿Qué es el arte? En nuestra sociedad yo creo que el arte y la religión
están muy próximas. Igual que la gente piensa que tiene una religión…en
EEUU, –bueno, ésta es mi visión–, la gente se cree espiritual, cree que posee los
valores de su religión. Yo diría que sólo se apropian de las cosas externas, se enga-
ñan, en ese sentido es una ideología.
A. A.: Pero Marcelo, ¿qué pasa con la definición de arte? ¿cuándo termina el
arte con minúsculas y empieza el arte con mayúsculas? Esta división a la que
cualquier persona al hablar de arte se refiere… al arte con mayúsculas, nunca
pensamos en las expresiones artísticas populares posibles en una sociedad…
M. L.: Es muy difícil solucionar esta cuestión porque la propia pregunta es el
índice de un conflicto… la propia interrogación… decir que hay un arte popular
y un gran arte… en fin… pero más bien deberíamos preguntarnos qué les une.
Y esta cuestión es ya más complicada… yo creo que hay una necesidad, como
hay una necesidad de narrativas, hay una necesidad de arte en las vidas: ¿Por
qué? Qué quiere decir eso? Respondera esa pregunta es quizá ir demasiado
lejos… pero de qué forma esta necesidad es contemplada: ahí sí pueden diferen-
ciarse formas más desafiantes y formas menos desafiantes, ahí podría descansar
esta división entre arte y arte popular.
A. A.: Ese término es muy bonito, “desafiante”.
P. R.: Es que ahí hay una metáfora que yo no se si podría ayudar a enfocar la
pregunta que está haciendo Amelia… Vygotski distingue entre los artefactos y
la cultura que te rodea, hace la metáfora del vertebrado y el invertebrado: uno
puede considerar la cultura como un aparato, un envoltorio externo que te per-
mite más la apariencia de conciencia, más la apariencia de ir hacia algún lado…
o puedes interiorizarlo y que realmente, de algún modo, te vertebre… esto ocu-
rre cuando esos mecanismos culturales, el arte, la religión, la ciencia, se incorpo-
ran y te permiten caminar desde ese punto autónomamente y cuando digo tu me
refiero tanto a un individuo como a una cultura… y yo estoy interpretando tus
palabras en el sentido en que la sociedad actual sería un invertebrado, por seguir
con la metáfora de Vygotski… y que el papel del arte hoy sería el caparazón del
cangrejo, sería algo que no le da fortaleza a la cultura…
M. L.: Sí, yo creo que en un sentido se habla de arte pero de una manera inver-
tebrada, como un ente difuso, general, y no se llega a tener una concepción más
rigurosa; pero ¿Por qué? Porque yo creo que el papel del arte en la sociedad tam-
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bién tiene este otro tipo de función, también es invertebrado porque corresponde
al estado de las cosas…
P. R.: Con letra pequeña: se le da mucha importancia pero luego se le pide
poco…
M. L.: Sí, exactamente, en realidad se le da poco… volviendo a mi argumen-
tación: yo que no soy religioso ni siquiera en mi formación, veo que la religión es
algo que te desafía también, ¿no? Que propone un compromiso, este compromi-
so parece que no es aceptado por la gente de manera profunda… y el fenómeno
se convierte casi en la inversión de la religión: uno es muy religioso, actúa porque
piensa que va a ir al cielo cuando muera, influencia a la sociedad, hace su parte de
la representación: todo el mundo puede ver a qué religión pertenece, pero en el
fondo no quiere la gran carga de responsabilidad que acompaña a todo eso,
¿Quién quiere el compromiso?
A. A.: Pero entonces es difícil porque, cuando se educa a alguien, se le intro-
duce en las normas canónicas de una cultura. Creo que una definición que he
leído de Arte con mayúsculas es “Aquél que viaja en el tiempo”, aquél que es
capaz de emocionar a generaciones sucesivas; de despertar emoción cien, dos-
cientos años después… y yo creo que existen ejemplos; pero claro, para viajar en
el tiempo hace falta tener intérpretes en ese tiempo posterior, y si cada vez se va
estrechando más el círculo de los intérpretes… por eso, desde mi punto de vista,
se convierte en una minoría, porque no hay jóvenes capaces de emocionarse con
esa obra de arte…
M. L.: Los niños de hoy no tienen dificultad con la computadora, tienen difi-
cultad con El Quijote, y por eso es importante que se uno diga: vamos a ver El
Quijote, vamos a hacer un esfuerzo.
P. R.: Es que creo que has dicho algo muy importante, creo que estabas apun-
tando al corazón del asunto cuando decías que nosotros podemos dar importan-
cia a algo en el mercado, a nivel de consumo, hedonista, –ésta es una cultura
hedonista–, le damos mucha importancia al arte como algo que se compra, pero
tu has mencionado la palabra responsabilidad, pero no estamos dispuestos a que
el arte lleve la responsabilidad… ni el arte ni nada, yo creo… lo que pasa es que
ese papel lo han cubierto siempre, efectivamente, el arte, las religiones, la litera-
tura, son los que nos han dado musculatura interior, ¿no? Entonces ahí yo creo
que nos encontramos en un punto interesante: esto significa que el arte en sí es
contradictorio, antitético, con la cultura del consumo, del ocio, y un poco de esta
mente aparentemente rica pero falta de raíz.
M. L.: Sí, efectivamente
P. R.: Y sin embargo la imagen que tenemos todos es la contraria: se piensa
que los artistas sois gente superficial, que vais pintando por ahí, que sois los
encargados de poner el embalaje, el empaquetado, el envoltorio.
M. L.: Exactamente, esa es la palabra: el embalaje: poner azúcar en la píldora
que es un poco amarga, porque la píldora de la vida cotidiana es amarga, el arte
sería este azúcar…
Adriana Silvestri: Claro, pero en la cultura del consumo tienes que tener
una representación muy clara de para qué sirve cada cosa… para qué sirven las
cosas: si se trata de fabricar jarritas uno sabe para lo que tienen que funcionar,
pero esta es una cuestión que tu planteabas el otro día cuando hablabas de tu
experiencia como docente: que los alumnos se cuestionaban para qué les iba a
servir a ellos, de manera inmediata, conocer el barroco italiano.
M. L.: ¡Claro, de manera inmediata, de nada!
A. S.: Y como articulación inmediata claro que de nada
M. L.: Pero la vida va más allá de lo inmediato, y es éste el problema de la
educación, según mi experiencia. Tal y como está estructurada, a mi me exigía
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que hiciera cosas solamente inmediatas… y yo como artista me muevo en otro
plano.
A. S.: La lógica del consumo es ésa: tiene que verse transparentemente la uti-
lidad.
M. L.: Está también conectada con la cuestión del tiempo: nuestra visión y
nuestra experiencia del tiempo se estrecha paulatinamente… vivimos en lo
inmediato…
P. R.: Pero eso es lo que están pidiendo a los artistas, a los educadores, lo que
están pidiendo a los científicos… nos están pidiendo que resolvamos lo inmedia-
to y no nos dejan abrir la boca para apuntar hacia algo que vaya por encima de
eso, no nos dejan.
M. L.: Esta cuestión de lo inmediato es lamentable: una sociedad no puede
tener una visión de si misma que valga solo para las próximas horas y no vea más
lejos.
P. R.: Y qué se puede hacer para recuperar la función profunda del arte, por-
que claro, el arte parece que está contento con esa función; secundaria pero muy
visible.
Z. L.: Bueno, es que es el mercado el que está muy satisfecho de la función
que cumple el arte, esa función secundaria de la que habla Pablo, del embalaje.
P. R.: Claro, pero la función de la que habla Marcelo, esa función no está dis-
puesto el mercado a otorgársela al arte, y esto es lo que me hace preguntarme qué
podéis hacer los artistas al respecto.
M. L.: Mira, te devuelvo la pregunta: qué podéis hacer vosotros los educado-
res, los científicos… o cualquiera que quiera hacer su trabajo en serio… es otra
situación que yo viví mucho en EEUU; es la cuestión de la falta de seriedad, la
falta de rigor, de compromiso, y la cantidad de gente que vive muy cómodamen-
te en esta falta de rigor, se convierte casi en una esquizofrenia: decimos una cosa
pero hacemos otra, y hay todo un código que permite hacerlo… y la gente está
muy confortable. Por ejemplo, mis estudiantes estaban en una universidad que
servía a una clase media, una burguesía, y estaban ahí para tener un diploma, un
trabajo, hacer una carrera en el comercio o en la industria. Yo no tengo nada en
contra de esto, creo que es perfecto, pero la universidad se restringía a cumplir
este papel y eso no es educación: la educación debe dar, desde mi punto de vista,
instrumentos a las personas que les permitan desarrollarse, debe enseñar a ser
libre para escoger.
P. R.: Sí, no solo para ganarse la vida sino también para darle sentido.
M. L.: Exacto, para darle sentido, y en la misma vida cotidiana práctica hay
momentos en los que uno tiene que decidir: voy por aquí o voy para allá, trabajo
en este banco o en este otro, hago esto o aquello; y se trata de decisiones que tie-
nen peso en la vida: uno tiene que tener instrumentos, y el conocimiento inme-
diato, el conocimiento técnico no te da esos instrumentos.
P. R.: Pero la pregunta queda flotando en el aire: yo te la he hechoa ti porque
de alguna manera estamos hablando del arte, pero tú me la has devuelto, me las
has devuelto en el sentido en que los intelectuales, o los artistas, o lo que son las
élites en el pensamiento de Gramsci, o de Unamuno o de Durkheim en los albo-
res del siglo XX se planteaba los profesionales de la conciencia, es decir, ¿qué
podemos hacer? Y podemos plantearnos la pregunta dialógica y comunitaria-
mente… qué podemos hacer cuando todo el sistema restringe el papel de los
intelectuales a decorar un estado de los hechos o de una cultura, en vez de poder
opinar sobre ella, avanzar soluciones para el futuro y darle la musculatura de sen-
tido a las personas que la habitan… ahí yo creo que los intelectuales, artistas,
científicos, nos hemos “apesebrado”, o quizá solamente nos hemos resignado, o
nos hemos deprimido, pero de alguna manera estamos contra las cuerdas y segui-
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mos sin saber cómo podemos plantarle cara a la falta de sentido, de futuro, de
musculatura, de rigor, de responsabilidad… y esa pregunta yo creo que es
importante porque si no conseguimos resolver el prejuicio que hay sobre la edu-
cación, sobre la ciencia, sobre el arte, no va a desaparecer.
M. L.: Sí, va a seguir estando ahí. Bueno, pero tenemos que resistir, de alguna
manera, con lo poco que sabemos, con lo poco que tenemos.
A. A.: Lo que pasa es que yo ese colectivo no lo veo como tal, en ese sentido
yo creo que los propios intelectuales han lanzado –supongo que también como
son los movimientos sociales de élite que han traspasado al arte o a cualquier
forma de expresión elevada entre comillas–, la idea de la deconstrucción, de la
posmodernidad, y cuando esto se populariza se hace muy peligroso, porque viene
a decir que todo vale, y se puede apreciar en muchos discursos educativos.
M. L.: Creo que se trata más de un síntoma del tiempo: estos intelectuales
están expresando algo que ocurre de verdad; la falta de orientación es una reali-
dad, lo expresan con esas teorías, pero no tienen la solución: expresar el problema
nunca es la solución, evidentemente. Si hay utilidad en esto es aprender el males-
tar que existe, pero quedarse ahí es muy confortable. Se trata de hablar sobre la
decadencia de los tiempos, y eso solo es bueno para quien se dedica a ello, pero
hay gente que tiene problemas más urgentes.
P. R.: Yo quisiera ahondar en esta cuestión: tú has dejado la universidad para
salir a la calle a trabajar con marginados: ¿es esto una respuesta?
M. L.: Es un intento: la universidad en la que yo trabajaba formaba gente para
trabajar en industria, bancos, técnicos… tenía la ideología de la educación supe-
rior; por eso estaba yo allí, porque yo daba clase de historia del arte, pintura y
grabado. Me decían: buscamos una formación integral, humanístico-científica,
pero todo esto era una gran payasada. Porque yo les decía a mis estudiantes: una
formación de ese tipo requiere un esfuerzo, para aprender las cosas bien aprendi-
das tienes que hacer un esfuerzo, pero yo me encontraba con una cierta pasivi-
dad, bueno, una gran pasividad de los estudiantes que van a la universidad, en
aquel momento, porque la universidad es una etapa más en su vida, y es casi
automática… las cosas son más o menos automáticas en un país rico como los
EEUU, la vida está más o menos garantizada, más o menos resuelta. Tú vas a la
universidad, tienes una beca del gobierno que después vas a poder pagar, tienes
un diploma, un empleo, vas a comprar una casa porque los bancos te van conce-
der un crédito… y así funciona. La vida está más o menos dirigida: es lógico que
estos estudiantes no tengan la necesidad de preguntarse sobre el sentido de la
vida. Ellos pensaban incluso que no tenían por qué.
P. R.: Buscarle tres pies al gato, que diríamos nosotros.
M. L.: ¡No querían, no tenían por qué! Y allí llegué yo hablando del barroco
italiano, lo que exige un esfuerzo para ser entendido, y ellos reaccionaban cues-
tionándome; “¿Por qué tengo yo que aprender eso, qué me va a aportar eso a mí,
qué le va a aportar a mi vida?” Y yo les advertía: mirad, esto que vamos a hablar
no tiene nada que ver con su sueldo en el futuro, yo se lo decía claramente, tam-
bién a modo de provocación; y a veces no comprendían lo que estaba diciendo;
yo les advertía: “Tu jefe no te va a felicitar por lo que sabes del barroco italiano.
Pero todo esto tiene utilidad para otras cosas, y vuestro papel es decidir si os inte-
resa o no”.
A. S.: En ese sentido, todas las elaboraciones posmodernas acerca de eliminar
la distinción entre lo que tradicionalmente se entiende por arte y el arte de
masas. Para mí, desde el punto de vista cognitivo, sí hay una diferencia clara: en
cuanto a qué tipo de comprensión te da cada uno de ellos de la realidad de la
vida. Y no me refiero al arte popular, sino al arte de masas; una historieta, por
ejemplo, tiene una función clara de recreación dentro de esa vida pautada dentro
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del consumo moderno. Eso no te va a mover los cimientos en ningún momento,
¿no? Pero desde mi punto de vista es cierto que hubo responsabilidad por parte
de los intelectuales a la hora de dar un respaldo a la idea de que no había diferen-
cia entre la vida de Miguel Ángel o el Barroco y las historietas.
Z. L.: Por eso para nosotros, los estudiantes de arte que nos hemos educado
empapados en las teorías y críticas posmodernas, es muy interesante este otro
punto de vista, más clasicista o recuperacionista, si se quiere: qué pasa con esas
historietas, ese arte de masas que nos han vendido como la respuesta, la posible
rebeldía, la fisura dentro del mundo del mercado y de los medios (ya que ése es el
mundo que nos ha tocado vivir y como artistas pretendemos llegar a la mayor
cantidad de gente posible). Antes hablábamos de series de televisión como South
Park o Los Simpsons. Cuanto menos, son provocadoras, ¿no?
M. L.: Si, pero sabemos que son provocadoras hasta un cierto punto, muy
determinado…
Z. L.: ¿No es más provocador, más directo, más fácilmente comprensible que
un cuadro abstracto de los años setenta que cuelga en las paredes de un gran
museo de cualquier capital de Europa o Estados Unidos?
M. L.: Para mí eso no está claro, esas historietas como South Park, en los
EEUU tienen toda una cultura alrededor, una subcultura de la vulgaridad, y
siempre hay un doble sentido: de un lado se trata de un desafío a las estructuras
corrientes ¿no? Pretenden elaborar algo que sea una quiebra de una norma, pero
por otro lado no van muy lejos con esa ruptura, no llega a convertirse en una tras-
gresión, por el contrario: deviene en otra norma, o ni siquiera. La vulgaridad
puede servir en un determinado momento para romper con algo, pero por otro
lado, quedarse en la vulgaridad es quedarse en la estupidez, en la ignorancia. Los
americanos tienen cosas muy vulgares en el trato, en el día a día, y South Park
sería una expresión de eso; tiene doble sentido: uno crítico y otro simplemente el
objetivo de aceptar las cosas tal y como son. Hay algo muy reaccionario en esta
idea de aceptar el nivel de agresividad que existe en nuestras relaciones: ¿Por qué
hemos de aceptar eso? Y así es la vida en términos de las clases populares de
EEUU.
Hay un film, “Bowling for Columbine”. Alguien me dijo que en el film se
muestran las estadísticas de violencia de la sociedad americana y la canadiense y
que son muy distintas a pesar de que son sociedades muy próximas. Esto nos da
idea de lo grande que es la presión cotidiana sobre los estadounidenses, porque
llegar a recurrir a la violencia es algo muy grave social y culturalmente. Y a acep-
tar eso es a lo que te llevan en último término todos estos productos de la cultura
de masas, a aceptar el estado actual de las cosas, y la trasgresión se queda en esto.
A. A.: A raíz de este tema de la cultura de masas frente a la gran cultura, yo
estaba pensando en Harold Foster y “El Príncipe Valiente”, algo que para mí es
una obra de arte. Es una obrade arte que además llega a las masas, o por lo
menos éste era su intento, era su apuesta, y los eleva, actúa como zona de desarro-
llo próximo… en la generación de Pablo y mía, teníamos a Superman y al Prín-
cipe Valiente.
P. R.: Y de largo el Príncipe Valiente encaja mejor con el modelo de MacLe-
lland; en qué medida las narrativas de una cultura de masas plantean el proble-
ma del sacrificio, del desafío, y en qué medida eso revierte en una cultura con
más cuerpo.
A. A.: Y trasciende las generaciones porque el Príncipe Valiente se dejó de
publicar y volvió a surgir cuando nuestros hijos eran pequeños y nosotros aún los
conservamos…
M. L.: Cuando yo era niño, me gustaba mucho el Príncipe Valiente, y tenía
un álbum y copiaba los dibujos; creía que era la cosa más fantástica del mundo…
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hoy cuando lo veo puedo ver los defectos, los defectos técnicos del dibujo… y
para mí fue importante cuando era niño porque me apasionaba, y yo creo que
mejor eso que nada, pero bueno, uno no se queda ahí.
A. S.: Fue importante como escalón en el andamiaje, porque digamos que eso
funcionaba más como escalón que Supermán.
A. A.: Por los hechos históricos que narra.
A. S.: Porque no necesariamente la transgresión de por si es un valor. Durante
siglos Virgilio no fue transgresor con respecto al Imperio, era el poeta oficial,
pero elaboraba la herramienta lingüística de una manera tal que dio lugar a un
instrumento cognitivo que permitía comprender la realidad de otra manera, sin
pelearse con Augusto y sin decir que hay que rebelarse contra el Imperio, cosa
que estaba muy lejos de los intereses de Virgilio, por dar solo un ejemplo. La
cuestión pasa también por lo formal, por la manera en que trabajó con la herra-
mienta…
Z. L.: ¿Y no deberíamos ser capaces de hacer algo así? ¿No seguiría hoy sien-
do esa la respuesta? Quizá el malentendido de los teóricos de la posmodernidad
fue querer buscar algo así en la actualidad y haber elegido los ejemplos erróneos,
¿puede ser?
M. L.: El problema es cuando esos ejemplos son lo único que hay, cuando son
lo único que conocemos, los escalones, los príncipes valientes, deben dar lugar a
abrirse y mirar muchas otras cosas más… comparar, buscarlas, porque efectiva-
mente hay un lugar para el arte popular, para el arte de masas, para el arte de
consumo, pero no es el lugar que ocupa hoy, porque hoy ese arte lo ha invadido
todo. A veces yo no quiero ver Miguel Ángel, quiero ver el Príncipe Valiente o
leer una historieta, y eso está bien, pero el problema aparece cuando uno no sale
de ahí y el repertorio está muy empobrecido… El problema es que entonces
estamos compitiendo contra toda una cultura, tratando de saber qué hacer para
que se escuchen otras voces, otras ideas, y el problema de intervenir en los
medios es que se nos vienen encima muchos otros problemas. Si uno cree que
puede intervenir en la historieta, en el cine, si cree que puede hacerlo debe hacer-
lo. También es posible desde la historieta romper y convertirse en un modelo
para otras cosas, pero uno tiene que saber que se está enfrentando al sistema ente-
ro, y eso no es fácil… hay gente que no puede hacer otra cosa. En mi caso perso-
nal, yo no puedo actuar dentro de esos márgenes, a pesar de las ventajas obvias, y
de lo mucho que me gustaría. Pero si hay gente que cree que puede, debe hacer-
lo. Yo llegué a un momento en el que no podía más. Porque lo que yo ganaba en
términos de estabilidad lo perdía conmigo mismo. Mirarme en el espejo todas
las mañanas y preguntarme qué estoy haciendo.
Todo empezó porque me hablaste un poquito de tu camino, Zoe; y cuando
uno tiene una experiencia, es capaz de ver con claridad cuando tiene delante a
alguien que quiere ser artista, que las presiones sobre los estudiantes, los apren-
dices, son muy fuertes, y las orientaciones muy escasas, muy débiles, no hay otra
manera: cada uno tiene que descubrir su camino de la manera más dura posi-
ble…
Z. L.: ¿Y qué te aporta esta otra manera de enfocar la situación, esta otra
forma de trabajar?
M. L.: Ésta es la cuestión que estábamos discutiendo. Fui a trabajar en educa-
ción con comunidades marginales, con otras culturas, porque quiero seguir
aprendiendo. Primero porque el aislamiento del artista es parte del problema del
que hablábamos: tiene su lado bueno pero tiene un lado muy peligroso: yo hago
una obra que creo que es buena, que sirve para otras personas, pero lo hago total-
mente aislado, no hay manera de obtener una respuesta más o menos directa. A
mí dejó de satisfacerme limitarme a un público especializado, porque llegó un
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momento en el que yo ya sabía más o menos las respuestas que podía obtener, y
además no estaba de acuerdo con la forma de pensar.
Quise ver para qué sirve esto del arte. Mi opción es una pregunta en si misma,
pero te aseguro que yo me siento muy contento cuando voy a la comunidad tiku-
na y hacemos una obra, un mural, cuando veo que puedo aportar algunas técni-
cas y ellos ponen su contenido. Me aportan mucho, aprendo constantemente:
cómo hacer un mural con la gente que cree que no tiene habilidad ninguna, que
nunca hizo nada, por ejemplo, es muy enriquecedor para mí.
P. R.: Eso que estás planteando es muy relevante: yo creo que eso es en si un
valor muy grande de la situación en la que te has posicionado ahora mismo, el
concepto de Kurt Lewin –que manejan los comunicadores creo que sin saber que
es de Kurt Lewin–, me refiero al concepto de “gate keeper”; es decir, entre una
persona y su entorno, de repente se sitúan una serie de sujetos que cierran la
puerta… y yo creo que los intelectuales estamos actualmente sometidos a una
minorías que funcionan como “gate keepers” y hemos perdido el contacto con el
pueblo, con la realidad social, porque esta gente está acaparando lo que es justo y
lo que es injusto, lo que es una investigación que ha producido y la que no ha
producido, lo que es un producto artístico con valor o sin él. Ese juego, que res-
ponde a una serie de fuerzas a lo largo de la historia, es evidente; pero que nos
hayamos sometido de una manera tan mayoritaria, tan unánime a eso, es lo nota-
ble. Diciendo ese “no puedo más” que tú dices, en esa debilidad, yo encuentro
una enorme fortaleza, y sobre todo la intuición de buscar el contacto con los
tikuna, con los chicos de Chicago, buscar otra vía sin “gate keepers”. Así que tú
crees que se puede buscar el contacto directo del arte con…
M. L.: Yo creo que como mínimo hay que intentarlo. Y no es que yo sea
importante, yo solo tengo el conocimiento limitado de algunas cosas, pero estas
cosas yo si que creo que son muy importantes. Es así de sencillo: si puedo enseñar
a la gente, yo creo que estoy haciendo algo, por pequeño que sea, que es valioso,
que es transmitir los instrumentos del pensamiento. Si hay alguna cosa que se
llama cultura, esta la componen los instrumentos para la gente, instrumentos
para que saber quiénes son, quién quieren ser y qué hacer.
A. A.: Y es llevar a cabo esto sin filtros, sin los filtros de los “gate keepers”,
que es lo que nos ocurre: el mecanismo perverso de encontrarte con unos instru-
mentos que están conformados ya de una determinada forma y que permiten
sólo hacer aquello para lo que están destinados.
P. R.: Estamos condicionados por la matrícula, por la evaluación…
A. S.: Tu actitud, Marcelo, es muy distinta de algunas experiencias muy bien
intencionadas que hubo en Argentina para promover la lectura en las escuelas, en
las que invitaban a escritores a ir a hablar con los chicos. Pero si el escritor va a
hablar con los chicos y les presenta una dimensión de la tarea que al chico no le
sirve operativamente para hacer algo cuando está frente a la hoja en blanco,
entonces aunque no haya ningún “gate keeper” concreto ahí está funcionando el
mismo mecanismo.
M. L.: Eso refuerza la distancia, incluso.
A. A.: ¿No cuenta Vygotski que Tolstoi hizo lo mismo que hace Marcelo, o
era un actor? Al parecer lohizo con las campesinos: el literato que entra en la
comunidad y propone: vamos a contar una historia, y eso es distinto del literato
que llega desde arriba e investido de autoridad, como alguien institucional, muy
ajeno…
A. S.: Además lo que vós decís, Marcelo: tú eres consciente de que tienes unos
instrumentos que puedes transmitir.
M. L.: Y en este momento profesional mío del que hablábamos fue cuando
me di cuenta de que en este contexto no podía transmitir estos instrumentos, no
135Sobre el arte y todo lo demás... / M. G. Lima et al.
era posible, porque no es lo que hacen, a pesar de que digan que es lo que quie-
ren.
P. R.: Pero ahí hay una contradicción que me parece profundamente impor-
tante: tú has planteado por una parte la búsqueda del contacto directo con el
interlocutor, y la búsqueda supone que le pides sacrificio de estructuración; lo
que parece contradictorio porque parece que la formalización burocrática de los
“gate keepers” en realidad es para asegurar que hay una transmisión de aquello
que es riguroso, estructurante, mientras que lo informal sería más “light”. Y lo
que está ocurriendo es lo contrario: la estructura institucional está socavando la
implicación y la desimplicación está socavando la estructura del rigor del pensa-
miento y de la mente.
M. L.: Pero se trata de un rigor selectivo: porque la formación de los científi-
cos tiene que ser rigurosa, pero llega un momento en que si uno quiere aplicar
ese rigor de manera más consecuente, debe preguntarse para qué hace las cosas; y
yo creo que el sistema es experto en erradicar esta cuestión y hacer que nunca se
llegue a pensar en ella, ni siquiera a planteársela. Esto garantiza que nunca se lle-
gue a tener esos instrumentos del pensamiento de los que hablábamos. Cuando
se trata de pensar en la estructura física del universo, curiosamente, el sistema te
pone al alcance de la mano todos los instrumentos necesarios, porque le interesa.
Pero si quieres reflexionar sobre cuál es el valor de la ciencia, y hacia dónde
vamos con ella, éste deja de ser tu campo y de alguna manera no se nos permite
pensar en ello, está prohibido en cierto sentido, y esta es la prohibición que yo
siento a la hora de trabajar en determinados contextos. Bueno, si lo que hago yo
sirve para que la gente se sienta bien, es fundamental. ¿Sabes lo que me dijeron
cuando me contrataron en la Universidad en EEUU?: “Usted va hacer esto; y si
usted trabaja bien tendrá un empleo para toda la vida”, en fin todo este discurso
que ya conocemos, pero lo más sorprendente fue que para finalizar, me dijeron:
“queremos que usted entienda que el punto central es: make our students happy”…
eso me dijeron… y yo pensé: ¿Pero cómo se educa una persona haciéndola feliz
todo el tiempo? Hay momentos en los que el maestro debe enfrentarse al estu-
diante, no hay otra forma de aprender, y no me refiero a ser autoritario o fascista,
pero es que lamentablemente hay momentos en los que el conocimiento duele,
es una cuestión de trabajo, es penoso…
Bueno, en el tema artístico también hay un componente catártico importan-
te. Al hablar de arte hablamos también de placer, de dibujar, pero hay un
momento en el que se llega al sacrificio; uno se dice: no, yo no quiero hacer eso,
¿Por qué tengo yo que hacer eso? Y al mismo tiempo si lo quiere, porque lo
quiere ver finalizado… y a veces ves lo que hiciste y te das cuenta de que es una
porquería… y es un dolor… eso es el ego, el amor propio está involucrado en eso
y uno se siente un inútil… pero después comienza de nuevo, reinicias, haces de
nuevo, y sabes que vas a sufrir, pero no hay otra alternativa.
A. S.: En términos educativos la diferencia entre la concepción ingenua y
tonta de la motivación es que la motivación es creer que el alumno motivado es
aquél que está contento, y sin embargo es un índice de que hay algo que anda
mal: es necesario que llegue un momento en el que el chico esté fastidiado y
diga: “esto no lo quiero hacer, este libro no lo quiero leer”… evidentemente.
P. R.: Es el mismo debate que ha surgido en el curso en el que hemos estado
todos: que me parece importante: es decir, el sistema te pide que impartas signi-
ficado sin sentido y que impartas sentido sin significado, y como mucho que
impartas significado con un poco de excipiente, como decías, de sentido, de azú-
car por encima, que no los mezcles, que no introduzcas el rigor de la vida, el
sacrificio del conocimiento, la pasión, lo que decían Vygotski y Spinoza, la mate-
Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144136
mática convertida en pasión o el álgebra de la representación del conocimiento
convertido en emoción… 
M. L.: Hay que crearlo de nuevo y para eso hay que buscar los instrumentos:
un punto esencial de nuestro conflicto es la lucha, la lucha por los instrumentos
para liberar estos instrumentos, porque la gente que controla el mundo tiene sus
instrumentos; este sería el conflicto. Por eso para mí la educación es el cómo ins-
trumentar a la gente para que sean personas capaces de tomar decisiones, de
hacer cosas.
P. R.: Bronfenbrenner lo planteaba en su “Ecología del desarrollo”.
M. L.: Yo no he leído a Bronfenbrenner, pero en EEUU hay toda una literatu-
ra sobre la democracia que es muy decepcionante, si, con esa idea de formar ciu-
dadanos; pero en realidad no se trata de esto, porque la verdadera democracia es
una objetivo difícil: ¿Cómo formas ciudadanos capaces de ser demócratas con
esta escuela? En realidad lo que están formando son electores de Bush o de Gore,
pero eso no es necesariamente ser ciudadano.
P. R.: Es ser votante; pero la frase que iba a mencionar de Bronfenbrenner me
parece oportuna. Él afirma que en EEUU se ha planteado una falsa disyuntiva en
la ciencia entre el rigor y la relevancia: hay estudiosos que eligen temas que son
relevantes, pero los realizan sin rigor, mientras que los dedicados a analizar temas
que pueden parecer no muy relevantes los llevan a cabo con rigor. Y el sistema ha
optado por el rigor. Se supone que la relevancia es propia de la gente no científi-
ca, es decir, se ha planteado una disyuntiva y Bronfenbrenner dice que esto es
falso, que hay un camino en el que se juntan relevancia y rigor, que es posible
una investigación. Y yo creo que eso mismo pasa en educación y en la cultura de
masas, es decir, un poco lo que planteaba Lope de Vega, esa cuarteta tan premo-
nitoria que dice: “Piense quien para el público trabaja que tal vez a la plebe la
juzga en vano, pues si en dándole paja come paja, siempre que le dan grano come
grano”.
M. L.: (Risas)
P. R.: Y se planteaba ya en el barroco madrileño en qué medida el pueblo era
capaz de tener un pensamiento fuerte. Lope planteaba que no existía la disyunti-
va de que el pueblo tenga necesariamente una mente débil, es decir, seguimos
ahí, y es increíble que Lope de Vega hiciera pensar en barroco a un pueblo que no
sabía leer y escribir y por eso creo yo que esta cultura se plantea así: los científicos
deben poseer mucho significado sin sentido , mucho rigor sin relevancia, los que
fueron a la universidad; y el pueblo debe tener mucho sentido sin significado:
muchas películas violentas, mucha tele basura... yo creo que estamos en la
misma situación que en el tiempo de Lope de Vega.
M. L.: Hay cosas que apuntan a cuestiones políticas, obviamente.
A. A.: Ésa es otra pregunta, ¿los Lope de Vega de ahora, donde están?
M. L.: Pero sería el caso de crear redes de especialistas, una red para poder
actuar…
P. R.: Lo que estás planteando es importante. Este, por ejemplo, fue el caldo
de cultivo de la revolución educativa, de la innovación, del cambio educativo, en
España de los movimientos de renovación educativa, con Giner de los Ríos; y yo
creo esto se ha dado en todo el mundo. Cuando los intelectuales deciden hacer
una red y unirse, unirse frente a los grupos de poder, frente a los grupos políticos,
yo creo que ese momento de romanticismo racionalista, de rigor unido al roman-
ticismo, acabó en fracaso...no pudimos hacerlo.
M. L.: Pero yo creo queen una red de intelectuales estaríamos todos más o
menos en la misma situación.
A. A.: No, no solo de intelectuales, pero yo creo que sí que tiene que ser la
gente que tiene las herramientas las que tomen la iniciativa. Hay un tipo de
137Sobre el arte y todo lo demás... / M. G. Lima et al.
redes que surgen de abajo a arriba, pero terminan extinguiéndose si no hay una
buena trama tapizada con los intelectuales.
P. R.: Y los partidos políticos nos han fallado, es decir, igual que en aquel
momento la política fue movida por los intelectuales o por los pensadores, los
artistas. En este momento la política ahoga, ésta es mi tesis; yo creo que si hoy
por hoy esas redes no existen es porque nos hemos hecho solipsistas, dejados,
estamos desanimados, pero yo creo que es también porque las fidelidades que
nos exigen los partidos condicionan cualquier tipo de asociación, de la inteligen-
cia , del pensamiento y del arte.
M. L.: Sí, hombre, yo estoy de acuerdo. Vivimos la época de la especialización
y la política debería ser una coordinación general de las cosas, ¿no? Nuestra
sociedades están muy compartimentadas y el poder es algo que en principio
parece estar superpuesto y por lo tanto la política esta superpuesta a todo. Este es
el problema, un ejemplo de ello es lo que pasa en Brasil ahora con Lula. Hay
muchos integrantes del partido de Lula que dicen que ésta es la condición de la
política en la sociedad moderna: argumentan que tiene que ser así: que tenemos
que ser especialistas, y están básicamente preocupados por la próximas eleccio-
nes, es la racionalidad política y lo inmediato. Tenemos una perspectiva de cua-
tro años.
A. S.: Era la pregunta que planteaba Emilio Sánchez en el curso, ¿qué tipo de
animal es éste: carnívoro o herbívoro? Es una pregunta muy abierta.
P. R.: En España se dice que se han “apesebrado” los intelectuales o los artis-
tas: uno está en este pesebre o en el otro.
A. A.: Yo te iba a decir que me parecía un poco idealista eso que decías de que
los intelectuales eran el fermento de la política… no estoy de acuerdo: yo creo
que ha sido siempre una lucha permanente, que nuevamente contamos con que
no había TV y la voz de los intelectuales llegaba un poco más, en la reforma edu-
cativa planteada en la república española, por ejemplo.
P. R.: Sí, la palabra escrita llegaba mucho más.
A. A.: Por ejemplo, García Lorca lo sabía bien, o ibas a los pueblos a hacer
teatro, o no eras capaz de llegar al pueblo.
M. L.: Sí, pero, qué es un intelectual: es un especialista de la conciencia, es un
productor de conciencia… yo creo que en realidad los políticos deberían de ser
intelectuales, el rey filosofo de Platón, porque es la cultura y la filosofía la que te
da una visión global y cuando uno esta al frente de la sociedad tiene que tener la
capacidad de pensar en esa sociedad de una manera global.
P. R.: Lo plantearías, con un poco menos de ingenuidad, Marcelo, visto que a
Cardoso le pasó eso, que a Lula le pueda pasar eso; no es fácil y no se ha dado,
visto que quizá los políticos no sean gente deshonesta, sino que a lo mejor son
personas valiosas, que pese a todo no consiguen dar un salto casi imposible. Visto
que eso es así, digo, que los intelectuales difícilmente desde la política pueden
acceder a la conciencia a la maquinaria de la conciencia; es un poco lo que decía
Cristo: que difícilmente un rico puede acceder a la verdad. Entonces, visto que
las cosas pueden ser así, no habrá que pensar en un mecanismo por el cual inte-
lectuales, artistas, educadores, hagamos lo imposible, hagamos un esfuerzo por
llevar a cabo nuestra actividad al margen de la política… es decir, yo creo que
nos hemos politizado excesivamente, y esta politización es como anti-natura.
M. L.: O tal vez no nos hemos politizado lo suficiente.
P. R.: Sí, como para ir más allá de los partidos… no de la política.
A. S.: Sí, “partidización” más que politización es lo que ha sucedido.
M. L.: Yo pienso lo contrario: en politizar el trabajo que hacemos, pero eso
para mí quiere decir –y vuelvo a los instrumentos– que yo creo que puedo pasar
Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144138
a otra gente, no en cualquier contexto, en EEUU no puedo, en Brasil no me
quieren en la Universidad, y entonces busco otro mecanismo concreto.
A. S.: ¿Cuáles fueron tus mecanismos de contacto para acceder a ese otro tipo
de trabajo?
M. L.: Afortunadamente yo tengo una mujer que es una gran educadora, y
fue ella la que me convenció, pero no porque no tuviera ganas de hacerlo, sino
que pensaba: qué puedo yo decir a los pobres niños de la primaria y la secundaria
en la periferia de Sao Paulo, qué tengo yo para darles. No estaba claro para mí, yo
tenia muchas dudas: cómo me van a comprender, qué importancia tiene esto.
Pero me convenció y ese se convirtió en mi camino. Más adelante nos invitaron a
los dos, a Elvira como educadora para dar cursos con los tikuna y a mí en el tema
del arte, dentro de un programa de educación autónoma de los propios tikuna.
P. R.: Habían asumido su destino cultural, ¿no? Digamos, porque raramente
entre las tribus indígenas...
M. L.: Sí, y fue un gran placer. La cultura tikuna es un mundo propio, que yo
conozco poco: qué voy a hacer allí, pensaba yo (risas).
A. S.: Bueno, ellos no lo verían así, si te invitaron a ese programa autónomo.
M. L.: Bueno, algo querían, algo querían de mí, bueno y te digo lo que querí-
an. Elvira fue la primera vez allí a un curso de desarrollo infantil. Elvira tiene una
inteligencia y una percepción increíble, ella decía que llegó allí y se dio cuenta
de lo profundamente etnocéntricas que son todas nuestras teorías, pero ella fue
con esta claridad de pensamiento, fue a impartir un curso sobre desarrollo infan-
til y aprendió muchísimas cosas, cómo es el desarrollo de los niños indígenas, sus
categorías de pensamiento...Por poner solo un ejemplo: en todas nuestras gran-
des ciencias como la psicología, etcétera, hay implícitos algunos valores etnocén-
tricos y de la cultura cristiana; el hombre como centro del universo, como centro
de la creación no es algo que compartan los tikuna. Para ellos el hombre no es el
centro del universo, somos una criatura más de las que habitan la Tierra, que ha
de convivir con el resto de las criaturas. Algunos conceptos como éste, que noso-
tros consideramos científicos, no son válidos para ellos, ya que dependen de esta
concepción que no existe en su cultura. El hombre, los animales y las plantas
somos lo mismo. Ninguno es más importante que el resto. Y el problema de la
educación tikuna bilingüe es un problema de materiales, por eso Elvira desarro-
lló en su curso materiales que ellos deberían tener para sus estudiantes. A mí me
llamaron para dar un curso sobre cómo se hace un libro: artes gráficas, la manera
de organizar un libro visualmente, e hicimos libros, y al mismo tiempo yo pro-
puse como una actividad de complementaria realizar unos murales. Hicimos
murales y aquello fue una fiesta, porque es una cultura que tiene una especial
relación con el dibujo y la pintura. Para nosotros contar y escribir son cosas esen-
ciales, mientras que el dibujo es algo esencial para los tikuna, es algo que todo el
mundo hace; unos mejor y otros peor, pero es algo que no se cuestiona: nadie
dice que no es artista o que no sabe dibujar o que no tiene habilidad. Es una cosa
natural, una característica de la cultura. Y yo aprendí a tener una visión increí-
ble, algo parecido a cuando se trabaja con niños, sin ser ingenuo, manteniendo
una claridad básica: no pensar que estás ahí con los pobres a interferir en ellos, a
llevarles cosas mejores que las suyas. Ellos tienen una historia de contacto con
otras civilizaciones de tres siglos, y no son nada ingenuos. Y también son muy
selectivos, no todo lo que yo les digo les aporta algo de interés. Pero sí había
cuestiones técnicas que yo conozco y que a ellos les interesaban, y finalmente
pude enseñárselas. No se trata de la idea romántica de los indígenas que no quie-
ren avanzar, ellos quieren avanzar,y además son muy selectivos para ello. Quie-
ren aprender a leer y contar por lo menos para no ser engañados por los blancos a
139Sobre el arte y todo lo demás... / M. G. Lima et al.
la hora de firmar documentos, de hacer las transacciones. Ellos tienen esto muy
claro.
P. R.: A mí una cosa que me impresionó, Marcelo, cuando vi los dibujos de
los tikuna que habéis promovido es que reiteran el problema que planteó Kea-
rings, un psicólogo que había analizado la capacidad eidética e imaginística de
los aborígenes australianos. Yo vi algo parecido, vi que esta gente tenía una capa-
cidad gestáltica de extracción de invariantes, de estructuración de los animales y
de las plantas, realmente superior, realmente notable. Y cómo a partir de esa
capacidad notable en su cultura, se produjo la interacción en la zona de desarro-
llo próximo con nuestra cultura verbal, cómo entran la técnica de la pintura y del
mural para potenciar aquello que ya tenían, ese punto de contacto entre las dos
culturas.
M. L.: En este sentido se trataba de una dimensión nueva de algo familiar,
porque estaban acostumbrados a dibujar en sus cestos, en sus dibujos corporales,
aunque cada vez menos. Además hay lápiz y papel, ellos suelen pintar sobre una
especie de lienzo de un árbol al que ellos quitan la corteza y obtienen una especie
de tejido natural. Me mostraron también de dónde sacan los colores, de plantas y
de flores, y cómo hacen dibujos con estos materiales. El mural fue una superficie
más. Era una técnica que se añadía a éstas que ya tenían y a mí lo que me interesa
del mural es cómo de un simple dibujo en una hoja de papel se cambian las
dimensiones y la relación entre las proporciones. La proximidad trae consigo una
percepción y una significación determinada, pero el mural te permite estar en el
color, es casi como estar dentro de la obra. Cuando hacemos un dibujo es el cuer-
po el que dibuja, pero los movimientos son limitados, las percepciones motoras
al trabajar en una dimensión grande es otra cosa: y es interesante cambiar el espa-
cio. Pasó algo muy interesante: en cinco minutos entendieron la mecánica y
empezaron realizarlo, y fue una proliferación espontánea. Algunos trabajaban en
grupo y otros individualmente. Empezamos a trabajar en las paredes externas de
madera del comedor, de la escuela y de los dormitorios. Pero cada vez venía más
gente, porque los grupos de profesores visitantes pasaban solo una semana allí,
así que siempre había gente que iba y venía, y yo pude ver cómo ellos se instruí-
an unos a otros.
P. R.: Empezó a correr autónomamente.
M. L.: Sí, hasta que se acabó la superficie externa (risas) y empezamos a pintar
dentro de las aulas: empezaron a pintar los muebles de las clases, los techos y las
puertas…¡todo! Cuando yo me fui aún continuaban. Era una fiesta. Algo increí-
ble fue que cuando se acabaron las superficies alguien puso cal en la superficie de
un árbol y pintó. Yo tengo todo esto registrado; ¡para mí representó la unión de
la cultura y de la naturaleza!
Para mí, como artista, esta forma de trabajar me hace salir del circulo estre-
cho, yo quiero ver el arte de una manera diferente. De este modo mi público pasa
a ser diversificado, se convierte en algo totalmente diferente, porque el mundo
del arte tiene su límite, y da problemas, otro tipo de problemas. Yo no tengo la
respuesta a ellos, pero sigo preguntándome qué es el arte; y bueno, el arte es una
cosa que uno aprende, se especializa y habla de él con el lenguaje de la profesión,
y esto es positivo, pero en algunos momentos no es suficiente, y hace que se
empobrezca. Las especialidades se empobrecen cuando se estrechan demasiado, y
el arte necesita una revigorización. En ese sentido este trabajo me permite ver
cómo funciona el arte para los niños, para la gente, para los indígenas... y al
mismo tiempo supone cierta continuidad y ciertas rupturas en este proceso y a
mí me interesa ver tanto las continuidades como las rupturas. Qué parte respon-
de a la enorme necesidad de narrativas, o a la necesidad de poner colores en las
Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144140
paredes, en la vida cotidiana, hasta llegar a los grandes artistas. Hay tanto conti-
nuidades como rupturas y a mí me interesa la dialéctica entre las dos.
A. A.: En el fondo es la escalera progresiva de adquisición de conciencia: tam-
poco importa que todos lleguemos al mismo escalón, porque además no hay una
sola conciencia, sino que hay muchas, tanto individuales como culturales. Pero
el problema que a mí se me plantea con lo que has contado con los tikuna: tú
estás trabajando con una gente que tiene un alto grado de conciencia, por lo que
has contado.
M. L.: El mayor problema es que esto no es algo evidente para nosotros
A. A.: Exacto, pero, ¿es la conciencia que viene a través de la adquisición de
determinadas herramientas la única conciencia posible? ¿Es la conciencia sintoís-
ta, o budista o la zen, o la tikuna, o la de otras culturas, inferior a la que es resul-
tado de la alfabetización o la escolarización? Es decir, el fenómeno de las múlti-
ples alfabetizaciones, el hecho de que cada individuo de una cultura tiene dere-
cho a su alfabetización altamente elaborada, pero claro, llegamos a lo que ya
apuntaba Freire: si no dominas la alfabetización de las culturas dominantes,
corres el serio peligro de desaparecer. Y esa es la enorme paradoja de la escolariza-
ción: excederse en el grado del dominio de alfabetización, que en este caso se
debe a motivos económicos, –para dotarse de herramientas que les permitieran
defenderse de la invasión o la desaparición–, excederse en el uso y domino de esa
otra cultura, hace que tu cultura se vea relegada de alguna forma. En el fondo es
el mismo problema del bilingüismo, aunque el bilingüismo es algo menos
grave, claro.
M. L.: Los tikuna me respondían a este problema de una forma muy intere-
sante. Hablando con ellos en una ocasión, me decían: “nosotros somos indios,
somos nativos y queremos que nuestros niños continúen con nuestra forma de
vida, no queremos dejar de ser lo que somos, pero para eso necesitamos los ins-
trumentos para sobrevivir, para protegernos, incluso”.
P. R.: Para poder definir la zona de interfaz.
M. L.: Por eso quieren leer, contar, todo lo que al blanco le sirve. Pero de una
manera muy clara saben que no quieren convertirse en campesinos pobres, ni en
blancos, ni en americanos, ni en brasileños como yo. Ellos quieren ser ellos mis-
mos y para eso necesitan armarse: yo admiro mucho esa gran claridad.
A. A.: Y además no es tan común. Hay cantidad de comunidades en Améri-
ca, e imagino que en Asia y África también, en las que ha ocurrido lo contrario:
desvalorizan lo suyo en aras de lo ajeno e incluso los intentos de formar maestros
indígenas fracasan, porque una vez que se produce el contagio de lo occidental,
deciden huir a la gran ciudad. Y desde mi punto de vista esta cultura demuestra
un grado de lucidez altísimo.
M. L.: Claro, ellos incluso quieren luz eléctrica, o instrumentos más sofistica-
dos para cortar madera, por qué no. Si esto les va a facilitar la vida, lo aceptan.
Pero, ¿quieren los valores de la sociedad que ha producido estos instrumentos?
Para eso ya son más selectivos. Algunas cosas no les interesan, no las quieren.
Hay una anécdota deliciosa que surgió un día hablando con uno de ellos.
Estábamos allí un profesor de ciencia y yo , y yo hablaba de las formas espaciales
en las que estaban organizando los murales. Yo dije: ustedes son como los orien-
tales, se dice que los antepasados de ustedes vinieron del estrecho de Bering. Y el
me respondió “Ah ¿si? Sí, he oído que algunos dicen eso, otros dicen que proce-
demos del agua, de los peces, que se tornaron hombres”.
A. A.: ¡Caramba, son evolucionistas!
M. L.: Sí, bueno, este el mito tikuna, pero lo más interesante para mí fue
cómo a él esto no le causaba conflicto alguno. Situaba las dos teorías al mismo
nivel: unos dicen esto, pero otros dicen aquello. Y decía que a veces es difícil
141Sobre el arte y todolo demás... / M. G. Lima et al.
entenderse por este motivo: él dominaba y aceptaba la explicación del estrecho
de Bering, pero tiene una explicación tan buena como la nuestra. Viviendo en
una sociedad como la nuestra uno no se puede permitir creer en su explicación,
pero si eres tikuna y quieres seguir siéndolo, tienes que tener esos mitos.
P. R.: Sí, puede ser que no participes en el conjunto de creencias religiosas
pero si participas en el conjunto de creencias culturales, es decir, la verdad y la
realidad son cosas distintas. La verdad interior, lo que a ti te mueve y te constru-
ye la conciencia es...
M. L.: Yo creo que esto son formas, el mito es una forma y una manera de
educar, y yo creo que tal vez sea nuestra confusión occidental. Confundimos los
planes de realidad científica y el plano de la forma, que sería estética, que al fin y
al cabo no es más que una forma de organizar la experiencia.
P. R.: Es un poco el planteamiento del budismo, el acercamiento entre la rea-
lidad de la conciencia y la realidad física es un proceso muy complejo, muy pro-
fundo, muy difícil y yo creo que los occidentales hemos simplificado eso con una
ingenuidad una osadía muy grande.
M. L.: Todo esto ha sido mi experiencia. Aún no tengo las conclusiones. Por
ejemplo, formarse es difícil para un artista joven. Es necesario tener confianza en
la propia intuición. Es lo más difícil y lo más importante: uno pide al joven que
sea original como una obligación, pero no le da los instrumentos para ello. Tener
un pensamiento propio, tener una visión propia del mundo, aprender a ver…
para esto es necesario tener los instrumentos. 
Lo original es lo distinto, pero si se te ocurre hacer algo muy distinto del len-
guaje dominante del momento será el propio profesor el que no lo sepa valorar.
Es muy contradictorio; si tuviéramos una perspectiva más amplia nos daríamos
cuenta de que lo que hoy preocupa a la gente, en cinco años no será importante; y
en diez, no será recordado por nadie. Es necesario saber medir, tener un poco de
perspectiva y a eso si se aprende.
P. R.: En todo lo que has estado contando, yo he captado entre líneas una
cuestión que a mí me parece importante. En realidad la verdad positiva, la ver-
dad a la que accedemos a través de la razón o de la experimentación –a la que
desde luego yo como occidental me siento profundamente vinculado y que ade-
más defiendo–, y que creo que requiere una larga y rigurosa adquisición, quiero
decir, que la skepsis como método de búsqueda, de rigor, de método de la mente
clásica, es una de nuestras grandes adquisiciones, pero yo creo que hay otra cosa
que emerge de lo que has estado hablando. Decías que cuando algo es creativo,
cuando el artista sabe que esta haciendo algo –y a mí me cuesta mucho separar
eso y otra cosa que has dicho que es el sentimiento de incomodidad, la vivencia
del rigor moral, del rigor existencial, el existencialismo, que es una palabra tan
vaciada, pero que en el fondo tiene que ver con el marco retórico, la visión del
mundo, el mito, el modo en que Arendt, Benjamín, Unamuno o Sartre plantean
que las ideas sirven para existir, para diseñar un modo de existir–, que en un
momento determinado tú dejas de ver la existencia, y decides cortar, para buscar.
Yo creo que ahí hay una conexión entre la creación cultural y la moral, el hecho
probablemente religioso, o el hecho filosófico del existencialismo. Pero que todo
esto debido a una visión yo creo que demasiado corta, quizá poco fina, de la dis-
yuntiva errónea entre el rigor y la relevancia; ha quedado fuera de la ciencia,
fuera del mundo positivista, del mundo de la escolarización de los últimos cin-
cuenta años. Parece como si la razón nos hubiera despojado del existencialismo,
del sentirte a gusto contigo mismo, y lo que he leído entre líneas ha sido que
quizá en vez de haber sido artista podías haber sido sacerdote, o campesino, o
tikuna, no lo sé… y la forma hubiera sido distinta, pero tú has hecho una cone-
Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144142
xión inequívoca entre saber lo que tienes que hacer o entre lo que estás viendo y
crees que debes plasmar y ese mecanismo de no sentirte bien si te apartas de eso.
M. L.: Mi retórica es un poco militante, demasiado militante quizá, creo que
hay que tener una dosis equilibrada de escepticismo y de creencia, y creo que es
una cuestión ligada con el proceso de creación. El otro día en una clase la gente
me contaba sus ideas, y yo les trataba de explicar que es necesario llegar a hacer
algo concreto para poder hablar: se trata de un proceso en el que es necesario ver
materialmente lo que haces, tienes que pasar por todo el proceso para ver el pro-
ducto. La idea que tienes al principio no es la idea que tienes al final, en el tema
del dibujo y la pintura esto es muy claro: uno empieza con una idea en la cabeza,
a veces vaga, a veces más concreta: un color, un espacio, una imagen, y al hacer
un trazo en el papel comienza el diálogo con ese trazo, ese trazo tiene cosas que
decirte.
P. R.: La didáctica de la vida, pero tú has hecho un solapamiento entre la bús-
queda personal y la búsqueda artística.
M. L.: Claro, porque finalmente, ¿para qué sirve todo esto? Yo creo que no
sirve de modo inmediato, pero nos sirve para conocernos a nosotros mismos, para
poder hacer cosas, y ubicarnos. Ésta es una de mis preocupaciones: con Lula en
Brasil, la situación está complicada, él tiene muchos compromisos. Claro que
está en una situación difícil mundialmente, se encuentra con muchas restriccio-
nes y esto explica muchas de las cosas que pasan, pero yo creo que debe haber un
momento en que uno marca la línea, y sabe hasta dónde puede llegar sin traicio-
narse. Es necesario llegar a un momento de definición, hay que decidir entre la
libertad y la esclavitud en ese sentido, lo que uno cree, los propios valores, lo que
mi conciencia me dice. Es evidente que hay que adaptarse, pero llega un
momento en que te encuentras negando lo que eres. Y ese es mi problema con el
presidente del PT, que él quiere borrar esa línea.
Hay que cambiar, sin duda, es complicado conocer la realidad, saber cuáles
son los pasos para cambiar el país. Todos tenemos una intuición sobre cuál sea la
línea, yo estoy muy dispuesto a discutir sobre ello, pero bueno, argumentando,
conociendo los argumentos del otro. Pero si uno borra los límites por cuestiones
inmediatas, siempre inmediatas; hay un momento en el que cuando te paras a
ver, ya dejaste todo, ya no es mas lo que era antes, ya te transformaste en el con-
trario, hay una falta de definición, y nuestra época es una época así: no hay defini-
ción y todo vale. Yo cuando oigo a Blair decir que él es un político progresista
soy consciente de la gran que confusión que hay. Yo creo que incluso puede ser
que el tipo llegue a creérselo. Pero lo que me pregunto es para qué lo exhibe,
porque hay gente que se equivoca honestamente, todos nos equivocamos, no
tenemos las respuestas para todo, honestamente podemos creer en eso, pero hay
un momento en el que la propia realidad te despierta. Para mí es asombroso que
Blair diga que es progresista y la gente lo crea.
P. R.: Hay un componente de irracionalidad que iría más allá del marxismo, y
parece que con frecuencia no hay un componente religioso en la definición de la
izquierda, en el componente utópico. Detrás de lo que estas diciendo está el
hecho de que cuando uno empieza a ser pragmático no hay vuelta atrás. A partir
de un cierto punto los medios acaban siempre siendo mas importantes que los
fines, y el pragmatismo nos lleva al pensamiento de la derecha, del consumo, de
la economía, a imponer los hechos sobre las intenciones, y también es cierto que
es más realista, porque los hechos están ahí y las intenciones no son más que
intenciones.
M. L.: Otra cosa que creemos es que el mundo no está hecho: el mundo está
hecho.
143Sobre el arte y todo lo demás... / M. G. Lima et al.
P. R.: Sí, yo creo que hay una relación estrecha entre ser progresista y pensar
que el mundo no esta hecho.M. L.: Exactamente, hay opciones...
P. R.: Y que en la definición del pensamiento de izquierdas hay un pensa-
miento siempre de frontera, siempre de riesgo. Yo esto lo he vivido también en
España, yo creo que los partidos de izquierda españoles han perdido la imagina-
ción, no se si el arte pero si la imaginación, y no se dan cuenta de que con el traje
han cambiado el espíritu.
M. L.: La imaginación es una cuestión básica de nuestra época, ¿no crees tú?
La imaginación es un problema básico.
P. R.: Es un problema básico, porque la izquierda ya no crea, y si la izquierda
no crea no es izquierda, porque la derecha puede no crear, yo eso lo acepto y ade-
más lo respeto, porque alguien debe dedicarse a conservar. El conservadurismo
tiene un papel importante, y lo digo con mucho respeto, pero alguien debe crear
y la izquierda creo que ha perdido esa capacidad, precisamente por lo que estás
diciendo, yo creo que en el momento en que uno trata de ser razonable y de ser
pragmático puede llegar a mudar de color casi sin darse cuenta, ¿no?
M. L.: Exactamente.
P. R.: A mí me parece importante lo que planteas, no se por qué pero yo res-
peto a Blair. Creo que él cree en lo que hace, no lo sé, igual me equivoco, pero lo
que creo importante de lo que has dicho es que en un determinado momento
uno se plantea: Blair ha perdido de vista la creación cultural, este hombre está
siendo sólo acomodaticio, esta siendo pragmático, y desde el punto de vista del
pensamiento de izquierdas tú ya estás empezando a mirar a otro lado, tienes que
mirar hacia otro lado. Es decir, yo no creo en una definición absoluta de lo que es
la izquierda y lo que es la derecha, pero me parece que en lo que has dicho hay
una visión más ética, más vivencial y sobre todo más de proceso, porque la
izquierda es un proceso, no es un producto, no es una tesis.
M. L.: Claro, claro; por ejemplo, yo estudio a Marx y lo hago con mucho inte-
rés, pero mi dificultad es la definición de marxista, cómo se define alguien como
marxista. Cuando alguien me dice que es marxista lo encuentro muy divertido,
porque creo que el marxismo es un proyecto, no es algo que esté hecho, de mane-
ra que no es posible definirse como tal. Es algo que está por hacer, tenemos unas
bases, unas orientaciones pero la cosa no está hecha. Hay gente que cree que eso
está ya hecho y yo pienso que eso es muy aburrido, porque qué nos quedaría por
hacer entones, ¿reproducirlo?.Para mí se trataría de todo un proyecto histórico, y
no solamente un pensamiento
P. R.: Y no determinado, porque el materialismo histórico no es determinis-
mo histórico. Yo creo que hay un debate importante ahí.
M. L.: Y además, el problema es el siguiente: ¿a quién sirven determinadas
ideas?. Yo creo que la cuestión de la clase social, del problema del hambre, por
ejemplo, es para nosotros un problema teórico, pero para la gente que lo sufre es
un problema real. Hay un problema de perspectiva muy grande. Y en muchas
ocasiones me pregunto cómo vería yo las cosas si estuviera en la situación de un
campesino o un obrero pobre en Brasil, o en el caso de un desempleado urbano;
me pregunto cómo vería yo, –siempre que tuviera un mínimo de instrumentos a
mi alcance– las propuestas de a, b o c políticos. Y no digo de modo pragmático,
sino de una manera más amplia.
P. R.: Es un problema de perspectiva: hasta ahora, la única vía posible para
abrir una perspectiva de futuro, la idea más aceptada para sembrar el cambio, era
la de la educación; pero no sólo la alfabetización, sino ese dotar de instrumentos
de que hablabas a las nuevas generaciones para hacerles capaces de reconocerse,
expresarse, reflejarse, y cambiarse a si mismos y a sus culturas.
Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144144