Aportes del psicoanalisis para - Silvia Bleichmar

Vista previa del material en texto

Silvia Bleichmar 
Aportes del psicoanálisis para una 
teoría de la inteligencia 
noveduc / perfiles 
Bleichmar, Silvia 
Aportes del psicoanálisis para una teoría de la 
inteligencia/ Silvia Bleichmar. - la ed compendiada. 
- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de 
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2021. 
Libro digital, EPUB 
Archivo Digital: descarga y online 
ISBN 978-987-538-817-8 
l. Psicoanálisis. 2. Teorías Psicoanalíticas. 3. 
Trastornos del Aprendizaje. I. Título. 
CDD 150.195 
Coordinación editorial: Daniel Kaplan 
Corrección de estilo: Lílíana Szwarcer 
Diagramación: Patricia Leguízamón 
Diseño de cubierta: Pablo Gastón Taborda 
Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje 
para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No 
obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta 
encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para 
generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo 
requiera. 
1° edición, abril de 2021 
Edición en formato digital: abril de 2021 
Noveduc libros 
© Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. 
Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina 
Tel.: (54 11) 5278-2200 
E-mail: contacto@noveduc.com 
www .noveduc.com 
ISBN 978-987-538-817-8 
Conversión a formato digital: Libresque 
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la 
transformación de este libro en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, 
mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción 
está penada por las leyes 11.723 y 25.446. 
ACERCA DE LA AUTORA 
Nació en Bahía Blanca en 1944. Allí transcurrió su infancia, entre la 
Escuela Normal Mixta y la Biblioteca Rivadavia. Migración 
mediante a la Capital, estudia Sociología y luego Psicología en la 
Universidad de Buenos Aires, en donde participa activamente del 
movimiento estudiantil de los años 60. A causa de la dictadura 
militar, decide emigrar y se radica en México en 1976. Completa el 
doctorado en Psicoanálisis en la Universidad de París VII, bajo la 
dirección de Jean Laplanche. Retorna a Argentina en 1986. 
Profesora de diversas universidades nacionales y del exterior, 
entre sus actividades extraacadémicas se cuenta la dirección de los 
proyectos de UNICEF de asistencia a las víctimas del terremoto de 
México de 1985 y el de ayuda psicológica a los afectados por la 
bomba que destruyó la AMIA en 1994, en Argentina. En 2006, 
obtiene el Diploma de Honor y, posteriormente, el Premio de 
Platino en Psicología, ambos otorgados por la Fundación Konex. 
Poco después, en mayo de 2007, es nombrada Ciudadana Ilustre de 
la Ciudad de Buenos Aires, por unanimidad de la Legislatura 
porteña. Ha colaborado con publicaciones nacionales y extranjeras 
mediante artículos científicos y ensayos de actualidad. Sus libros 
más conocidos son: En los orígenes del sujeto psíquico, La fundación de 
lo inconciente, Clínica psicoanalítica y neogénesis, traducidos al 
portugués y al francés, La subjetividad en riesgo y Dolor país, este 
último calificado por la crítica como "un profundo y 
comprometido ensayo sobre la realidad argentina y su impacto en 
la subjetividad". Esa misma crítica ha expresado: "Tanto en su 
producción científica como en sus trabajos sobre la realidad social, 
hay, en Silvia Bleichmar, una inclaudicable actitud de búsqueda y 
un profundo rechazo al irracionalismo, al pensamiento que se 
sostiene en la pura creencia, y aúna a esto una enorme libertad de 
espíritu que la hace original". En 2006 publicó dos libros que 
resultaron best sellers: Paradojas de la sexualidad masculina y No me 
hubiera gustado morir en los 90. Luego aparecieron sus obras 
póstumas: Dolor país y después... (noviembre de 2007) y Violencia 
social-violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de 
legalidades (Noveduc, 2008). Silvia Bleichmar falleció el 15 de agosto 
de 2007. Luchó durante varios años contra un cáncer, con dignidad 
y fortaleza, trabajando hasta sus últimos días en su práctica clínica, 
dando clases en su Seminario y escribiendo. 
Cubierta 
Portada 
Créditos 
Palabras previas 
Índice 
Presentación editorial 
Tengo un texto en la cabeza, Marina Calvo 
Silvia Bleichmar en Lomas de Zamora, Diana Abramo 
Parte I 
Capítulo 01. La subjetividad como premisa de la inteligencia 
El concepto de subjetividad 
El concepto de inteligencia 
Los orígenes de la simbolización 
¿Qué significa "pensamiento sin sujeto"? 
Problemas de inteligencia y problemas de aprendizaje 
El origen de la inteligencia humana 
La apertura al mundo 
Lugar del yo en los procesos de inteligencia 
Las características fundamentales de la lógica no son 
inconcientes 
Ordenamiento de lo trabajado hasta aquí 
Problemas de aprendizaje y constitución del psiquismo 
Espacio, tiempo y lenguaje: variables centrales 
respecto a la constitución de la lógica 
Cómo pensar la inhibición en los procesos de 
aprendizaje 
Cuándo hablar de síntoma y cuándo de trastorno 
En la infancia, la estructura se modifica 
¿Cómo pensar la categoría de ADD6? 
Lugar de la represión originaria en la constitución y 
funcionamiento del psiquismo 
Mentiras, fantasías, sueños: índices del clivaje psíquico 
Especificidad de las intervenciones de acuerdo al 
campo de pertenencia 
La propuesta psicopedagógica respecto a la 
constitución del yo y los procesos de inteligencia 
Capítulo 02. Pensamiento, simbolización e inteligencia 
Especificidad de la inteligencia humana 
En los orígenes, átomos de simbolización y 
pensamiento sin sujeto 
Lugar del sujeto respecto a los pensamientos 
La construcción de categorías: el a priori está en el otro 
El adiestramiento no es productor de inteligencia 
Construcción de categorías y posicionamiento del yo 
Acerca del lenguaje 
La constitución de signos de placer-displacer como 
prerrequisitos de la inteligencia 
Tiempos de constitución de la vida psíquica, tiempos 
de constitución de la inteligencia 
Parte 11 
El inconciente como res extensa y la constitución de la 
lógica 
Fracasos en la constitución de la inteligencia y 
trastornos de aprendizaje 
La producción de subjetividad en el momento actual 
El trastorno de la inteligencia 
El trabajo en el aula: apuntar al máximo de 
simbolización posible 
Capítulo 03. La constitución del sujeto cognoscente 
La inteligencia humana no sigue un movimiento 
naturalpretrazado 
Parte III 
¿ Cómo se produce el acceso al conocimiento una vez 
desmontada la adaptación natural? 
Una vez constituidas las representaciones es necesario 
que estas se organicen en sistemas 
Lenguaje, temporalidad, espacio, la instalación de la 
lógica en el psiquismo 
Capítulo 04. Nuevas condiciones de producción de patología 
en la infancia 
pp 
►1:..LAl:lRH<-. PRt\ilA\ 
En su colección Perfiles, la editorial Noveduc rinde homenaje a 
autores fundamentales en sus respectivas disciplinas. Silvia 
Bleichmar -psicóloga, socióloga, doctora en psicoanálisis, una 
mujer absolutamente comprometida con la sociedad desde la 
política y desde su profesión- fue una vital protagonista de su 
tiempo. Lamentablemente, murió demasiado joven y con mucho 
por aportar aún, de ahí nuestro interés por celebrar su vida y su 
obra mediante el rescate de ciertos textos inéditos. Los que 
incluimos en este libro surgen de desgrabaciones de algunas de sus 
ponencias, cedidas para su publicación por la familia de Silvia, que 
colaboró con la editorial en una cuidadosa revisión de contenidos. 
Este trabajo se divide en tres partes y comprende cuatro 
presentaciones de Bleichmar, que tuvieron lugar en diversos 
encuentros. La primera incluye dos ponencias ("Lasubjetividad 
como premisa de la inteligencia" y "Pensamiento, simbolización e 
inteligencia"), expuestas en los años 2000 y 2001, respectivamente, 
en las Jornadas de Actualización Psicopedagógica coordinadas por 
Diana Abramo y organizadas por la Universidad Nacional de Lomas 
de Zamora, Secretaría de Asuntos Estudiantiles. 
"Prerrequisitos de constitución del sujeto cognoscente y sus 
fracasos" es la conferencia de Silvia Bleichmar que abrió el ciclo 
Patologías graves en la infancia, organizado en 1999 por el Centro de 
Aprendizaje del Hospital "Dr. A. Posadas", dirigido por Zulema 
Freiberg. 
La última parte de este libro aporta la conferencia pronunciada por 
Bleichmar en el marco del Primer Coloquio de Pediatría y 
Psicoanálisis, organizado por la Sociedad Argentina de Pediatría en 
1998. La publicación de este trabajo es gentileza de Silvia Morid, 
quien oportunamente presidió el mencionado evento. 
En los textos que se incluyen, la autora no se limita a exponer 
teorías propias o ajenas: sus planteos están encarnados; parten de 
sólidos marcos conceptuales, de profundas reflexiones personales 
y se despliegan a través de observaciones surgidas de su 
experiencia. Todo lo que acontece a su alrededor es objeto de su 
interés y material de análisis; para dar ejemplos, recurre tanto a 
hechos de la coyuntura económica, social y política como a la 
narración de anécdotas familiares o a casos de pacientes. Sus 
reflexiones se nutren en la Historia, la Antropología, la Sociología, 
el arte y la cultura de diversos períodos y civilizaciones. Sabe 
compartirlas, además, con humor y sutil ironía, en lenguaje 
accesible y, a la vez, rico y expresivo. 
Hay algo muy cálido en su forma de comunicar, porque le interesa 
llegar a su interlocutor que, de este modo, se siente un par, un 
compañero de camino. Y esto, en sí mismo, conforma una ética, un 
modo de pararse en el mundo, no solo en la profesión. 
Todo en Silvia revela pasión: por pensar, por hacer, por dar, por 
comprender, por explicar ... Y el amor puesto por ella en su trabajo 
y en su vida se continúa en la generosidad de quienes colaboraron 
para que este libro pudiera concretarse. Nuestro agradecimiento, 
entonces, para Marina Calvo y también para Diana Abramo y Silvia 
Morid. 
En su Lección inaugural de la Cátedra de Semiología del College de 
France, Roland Barthes asegura que "el honor puede ser 
inmerecido, pero la alegría nunca lo es". Por ese motivo, Noveduc 
agradece la alegría de ser el puente para que estos textos de Silvia 
Bleichmar lleguen hoy a sus lectores. 
Tengo un texto en la cabeza 
Marina Calvo 
"Tengo un texto en la cabeza", así comenzaba mi madre a pergeñar 
las páginas que luego completarían un libro, darían forma a una de 
las clases del Seminario que sostuvo a los largo de más de diez 
años, o le permitirían por lo menos desahogar el grito que se le 
armaba cada vez que un dato del mundo la conmocionaba, 
haciéndole sentir que algo seguía sin ordenarse del modo en que 
ella y una parte de su generación hubieran deseado. Y en ese 
momento algún teclado -aliado de turno, comenzando por la vieja 
Olivetti Lettera- recibía el embate febril de sus dedos. La 
escuchábamos de chicos, de grandes, yo aún la escucho. 
Ahora, a mi vez, he pasado el día armando un texto, tratando de 
escurrirme entre anécdotas e historias, imaginándome cómo haría 
esa mente curiosa, desobediente, para organizar un pensamiento 
tan singular en el cual a partir de correntadas de realidad se 
generaban hipótesis que luego, transformadas en enunciados, 
causaban una doble perplejidad; porque si bien uno percibía que en 
su profunda originalidad las palabras empleadas para cercar el 
fenómeno no podrían haber sido otras, no podía dejar de sentir 
que algo de lo dicho era de alguna manera familiar a su 
percepción. 
Tal vez el oficio de analista -pero mucho más probablemente una 
sensibilidad muy particular que antecedía al oficio- le permitía 
operar como una especie de vibrante antena que, captando 
fragmentos irregulares, podía organizar ondas complejas para que 
siguieran su camino. 
En los últimos encuentros de su Seminario, además del trabajo 
erudito y original al que nos tenía acostumbrados, mi madre dejó 
entrever algo de su pensamiento en relación a la trascendencia, la 
muerte y la herencia en sus alcances en tanto don y 
responsabilidad. A modo de broma, relataba a sus alumnos de cada 
lunes cómo se había abocado a la tarea de despejar su escritorio y 
biblioteca de textos y resabios de pensamientos -muchas veces 
apenas formulados- que consideraba los restos de una expedición. 
Decía algo así como que llevaba un tiempo deshaciéndose de cosas 
que sentía de poca importancia, porque no quería que nosotros, 
sus hijos, nos sintiéramos obligados a conservarlo todo -más allá 
del carácter enigmático que dicha conservación nos implicara-, 
simplemente por llevar a cabo acciones de preservación cargadas 
de fetichismo. 
Lejos de una mirada talmúdica sobre la herencia psicoanalítica, 
respetaba profundamente la honestidad del pensamiento que 
llevaba a la reformulación de hipótesis. Creyó siempre en poner a 
prueba sus teorías en el trabajo diario y en aferrarse solamente al 
objeto, que para ella era claramente el aparato psíquico, pero que 
no le permitía perder de vista ni por un momento al sujeto 
sufriente que se esforzaba de manera infructuosa por apropiarse 
de sus propios pensamientos. En ese sentido, se resistía a los actos 
de fe que llevaban a adherir de manera acrítica a las propuestas sin 
fisuras, a las teorías que pretendían contener dentro de sí todas las 
preguntas y todas las respuestas. 
Mi madre admiraba profundamente a Stephen Jay Gould -
paleontólogo y filósofo de la ciencia que murió también joven, hace 
pocos años-, que solía defender a rajatabla la teoría de la evolución 
en su complejidad creadora de belleza, no como síntesis absoluta 
monocausal, y que añadió a su comprensión de la misma una 
mirada atenta a sus aspectos azarosos y contingentes, sosteniendo 
que entenderla como un proceso exitoso poblado de pruebas de 
perfección -"las cosas no podrían haber sido de otro modo"-
llevaba a reificar a la naturaleza y sus leyes, convirtiéndola en una 
nueva entidad divina. 
Mi madre acaba de morir, y antes de hacerlo fijó claramente una 
posición y un deseo en relación a todos aquellos que, como 
nosotros, habríamos de heredar -bajo la forma de una Obra- el 
pensamiento de una autora original, atenta a los modos en que un 
objeto siempre elusivo falseaba sus teorías, y honesta como para 
poder revisar una y otra vez ciertos enunciados siempre que no 
fueran los que consideraba de base a los que, como solía decir, 
"reemplazaré el día que encuentre algo mejor con qué 
reemplazarlos, pero no por un problema de moda ni de creencia". 
Mi madre, Silvia Bleichmar, ya no está para dar sentido a sus 
palabras, para explicar el porqué de las elecciones hechas, y 
seremos nosotros quienes nos veamos obligados a hacer trabajar 
sus hipótesis como ella trabajó la de los autores que la precedieron, 
poniendo cada concepto en una red conceptual que los articulara y 
diera sentido. 
Nosotros, quienes con ella nos formamos, ahora deberíamos 
imponernos hacer trabajar el psicoanálisis -y la obra de quienes 
pensaron al psicoanálisis antes que nosotros- del modo en que ella 
pretendió transmitirnos: cuidadosamente, amorosamente, pero 
también con una cuota de irreverencia que no prescinda del rigor, 
el compromiso y la lucidez. 
Ahora veo, sin embargo, que esta herencia en relación a las tareas 
impuestas no alcanza ni mínimamente para describir su 
generosidad y todo lo que recibí y sigo recibiendo de ella. Hoy, 
Lorenzo y Sara -mis hijos, sus nietos- cargan sobre sí la tristeza sin 
consuelo que quien siente que ha perdido mucho. Pero, como diría 
mamá, no se puede perder lo que nunca se tuvo. Hemostenido 
mucho. Y este enorme espacio vacío solo puede ser llenado por ella 
misma, por la forma en que llevamos dentro de nosotros su 
mirada, sus abrazos, los sabores de su comida, sus humores y 
programas muchas veces cambiantes, su entusiasmo permanente 
cargado por momentos de desesperación. 
Descubrimos con ella, en nuestro exilio mexicano, una 
Latinoamérica que resultaba hasta ese momento -para nosotros, 
niños porteños- inédita. Pero también hemos viajado a lugares a 
los que nunca terminamos de ir: cruzamos los Andes a caballo, nos 
internamos en la selva amazónica, recorrimos Beijing y Moscú. 
Hemos descubierto también junto a ella textos que podían ser 
considerados prohibidos: no había limitaciones en nuestro acceso a 
la biblioteca, con lo cual podíamos acercarnos sin censura a 
conspicuas fotos que daban cuenta del erotismo en Grecia y 
Pompeya, mezclándolas en nuestra voracidad con los textos más 
dramáticos de Sartre o más abigarrados de Marx. Esto era siempre 
alentado. Aunque cada tanto su autoridad se volviera monolítica 
para espetarnos de un modo que no admitía la discusión frases 
tales como "Nunca olviden que son argentinos".Su voz 
madrugadora,justificada en su proveniencia "del campo", como le 
gustaba decir, resonaba cada mañana en mi casa con un "Hola, 
nena", que hoy en su ausencia me hace sentir repentinamente 
adulta y profundamente sola, habiendo perdido a la vez a una 
mamá con la que nos quisimos y acompañamos, pero también una 
parte de mí misma. Hoy me siento extraña ... me falta ese diálogo 
cotidiano, divertido, estimulante con el que nos encontrábamos a 
veces más de una vez por día. Mantengo uno interno casi 
permanente, y así como bromeábamos por la cantidad de veces en 
que ella olvidaba saludarme al encontrarnos o mencionarme una 
cita familiar -asumiendo que, si ella lo sabía, yo debía saberlo, ya 
que era una parte de ella misma-, hoy me falta una parte que 
reaparece siempre como una voz de cuidado que, desde las cosas 
más sencillas, me habla desde adentro: "Peínate, Marinita, 
peínate". 
Me doy cuenta entonces que no puedo pretender tener un único 
texto en la cabeza. Son cientos los textos que se cruzan, dando 
forma al modo en que agradecida recuerdo y llevo conmigo a una 
mamá -a su vez abuela, maestra, cocinera, cómplice ... - que desde 
pequeña definí como "exuberante" y para quien las palabras 
resultan evidentemente insuficientes. 
l. Este texto de Marina Calvo fue publicado originalmente en la revista Actualidad 
Psicológica, cuyo número 357 (octubre 2007) se dedicó íntegramente a homenajear a 
Silvia Bleichmar, fallecida el 15 de agosto de ese año. 
Silvia Bleichmar en Lomas de Zamora 
Diana Abramo 
Los seminarios de la doctora Silvia Bleichmar -a quien nunca 
mencionábamos así, en verdad: era solo "Silvia" o "la Bleichmar" -
se configuraron en un momento político particular por la salida del 
menemismo, que daba paso al delaruismo, que aún muchos no 
visualizaban como una continuidad compleja y cruel del 
neo liberalismo. 
En aquel momento, nos contactó con ella el licenciado Horado 
Zunino, con quien también veníamos sosteniendo una lucha por el 
perfil de la carrera de Psicopedagogía. Creíamos en la formación 
desde miradas sociohistóricas y colectivas y construíamos 
abordajes territoriales, colectivos. El consultorio no era el único 
espacio en el que creíamos y creemos que se puede trabajar. 
En ese momento aún no estaba recibida, por pertenecer a una 
militancia un poco insurrecta para la gestión, debido a situaciones 
políticas que no vienen al caso. Como Consejera Estudiantil del 
Concejo académico de la Facultad de Ciencias Sociales de la 
Universidad Nacional de Lomas de Zamora, generamos espacios 
académicos extracurriculares que nos permitían abrir nuestro plan 
de estudios hacia los paradigmas en que creíamos debía 
configurarse la práctica psicopedagógica. Conseguíamos avales de 
algunos profesores y guiños de algunos funcionarios que nos 
respetaban y así dábamos vida a estos espacios. 
Silvia nos motivó a pensar nuestra práctica desde el psicoanálisis y 
la psicología de la educación, desde la sociología y la política. Nos 
transmitió en su momento teorías psicoanalíticas, con lecturas 
tales como No me hubiera gustado morir en los 90 (libro que nunca 
dejo de leer y de comentar). Nos abrió luz con su concepto de 
neogénesis y, sobre todo, nos transmitió un modo de crear teoría y 
pensamiento. 
Como psicopedagoga, no puedo dejar de lado su transmisión a 
modos de pensar y generar pensamiento, en sus lógicas y en sus 
teorías. Ella fue muy generosa con nuestro colectivo en tiempos en 
que el mundo psi era algo hostil con les pedagogues. Silvia no venía 
a exponer, no venía a enseñar: venía a dialogar, a producir un 
espacio simbólico en el que generaba diálogo de saberes, diálogo 
verdadero, donde el Otro era un interlocutor reconocido; a ella le 
interesaba desentrañar qué, cómo y por qué pensábamos como 
pensábamos nuestras prácticas. De todos modos, fue una maestra, 
mi mejor maestra universitaria, una amorosa maestra que no 
perdía jamás de vista su rol y su poder humanizante. 
En cuanto a lo colectivo, es una síntesis de lo que puedo relatar, 
pero su impacto fue realmente profundo en mí, en mi profesión, en 
mi docencia superior y universitaria y en mi vida de gestión 
pública. Fue y nos comprometió a ser protagonistas de procesos de 
humanización y rigurosos en nuestras prácticas profesionales. 
Agradezco el rescate de estas desgrabaciones, que tuvieron como 
objeto difundir su palabra y convertirse en materiales 
bibliográficos accesibles y que, a la vez, constituyen una muestra 
de lo que vivimos con ella. 
I 
01 
CAPITULO 
La subjetividad como 
premisa de la inteligencia· 
* La doctora Silvia Bleichmar desarrolló esta ponencia en las 
Jornadas de Actualización Psicopedagógicas "La subjetividad como 
premisa de la inteligencia", organizadas por la Universidad 
Nacional de Lomas de Zamora, Secretaría de Asuntos Estudiantiles. 
Las mismas fueron coordinadas por la psicopedagoga Diana 
Abramo. 
El tema que nos convoca hoy es la subjetividad como premisa de la 
inteligencia. Y o voy a tomar de allí una cuestión: la primera 
demarcación. Ustedes saben que el tema de la subjetividad es 
importante en la medida de que lo que plantea son las formas en 
las que, de modo singular, los seres humanos establecen el proceso 
de producción de conocimientos. 
Hablar de subjetividad e inteligencia nos lleva a diferenciar dos 
aspectos: por un lado, cómo defino yo la subjetividad y, por el otro, 
cómo definiré la inteligencia y lo que tiene para aportar el campo 
de conocimientos particulares en el que yo me inserto -que 
podríamos decir que es el del psicoanálisis, en un proceso de 
revisión crítica-, ¿qué tiene que decir respecto de la cuestión de la 
inteligencia? 
El concepto de subjetividad 
En primer lugar, el concepto de subjetividad. Vamos a 
diferenciarlo en dos aspectos: primero, aquello que conocemos 
todos y de lo que se habla mucho en este momento, que es el de los 
cambios en la subjetividad, relacionado con las nuevas formas que 
asume lo que se llama la subjetividad. Y los cambios en la 
subjetividad aluden a lo siguiente: hay modos históricos y políticos 
de producción de subjetividad. Los proyectos educacionales se 
basan en propuestas de construcción de la subjetividad, de sujetos. 
En la Argentina, a través de su historia, en realidad ha habido dos 
grandes proyectos educativos estatales (porque después están 
todas las pugnas por insertarse en la política educativa entre 
distintos sectores que han trabajado el tema). Esos dos proyectos 
corresponden a dos momentos de constitución del Estado nacional: 
el proyecto de Sarmiento y el proyecto de Perón. Más allá de las 
diferencias, lo que interesa a estos dos grandes proyectos 
educativos -que expresan modos diversosde propuestas 
ideológicas y políticas- es qué tipo de sujeto se pretende formar. 
Y o asistí en la primaria a una escuela del Estado; en esa época, 
había algunas consignas que formaban el pensamiento ciudadano 
que se postulaban desde la infancia (por ejemplo, "El ahorro es la 
base de la fortuna") y las formas con las que se proponía la 
transformación de un país migrante e inmigrante, de migraciones 
internas y externas. Por eso la escuela era formadora, no solo en el 
sentido político. Por ejemplo, se nos enseñaba a comer, a tomar los 
cubiertos, a hacer ciertas cosas que tenían que ver con el proyecto 
civilizador (aunque a Perón no le hubiese gustado la palabra). El 
proyecto de Sarmiento era lo mismo y esto se relaciona con la 
producción de subjetividad. Lo que nos planteamos hoy con 
respecto a esto tiene que ver con cuáles son los modelos 
ideológicos con los que se genera la producción de sujetos. Por 
ejemplo, de qué manera los niños de hoy viven en sus casas lo que 
está pasando en el país y que nos tiene a todos bastante 
conmocionados1, que va a reflejarse en las formas en que se 
definan en los próximos años las relaciones intersubjetivas de 
apropiación y de corrupción extraescolar y las formas de la 
violencia. No de modo mecánico, porque no es verdad que sea 
mecánico, pero tiene que ver con las formas en que se construye la 
subjetividad. 
Por otra parte, voy a hablar de las premisas de la constitución del 
psiquismo. Vale decir, bajo qué modelos -que trascienden las 
formas histórico-políticas o sociales- se constituye el pensamiento. 
Esto quiere decir que los niños de cierta época deben emplear 
ciertos modelos psíquicos para producir conocimientos, tengan el 
valor que tengan dichos conocimientos. Para aprender a jugar al 
fútbol o para establecer reglas matemáticas hay leyes que en el 
psiquismo funcionan exactamente igual. Para comprender una 
telenovela y para armar la significación de un relato es necesario 
que se constituyan ciertas reglas que funcionen para uno y para 
otro campo, más allá de que la telenovela esté expresando algo 
muy distinto de lo que fue la Amalia de José Mármol. El modelo del 
amor ha variado, pero lo que implica reconocimiento en relación al 
semejante, diferenciación sujeto-objeto y capacidad de establecer 
secuencias se conserva. Por eso el tema que voy a abordar 
mantiene un poco la ilusión universalista de Piaget y de Freud en 
cuanto al descubrimiento de los mecanismos que regulan las 
formas de funcionamiento psíquico; eso hace a la constitución del 
psiquismo y no a la producción de subjetividad. Entre unos y otros 
hay relaciones, pero no son directas. Y, en última instancia, la 
producción de subjetividad incide en el modo con el que se 
perturba o se favorece la constitución del psiquismo. Por ejemplo, 
si se toman hoy las formas de desorganización en las que se 
inscribe el aprendizaje de los pobres pauperizados (en la provincia 
de Buenos Aires hay un sector muy importante en esa situación, y 
otro de los más relevantes del país es el cinturón del Gran Rosario, 
cuya pobreza no es como la jujeña, que tiene un carácter más bien 
consuetudinario), las formas con las que se producen estas 
transformaciones inciden en los modos de organización de la 
inteligencia bajo formas indirectas, en el sentido de que la pobreza 
pauperizada produce modelos anómicos en los padres y en quienes 
tienen a su cargo la educación. A esto, unámosle el brutal embate 
biologista de los laboratorios, que viene de alguna manera a 
patologizar la educación para mostrar que todos los fracasos son 
efectos de déficits genéticos. Esto es muy interesante, porque hace 
una propuesta económica e ideológica. 
La patologización de la educación se corresponde con la 
patologización de la sociedad civil, en términos de que esta alude 
precisamente al tema de eludir responsabilidades y de producir 
propuestas a largo plazo, más allá de los proyectos económicos que 
están en juego. 
Me interesa mucho el tema de la patologización de la educación 
por dos razones: una, porque tenemos en este momento un embate 
desmedido sobre ella (y el mismo no se verifica solo en la 
Argentina: hace poco Hillary Clinton salió a debatir el tema del 
ADD2 con respecto a la cantidad de niños medicados en EE.UU). 
Nosotros tenemos zonas enormes de medicación en la Argentina, 
con lo cual hay enorme cantidad de niños que están como larvando 
el proceso educativo a partir de esta situación. 
La otra razón por la que me interesa el tema de la patologización 
en la educación es por el problema de las patologías graves 
escondidas detrás de estos cuadros, sobre las que no se opera, con 
el afán de resolverlas transitoriamente. En esto confluye la 
desresponsabilización del sistema educativo y social, unido al 
elemento de las empresas de medicina prepaga, que tratan de 
buscar resoluciones veloces y no imputables. Si ustedes quieren 
saber cómo se define hoy gran parte de la patologización infantil, 
les aseguro se define por la búsqueda de inimputabilidad. 
Los diagnósticos se establecen de modos no estructurales, que 
evitan la responsabilización a largo plazo. Yo diagnostico un ADD; 
si a los catorce años ese chico tiene una desorganización psíquica y 
a los veinte años es (como dicen ahora) un bipolar, bueno ... ¡yo 
tenía un ADD!, el bipolar no es un cuadro de la infancia, entonces, 
yo soy inimputable. Mi preocupación es del orden de dar 
elementos para comprender el modo de funcionamiento de los 
grandes procesos productores de inteligencia y, por otra parte, 
para recomponer el elemento de responsabilidad ética, en la 
medida en que no podemos seguir echando afuera algo que nos 
compete. 
Una cosa son las condiciones sociales en las que debemos 
instrumentar la práctica, y otra cosa es el abaratamiento en 
nuestra práctica en función de esas condiciones sociales. Al menos, 
con un lápiz y un papel nosotros podemos hacer cosas. No es lo 
mismo que un físico o un biólogo, que necesitan instrumental 
como punto de partida. Nosotros tenemos con qué hacerlo, y 
podemos seguir haciéndolo más o menos seriamente. 
El concepto de inteligencia 
Segundo aspecto: el concepto de inteligencia. Es indudable que la 
inteligencia, tal como fue definida a lo largo del tiempo -y esto hay 
que conservarlo- se caracteriza al menos por dos variables que 
son, por un lado, su carácter operatorio -vale decir, capaz de hacer 
operaciones- y, por otro lado, su capacidad de que esta operatoria 
se realice en el mundo -vale decir, que tenga efectos en la relación 
con los objetos y con el mundo. Y, en este caso, entonces, la 
inteligencia no puede ser nunca pensada como algo del orden de lo 
inconciente, porque el inconciente es algo que se cierra a la 
relación con el mundo y no establece una operatoria de 
apropiación de este-. Pero, al mismo tiempo, la inteligencia 
humana debe ser definida en términos de la diferencia con las 
condiciones biológicas de partida. La biología no posee 
conocimiento, sino información. Ustedes tienen inscripta en los 
genes una información. Esta se caracteriza por permitir una 
resolución de las necesidades del organismo biológico en el cual 
está inscripta esa carga genética, que es del orden de la 
información genética, no del orden del conocimiento. Esto quiere 
decir que no puede adaptarse a nuevas condiciones. Si ustedes 
ponen a una foca en un lugar inadecuado, ella no podrá armarse 
una pileta para enseñarle a su cría a nadar. Pero los seres humanos 
nos caracterizamos porque nuestra inteligencia produce 
constantemente formas de transformación y no solamente de 
transformación de lo existente: formas de composición y de 
producción de objetos no existentes en el mundo. Esto es lo más 
importante a pensar en cuanto a la inteligencia humana, que no se 
caracteriza por la posibilidad de manipular de manera distinta el 
mundo, sino por la posibilidadde crear mundos no existentes. Esto 
quiere decir que, a partir de la producción de inteligencia humana, 
los seres humanos podemos interesarnos en cosas tan alejadas de 
nuestras necesidades básicas biológicas como el tipo de comida que 
vamos a comer, más allá de las necesidades nutricias e, incluso, en 
contra de ellas. 
Y o siempre insisto en que el hecho de que alguien vigile su 
colesterol marca muy claramente que no come por instinto, desde 
el punto de vista biológico, porque la información de la existencia 
del colesterol no está inscripta en los genes, sino que es el modo 
con el cual un sujeto se representa en la relación entre 
alimentación y conservación de la vida. Y la conservación de la 
vida no tiene nada que ver con la persistencia biológica de la 
naturaleza. 
Entonces, el primer punto que yo quiero marcar es este: que la 
inteligencia humana se produce no solo en discontigüidad con la 
biología, sino en conflicto con los aspectos biológicos del ser 
humano. El ser humano es el único ser que ha producido un 
estallido de la contigüidad reproductiva, y ha creado todo un 
mundo en el que se organizan sus aspectos autoconservativos bajo 
modelos que no tienen nada que ver con la autoconservación. Que 
alguien me explique bajo qué modelo biológico uno se mete en un 
cine con trescientas personas, en la oscuridad, a contagiarse los 
resfríos de todo el mundo, en una sala con carteles que indican 
"Salida de emergencia, úsese en caso de incendio", y olvida 
totalmente las condiciones autoconservativas para ver una 
película. 
Lo primero que planteo es que la inteligencia humana es un 
estallido de los modos con los que funciona la inteligencia animal, 
y voy a desarrollarlo. ¿Por qué hablo de un estallido? Porque una 
vez que se ha producido el encaminamiento por el cual las 
necesidades biológicas quedan de alguna manera subvertidas por 
la cultura, la inteligencia tiene que constituirse para una 
supervivencia que ya no es del orden biológico, sino que está en 
equilibrio y conflicto con lo biológico. 
Los orígenes de la simbolización 
Vamos a empezar por cómo se producen los orígenes de la 
simbolización. En primer lugar, cuando uno habla de 
simbolización, siempre se refiere a relaciones entre términos, por 
lo que es necesario preguntarse qué tipo de materialidad es la de 
las primeras representaciones psíquicas y de qué manera se 
instalan estas. 
Supongamos que un niño fuera criado en condiciones en las que 
estuviera ausente la función de maternaje en el sentido estricto del 
otro. Cuando hablo de maternaje hablo de adulto, olvídense de la 
madre y del padre, hablamos acá de antropología en la producción 
de inteligencia, hablamos de los modos en que esto se sostiene a lo 
largo del tiempo. Esos modos que se sostienen a lo largo del tiempo 
tienen que ver con la imposibilidad de la cría humana de resolver 
sus necesidades básicas y con el hecho de que aquel que viene a 
resolver sus necesidades básicas está atravesado por una serie de 
representaciones, deseos y afectos que le dan al cuidado de la cría 
cualidades que no se remiten a lo autoconservativo. Y o insisto en 
una broma que creo que guarda relación con esto: los hijos se 
tienen para ... nada. Quiero decir, se tienen porque se necesita 
trascender o porque se necesita amar. Incluso, la gente tiene hijos 
para no morir de amor propio, porque, como decía un chacarero de 
mi pueblo, "Yo he comprobado a lo largo de la vida que donde 
comen dos, come mejor uno". De manera que no hay nada del 
orden de la autoconservación que lleve a que uno tenga hijos. Pero, 
además, el ser humano es el único que ha logrado hacer estallar la 
relación entre procreación y coito: este último no tiene como 
consecuencia necesaria la procreación como le pasa a todas las 
otras especies. Sin embargo, los seres humanos siguen teniendo 
hijos, lo que demuestra que no se guían por la racionalidad 
natural, sino por otro tipo de racionalidad. 
El hecho de que la cría esté en manos de alguien que ya tiene 
producidos todos estos sistemas representacionales plantea que en 
el momento en que se haga cargo de los cuidados básicos va a 
producir cosas que no son del orden de la resolución de las 
necesidades del organismo. Es decir: la madre va a dar el pecho a 
un bebé; desde el punto de vista de este, ella es un objeto nutricio, 
pero desde el punto de vista de la madre ya es un objeto sexual, en 
la medida en que cualquier mujer que dé el pecho ya ha tenido un 
pecho que pasó por otros órdenes de contacto. Pero, además, 
porque la relación que establece la madre con su pecho y el bebé 
está atravesada por una serie de fantasías relacionadas con su 
propia alimentación, con lo que en psicoanálisis llamamos su 
propia oralidad, con sus propios fantasmas orales. Vale decir que la 
lactancia estará atravesada por representaciones que no guardan 
relación con los cuarenta o sesenta gramos de leche que se den a la 
cría, sino que estará totalmente teñida por un conjunto de 
elementos que no son del orden de lo natural. Incluso el objeto ya 
no tiene nada que ver con lo natural: el biberón es un objeto 
artificial, pero el pecho también es un objeto artificial, porque las 
mujeres se ponen bicarbonato un día sí y otro no; porque tienen un 
perfume que no es el perfume del cuerpo natural; porque visten 
una ropa que marca la diferencia... Piensen que en cada vivencia 
del bebé con el pecho hay constantemente elementos repetidos y 
elementos ausentes. Porque un día la mamá lo toma en brazos y lo 
toca, y otro día le habla, y otro día le acomoda el cuellito: en cada 
momento se van sumando elementos que no son 
autoconservativos, sino que se relacionan con el placer del 
contacto con el otro. Estos elementos son los que definen en última 
instancia un plus de placer que, al provenir del adulto, no va a 
reducir nunca la alimentación a la pura ingesta de leche. 
Esto se aprecia de modo muy claro en dos cuestiones: en primer 
lugar, en lo que ocurre cuando eso no sucede, cuando en el niño a 
posteriori no hay capacidad de producción de elementos de interés 
en el mundo. Un ejemplo al que suelo referirme son las famosas 
guarderías de Ceausescu -esa experiencia horrorosa en Rumania 
donde hubo una enorme cantidad de niños que fueron mantenidos 
ahí, alimentados y abrigados pero sin cuidados humanizantes, en 
donde no se desarrolló ningún tipo de inteligencia- marcan 
claramente estos elementos que estoy planteando: la necesaria 
perturbación de la economía natural para que surja algo de la 
representación o de la simbolización humana. 
El segundo aspecto de la simbolización que uno puede tomar como 
corroboración es el llamado marasmo infantil. A cierta edad, 
cuando el niño pierde el objeto de placer y amor que acompaña la 
satisfacción primaria, renuncia al alimento, lo que implica una 
renuncia a la vida. Esto no quiere decir que el bebé quiera morirse 
porque ya no está con los seres amados de origen. Quiere decir, 
simplemente, que renuncia al objeto de la necesidad o satisfacción 
biológica porque no está acompañado de los índices de placer. Ha 
decidido renunciar a buscarlo. Mejor dicho, lo busca hociqueando, 
mirando para todos lados, y no es que diga no sino que lo está 
buscando de otra forma. 
¿Qué ocurre entonces con estos primeros tiempos? El adulto tiene 
una doble característica: por un lado ejecuta acciones que él mismo 
desconoce que está practicando y que tienen que ver con lo que 
tiene reprimido. Hace unos años, una propaganda de pañales 
enunciaba: "Para ese secreto placer con su bebé". Es extraordinario 
lo de "secreto placer". El cambio de pañales no es simplemente 
algo vinculado con que la cola no se paspe, es algo del placer; las 
madres les cambian los pañales a los bebés y les besan la cola, los 
padres les acarician el culito ... Estas son cosas que no harían nunca 
con un amiguito. La relaciónerótica que se produce con el cuerpo 
del niño, constantemente, es algo que está marcando las formas 
con las que los cuidados del adulto subvierten permanentemente la 
relación de naturaleza. 
A partir de esto, el bebé se va guiando por índices que no tienen 
nada que ver con los índices de satisfacción de necesidades. Por 
ejemplo, un niño puede no querer tomar el biberón porque le 
cambiaron la tetina, lo que indica que el placer ha tomado a su 
cargo lo autoconservativo, ha tomado a su cargo la satisfacción de 
necesidades. El problema es cómo, por qué vía va a encontrarlo. 
Pero digamos que, en los primeros tiempos de la vida, la 
supervivencia está en manos del adulto. Esto es muy importante, 
porque no se aprende a vivir por ensayo y error. Ustedes saben que 
cualquier organismo que quiere vivir por ensayo y error muere en 
el primer traspié. Así es imposible. La supervivencia se define 
porque hay un a priori cultural, social, que permite saber qué es lo 
que uno puede y qué es lo que no: un sistema representacional. En 
el caso del bebé, el sistema está en el adulto. Es él quien lo pone en 
la camita bien adentro, para que no se caiga y no se mate, porque 
en el bebé no hay representación de la vida. Esta es la enorme 
diferencia entre la supervivencia biológica y la vida humana: la 
vida humana, en términos de humanización, tiene que ver con el 
reconocimiento de la propia existencia. Y la propia existencia está 
marcada porque hay alguien que tiene miedo a la muerte y no una 
naturaleza que intenta sobrevivir. Yo insisto muchas veces en que 
la gente que le habla a las plantas dice que ellas así crecen mejor, y 
seguro que es así, porque cuando uno le habla a la planta no se 
olvida de regarla, porque la humanizó; si uno tiene plantas a las 
que no atiende, no va a hablarles nunca. Pero, además, hay 
personas para las que una planta es una planta, y para otras es 
como un hijito, con sus retoños que le nacen, y la observa ... "Mirá 
cómo busca el sol, ¡qué bonita! ¡Ay! Se me enredó toda en el 
balconcito". Esa gente, si salió para el trabajo y olvidó regarla, 
vuelve a echarle el agua antes de irse, porque tiene miedo de que la 
plantita sufra. Eso no tiene nada que ver con el miedo de la planta 
a morirse. Cuando esta gente se va a trabajar, la planta no dice 
"¡Ay, mamá se fue y se olvidó de darme de comer, que terrible! 
¡Ahora me muero, ahora viene el sol y me quema!". Eso le pasa a 
los seres humanos. Estamos hablando no de coherencia con la 
biología, sino de tomar a cargo las representaciones respecto a las 
necesidades de la vida y ese es un proceso muy complejo, que habla 
de la construcción del sujeto. 
Recapitulando: en los primeros tiempos de la vida se producen 
representaciones, inscripciones, modos con los cuales las vivencias 
quedan inscriptas, porque no se resuelven con la satisfacción de 
necesidades. Si ustedes le dan a un bebé cuarenta gramos de leche, 
tomará cuarenta gramos hasta que necesite sesenta. Pero los 
indicios que acompañan la satisfacción de esas necesidades mutan, 
cambian, se inscriben y no se resuelven. Quedan ahí siempre "a la 
búsqueda de". Estas primeras inscripciones no son del orden 
adaptativo. Los sistemas psíquicos empiezan a funcionar no 
buscando la resolución de tensiones sino, precisamente, como un 
aparato que uno pone en marcha y no puede parar una vez que 
arrancó, así que sigue funcionando. Lo hace aunque no haya nadie 
que se haga cargo del funcionamiento. Cuando ustedes tienen la 
mente en blanco, están pensando en algo, lo que ocurre es que no 
piensan que están pensando. Y esta es una diferencia fundamental. 
¿Qué significa "pensamiento sin sujeto"? 
Hace un tiempo, una joven paciente, muy inteligente, me dijo algo 
muy conmovedor: "El primer recuerdo que tengo de que yo estaba 
pensando era que yo era chiquita y estaba en la cama y me di 
cuenta de que pensaba en algo". Es una percepción extraordinaria. 
Porque uno puede pensar sin saber que piensa, con lo cual el 
pensamiento no necesariamente es pensado por el sujeto. Es 
pensado por el psiquismo y el sujeto se apropia del pensamiento. 
Esto es muy importante, les pido que lo retengan porque hace al 
eje de una serie de cuestiones que tienen que ver con la producción 
simbólica y con el problema del pensamiento como apropiación 
creativa de la realidad y del sí mismo, en el sentido de que se puede 
pensar sin que haya un sujeto que esté pensando, sino que los 
pensamientos se producen. 
En mi opinión, este es el descubrimiento más importante del 
psicoanálisis, aunque creo que hasta ahora no nos habíamos dado 
cuenta. Quiero decir: durante años, el psicoanálisis implicó el 
descubrimiento del inconciente. Pero, ¿qué ocurrió? Una cierta 
dificultad para entender que el inconciente no es del orden de un 
sujeto que piensa, sino un conjunto de representaciones de las que 
uno tiene que apropiarse. Uno se pasa la vida pensando: "¿Por qué 
me apareció esto?". Es más, va a analizarse para ver si lo que uno 
pensó es realmente lo que existe o son cosas que uno tiene en la 
cabeza. Es decir, yo vengo a analizarme porque no sé si lo que él 
me dice es verdad o lo que yo pienso es cierto, y además porque se 
me ocurren cosas locas, como las que quiera cada uno de ustedes ... 
Entonces, esto indica que la cabeza piensa al margen del sujeto que 
piensa, y estos pensamientos, que no son pensados por el sujeto, 
constituyen para mí el aporte fundamental del psicoanálisis. El 
hecho de que en los primeros tiempos de la vida existe un 
pensamiento que no es pensado por nadie, sino que es el 
procesamiento de una materialidad que es de un orden de creación 
absolutamente nuevo, en relación a que no existe previamente a 
que se produzca y, sin embargo, es residual de relaciones con 
objetos del mundo. Y que, si no se produce, no va a haber nunca 
inteligencia humana. Esto es muy importante, porque se vincula 
con los modos de organización de los autismos o de otros cuadros 
muy graves, en los que esto no se produce. En los autismos más 
graves, esto es lo que falta. 
¿Qué quiere decir esto de que es un pensamiento sin sujeto? Que, 
en los comienzos de la vida, hay representaciones que sin embargo 
solo tienen por sentido producir modos de funcionamiento, de los 
cuales el sujeto algún día tiene que dar cuenta y sufrir los efectos. 
Esto es lo mismo que los sueños: las primeras representaciones son 
presubjetivas. Nadie las piensa. Tampoco estuvieron desde 
siempre, no son el alma ni son ajenas a la vivencia que se tiene. Y, 
¿cómo nos damos cuenta de que están? Porque este es el tema para 
nosotros, que tenemos que trabajar con los problemas graves de la 
inteligencia. Nos damos cuenta de que están precisamente porque 
faltan los elementos que indiquen que se ha constituido una 
representación que no se agota en la resolución de la acción. El 
hecho de que un bebé necesite un chupete después de comer, y no 
para calmar el hambre sino para dormirse, indica que algo del 
orden de las tensiones psíquicas no se agotó con la alimentación. El 
hecho de que un bebé se chupe el dedo, el hecho de que no pueda 
dormir porque lo cambiamos de cama, indica que el sueño ya no 
está al servicio del reposo, sino que está atravesado por 
representaciones que son de otro orden. 
Problemas de inteligencia y problemas de aprendizaje 
Me parece importante marcar la diferencia entre los problemas 
que estoy tratando, que son los llamados problemas de la 
inteligencia, y los problemas de aprendizaje. Los problemas de 
aprendizaje son de origen múltiple. Puede haber problemas de 
aprendizaje como efecto de una mala didáctica, sin duda; estos hoy 
están a la orden del día y no me corresponde a mí resolverlos. Si en 
una clase hay veinte chicos que no aprenden, el problema no es la 
constitución psíquica. Después veremos si entre esos veinte que no 
aprenden alguno tiene problemas en laconstitución psíquica, pero 
no psicologicemos ni patologicemos la enseñanza. 
Hay otro orden de problemas de aprendizaje que tiene que ver con 
temas más neuróticos de la infancia, que son temporales o se 
relacionan con modelos identificatorios. Por ejemplo, recuerdo 
hace años una consulta de un niño en el hospital; su madre estaba 
muy preocupada porque no estudiaba, tenía miedo de que no 
estudiara, y el chico era hijo de un señor trabajador, que pensaba 
que los libros eran "cosa de maricones". Con lo cual, para este 
chico, estudiar era evidentemente un problema: la madre quería 
que estudiara pero para él esas no eran cosa "de hombre"; por otra 
parte, si no estudiaba, el padre se enojaba. Era toda una situación 
paradoja! que ustedes conocen bien, era un mensaje 
contradictorio: el padre, por un lado, le decía "Estudiá, 
desgraciado" y, por otra parte, mientras miraba televisión 
afirmaba "Los libros son cosas de maricones, los fierros son de los 
hombres". Él era camionero. Entonces, en este caso no estábamos 
ante un proceso de fracaso de la inteligencia, sino frente a un 
problema neurótico, donde lo que se estaba jugando era algo del 
conflicto con la identidad. Esos son problemas en lo que no hay 
dudas; son los más fáciles de resolver, los que mejor conocemos. 
O procesos de contrainteligencia muy claros, donde ciertos 
enigmas fundamentales no aclarados producen una atracción que 
hace que se duerma la curiosidad intelectual y el niño no pueda 
investigar. 
Este es un aspecto, pero a mí me interesa centrarme en otro -que 
es el que yo creo que es más complejo y dificultoso-, que tiene que 
ver con los trastornos de la constitución de la inteligencia misma. 
Porque ahora nos estamos refiriendo a problemas secundarios. Los 
otros son los que llevan a la muerte psíquica o al deterioro 
psíquico. Digo "deterioro" porque, en la medida en que este 
aparato que se constituye no puede pensar, lo hará, pero bajo 
formas que no son las del ordenamiento que se requiere para que 
tenga una inteligencia capaz de entrar en relación con el mundo. 
Entonces, yo estoy hablando de que los prerrequisitos de la 
inteligencia son precisamente un proceso (les diría, grosso modo) de 
desadaptación de lo biológico, para que pueda producirse una 
recomposición del orden de la cultura. 
Estoy haciendo con la inteligencia lo que en algún momento Freud 
planteó para la sexualidad: desarticulemos el concepto sexual de la 
genitalidad para entender cómo estalla bajo una forma que no es la 
forma de la procreación. Desarticulemos la idea de la inteligencia 
como adaptativa de los orígenes para que encontremos la 
adaptación humana en los términos en que se produce 
creativamente y no como adiestramiento. Porque ese es el otro 
problema entre aprendizaje y adiestramiento, ¿cómo generamos 
mentes productivas y capaces al mismo tiempo de tener contacto 
con el mundo? ¿ Qué necesitan aprender y qué necesitan 
transformar? Ustedes saben que uno de los grandes problemas de 
la educación actual es cómo sostener la capacidad creativa de la 
mente y, al mismo tiempo, que los sujetos no caigan de la cadena 
productiva. Lo que se está pidiendo es un proceso de 
adiestramiento que posibilite la supervivencia pero, por otra parte, 
esto puede llevar a la destrucción de grandes sectores de la 
inteligencia. La idea que yo retomo es cómo se produce esto desde 
el punto de vista de la constitución psíquica. 
El origen de la inteligencia humana 
Entonces, vamos a hablar de un primer tiempo de la vida psíquica 
en el que se inscriben estas representaciones que se relacionan con 
lo que los psicoanalistas llamamos la sexualidad en sentido 
ampliado, no vinculada con la genitalidad, sino con los órdenes del 
placer. En ese sentido, se relacionan con el plus de placer que no se 
reduce a la autoconservación y, desde un orden diferente de 
determinaciones, está cerca de intentos que pueden ser 
interesantes como el de Mircea Eliade respecto de lo sagrado. Para 
él, lo sagrado se vincula con todo ese plus que la humanidad 
produce, que no tiene que ver con su reducción a la 
autoconservación. Mircea Eliade es un filósofo relacionado con 
historias de las religiones; él trabaja precisamente esta necesidad 
en el hombre de no quedar reducido a lo autoconservativo. Desde 
el psicoanálisis, nosotros planteamos que las primeras formas de la 
"no reducción a la autoconservación" que es el origen mismo de 
inteligencia humana se vincula con la producción de 
representaciones que no tienen finalidad práctica. Su finalidad es, 
precisamente, permitir la organización de un aparato que está 
como condenado a representar a partir de que su economía natural 
es perturbada. 
Esto es lo que ocurre con los niños -¡a Dios gracias!-, que son 
criados por otros seres humanos que transforman las necesidades 
materiales de los chicos en necesidades morales. Vale decir que, lo 
que en el otro es hambre, en el adulto es representación de 
sufrimiento y no de nutrición. Esto es como el prerrequisito: se le 
da de comer al bebé porque tiene hambre, no porque puede 
morirse por desnutrición. Si uno alimenta a un niño (uno que no 
esté en un proceso de recuperación médica) porque puede morir 
de desnutrición, uno está loco como una cabra. No es por eso que 
se le da de comer. Se le da de comer al niño porque tiene hambre y 
forma parte de la obligación que uno tiene para criarlo y, además, 
para que no sufra ... "¡Pobrecito, tiene hambre!". Eso genera que 
uno se conmueva y vaya corriendo a darle de comer. 
Esto hace entonces que el adulto codifique la naturaleza en 
términos de sufrimiento humano. La madre no codifica el llanto 
del bebé como hambre sino como dolor, y en la medida en que lo 
codifica como dolor y hambre simultáneamente, genera ahí algo 
que es del orden de una representación, que está ligado a lo 
autoconservativo y al mismo tiempo no lo es estrictamente. Por 
supuesto, si cuando su hijo llora la madre no puede codificar el 
llanto en términos más o menos válidos, el bebé se vuelve loco. Si 
la madre le da de comer y cuando el bebé llora piensa que tiene 
sueño, y a los dos minutos piensa que es hambre, y a los dos 
minutos piensa que es sueño, porque no puede organizarse ... O, si 
el bebé llora y en el momento en que tiene hambre la madre piensa 
que tiene sueño ... Es como la madre de un niño psicótico que yo 
atendí hace muchos años, que cada vez que él bostezaba, ella le 
decía: "Fulanito, tenés hambre". Entonces, esta señora hacia una 
codificación bizarra, porque para ella no existía el bostezar por 
cansancio o por sueño: existía por hambre. Y era sistemático. 
Tanto si eran las ocho de la mañana o de la noche, a ella le daba lo 
mismo: si él bostezaba, era por hambre. Por supuesto, esta señora 
tenía un trastocamiento muy severo de los códigos. El hijo era un 
paciente de hospital, y en esa época era común que los pacientes 
de hospital hicieran regalos a los terapeutas, porque se 
consideraba que se agradecía algo. Y, para Navidad, la señora me 
regaló un talco de mujer y unos jabones de hombre, jabón Tribuno. 
Yo en esa época era muy joven, recién empezaba, era a comienzos 
de la década del 70, era lacaniana ... Ustedes se imaginan que, 
cuando la señora me trajo el jabón Tribuno, yo no lo podía creer ... 
Volviendo entonces a la cuestión de la prioridad con la que el otro 
codifica o decodifica, estamos hablando de categorías témporo-
espaciales que ya están en el otro. Y o les pido que conserven esta 
idea porque tiene que ver con otro problema que vamos a abordar, 
que es si tiempo y espacio son categorías a priori o si son categorías 
que se construyen. Y de qué manera se construyen. 
La apertura al mundo 
Primero, entonces, representaciones que tienen que encontrar un 
destino. Y estas representaciones, por supuesto, son anteriores a la 
constitución del sujeto pensante. Son pensamiento sin sujeto.Cuando se instale el sujeto pensante, el sujeto podrá establecer un 
tipo de operatoria muy compleja con estas operaciones, que puede 
ser desde no dejarlas aparecer más, reprimirlas o quedar fijado a 
ellas, hasta transcribirlas de alguna manera; vale decir, encontrar 
otros elementos. Y esta transcripción es la forma más válida con la 
que se construirán otras áreas de interés, que deberán que ser 
necesariamente desplazamientos de estas primeras formas de 
inscripción pero que, al mismo tiempo, no pueden ser estas formas 
de inscripción. 
Si el placer es el biberón y el bebé sigue con él y llega al jardín con 
el biberón, el problema no es que tenga una fijación oral, sino que 
el interés por el biberón no permitirá un desplazamiento de 
interés a otros vínculos. Porque lo que marca ese biberón es que él 
está aferrado a un modo primario de relación con un objeto que no 
le permite tener otras relaciones. Lo que me interesa de estas 
formas primarias es que el interés queda localizado a modo 
rememorativo, constante, y no de ampliación a otros intereses del 
mundo. No es lo mismo que el chico que (sobre todo en ciertos 
sectores populares) sigue tomando el biberón nocturno por 
muchas razones, entre otras, porque es cultural y además porque 
es una manera de resolución del tema del hambre y de la cena. 
Pero esto no sucede solamente por comodidad de la madre. 
Entonces, digamos que el abandono de estas primeras formas de 
satisfacción que llamamos pulsionales (que tienen que ver con el 
biberón, el control de esfínteres y demás) marca la posibilidad de 
renunciar a ciertas formas directas e inmediatas primarias para 
poder entrar en contacto con sus derivados, para poder desplazar 
el interés a otros objetos del mundo. Estas primeras formas son 
formas bastante fijadas que, por supuesto, se relacionan con 
objetos del mundo y, sobre todo, con objetos primarios, pero que, 
si se sostienen a lo largo de la vida, marcan una fijación. Ustedes 
saben que las adicciones tienen ese carácter. La adicción se 
caracteriza porque toda la vida psíquica es capturada por la 
adicción; el sujeto no solamente no puede hacer cosas si no tiene el 
objeto adictivo, sino que además el objeto adictivo consume una 
enorme cantidad de vida psíquica, porque hay que estar 
pendiente ... Imagínense a un chico que lleva un chupete: "Lo perdí, 
donde está, no sé dónde está, lo busco" ... No es simplemente la 
cuestión del chupete como un objeto reasegurante localizado en 
cierta etapa y en cierto momento. 
Y o les diría que es la primera forma de observar que se ha 
inscripto esta representación del orden de lo que Castoriadis llama 
la "imaginación radical", que crea objetos no existentes en el 
mundo, porque estas representaciones que aparecen son el efecto 
residual de experiencias en el mundo pero, al mismo tiempo, no 
reflejan al objeto del mundo. No se inscribe el pecho. No es que uno 
mama y tiene un pecho con su pezón en la cabeza ... ¡no! Lo que se 
inscribe es un conglomerado de signos que acompañan a la 
alimentación, caracterizado por armar un objeto nuevo, una 
especie de Frankenstein extraño, compuesto por olores, 
sensaciones táctiles, sensaciones internas de bienestar. Y este 
objeto que se inscribe no es el reflejo del objeto del mundo, pero 
tampoco está ausente la presencia de los objetos indiciarios del 
mundo, que después van guiando las búsquedas del bebé. Y estos 
objetos no son objetos de adaptación; son objetos que 
acompañaron los procesos de autoconservación y se han 
desprendido y se convierten en algunos momentos en centrales. 
¿Qué quiere decir recuperación de la adaptación? Ffjense qué 
interesante: no es volver a comer sin preocuparse del objeto, es 
poder adaptarse al jardín de infantes, después. Esto es 
extraordinario, porque lo que llamamos "proceso de adaptación" 
ya está absolutamente al margen de la biología, no tiene nada que 
ver con ella, sino con la construcción simbólica de la relación con 
el mundo. Es una operatoria que se realiza en relación al mundo y 
que tiene que ver con objetos de interés que, en primera instancia, 
son objetos humanos, como objetos de conocimiento. Los primeros 
enigmas de la vida extrafamiliar del niño tienen que ver no con los 
objetos cognitivos como tales, sino con los objetos en tanto el otro, 
los otros. 
La primera pregunta que se hace el niño cuando llega a la escuela 
se refiere a la maestra/o: "¿Quién es esta señora o este señor, es 
buena/ o o mala/ o, cómo me va a tratar?". Esto ya es un enigma. 
¿Qué es la fantasía? Es la teoría con la cual la completa. ¿Y qué 
quiere decir en este caso una teoría? Quiere decir una construcción 
que el sujeto arma con elementos de la realidad que posee; de la 
realidad no solo material y sensorial, sino de la realidad 
representacional previa, con la cual arma una teoría acerca de los 
enigmas que tiene que resolver. En ese sentido, un niño que llega a 
la escuela por primera vez y entra tan cómodo y tranquilo, sin 
preguntarle a nadie "como te llamás" es indudablemente un chico 
que tiene problemas para construir enigmas -salvo que sea tan 
reflexivo que los esté construyendo muy precozmente-, pero en 
general hablamos de un chico que no asume la capacidad de 
encontrarse con lo inquietante, extraño, ajeno. Porque lo ajeno es 
precisamente lo que despierta el enigma, lo conocido no plantea 
enigma; el enigma es lo ajeno. Y lo ajeno tiene que ser siempre una 
parte de lo nuevo, no la totalidad. Cuando lo ajeno es totalmente 
nuevo no hay posibilidad de armar hipótesis. Esto es muy 
importante. 
Hace años, la teoría de la información planteaba que solo se puede 
recibir un 40 % de información novedosa, con lo cual los primeros 
enigmas que el niño lleva no son enigmas respecto a cómo 
aprender matemáticas por ejemplo, eso le pasará en tercero o 
cuarto grado, los primeros enigmas son: ¿cómo será?, ¿adónde 
voy?, ¿adónde me llevan?, ¿quién es esta señora?, ¿quién es este 
señor?, ¿quiénes son estos nenes; serán buenos o serán malos? Los 
primeros enigmas son preguntas acerca de la condición del otro. 
Esto forma parte de las primeras modalidades. Por supuesto, ahí se 
plantea también la capacidad de centrarse y de organización de lo 
que llamamos la atención. 
Lugar del yo en los procesos de inteligencia 
V amos a diferenciar dos aspectos de la atención, y este tema es 
importante por todo lo que está ocurriendo con los famosos ADD. 
Por un lado, la atención no consiste en ser capturado por los 
objetos, sino en la acción voluntaria que el sujeto realiza con 
respecto a un objeto del mundo que le importa. Es imposible que se 
constituya la atención si no hay sujeto. Pero yo les decía antes que 
el sujeto y la representación no son equivalentes, que existen las 
representaciones y existe la construcción de un sujeto que se 
emplaza frente a esas representaciones y ante el mundo. Este 
sujeto es el yo; para ser simples, vamos a llamarlo el yo; ¿qué 
quiere decir "el yo"? Es aquel lugar donde alguien sabe que existe, 
donde alguien "es": "Yo soy fulano", "soy un nene", "soy una 
nena", "tengo mamá", "tengo papá" o "no tengo". Ese es el yo. Es 
alguien que se define como posicionado respecto a sí mismo en un 
conjunto de coordenadas que lo determinan. 
Y ese yo, además, se constituye (y acá viene lo interesante) en 
relación a variables témporo-espaciales. En los niños, estas 
variables son primero espaciales y después temporales. El espacio 
se constituye antes que el tiempo. Esto lo sabemos por experiencia: 
no son innatos y también podemos discutir respecto a que lo sean, 
lo que no quiere decir que no estén dadas las posibilidades innatas 
en su construcción. Pero no se producen por sí mismas. Entonces, 
el espacio se caracteriza por el reconocimiento de lo diverso, y 
además por la posibilidad que tiene un sujeto de reconocer ciertas 
coordenadas: "arriba/abajo", y despuésserá "derecha/izquierda", 
"enfrente/ atrás". Este es un proceso de construcción que 
conocemos muy bien. 
Si un niño de cinco años no maneja esto, no tiene un trastorno de 
lenguaje, tiene un trastorno de la construcción de sujeto, de su 
posición témporo-espacial. Yo no puedo entender por qué si a un 
hombre de cuarenta años desubicado en tiempo y espacio lo 
consideramos psicótico, a un chico de seis desubicado en tiempo y 
espacio lo pensamos como un trastorno de aprendizaje. No sé si 
está claro: no necesariamente es psicótico, pero algo no se ha 
construido en su psiquismo. Entonces, una de las cuestiones 
centrales tiene que ver con los indicios con los que detectamos la 
posibilidad de que se haya constituido el yo. Que es, por supuesto, 
aquello que se diferencia del inconciente y que establece (ahí sO 
una intencionalidad en el mundo. Justamente, el problema de la 
atención es que como atención intencional no puede producirse si 
no hay un yo que esté relacionado con el objeto: "esto me 
interesa", "esto no me interesa" ... me abstengo de un montón de 
estímulos porque fijo la atención en algo, con lo cual, si no la fijo, 
es porque no pude dejar en suspenso el resto de los estímulos. 
En una primera etapa de la vida, vemos si están los prerrequisitos 
de la simbolización, vale decir, si el sujeto tiene capacidad de 
entrar en contacto con objetos representacionales que no sean 
puramente autoconservativos, y en una relación con el otro que no 
sea puramente instrumental. Esta es la segunda cuestión: que el 
otro no sea solamente instrumental. Digamos, no es aquel que yo 
necesito para que tome algo de la heladera, sino que es alguien a 
quien yo extraño de noche. No sé si se dan cuenta de que el hecho 
de que la relación no sea puramente instrumental es un elemento 
central en la organización del sujeto en sus relaciones con el 
mundo. Si es puramente instrumental, hay algo en el orden de la 
ausencia de significado que se va a plantear y que tiene que ver 
con algunos desarrollos hechos; por ejemplo en el síndrome de 
Asperger o el autismo. Parecería que en el Asperger las relaciones 
lógicas funcionan y faltan las significaciones, algo que vemos 
también en algunos autistas. Esto a veces confunde mucho en el 
diagnóstico. 
Pero planteemos entonces que, a partir de cierto momento, se 
tiene que instalar el yo con el "no" y con el "sí". Y cuando digo con 
el "no" y con el "sí", es porque el "no" es la primera afirmación 
diferencial del sujeto respecto al otro. Cuando el bebé dice "no", 
está diciendo que no quiere lo que el otro quiere, se está 
definiendo desde una posición de sujeto. Y el "sí" ya es la 
posibilidad de incorporar algo diverso a lo que uno ve o tiene. 
Entonces, la relación con el tiempo y el espacio, el no, el sí y el 
manejo de los pronombres ... ¿Cómo se define que el sujeto está 
constituido? ¿Que el yo está organizado? Por la forma en que 
articula el enunciado, no la frase, porque la frase puede estar 
carente de sujeto. Cuando yo digo "llueve" no importa si hay sujeto 
o no. El problema es el enunciado, en tanto ahí hay sujeto 
instalado. Y una de las cosas que se encuentran en los chicos muy 
perturbados es la falla en la organización de los modos de las 
personas verbales. El uso de las personas verbales no indica 
solamente la adquisición del lenguaje sino que indica que está 
estructurado el yo en relación al conjunto de las personas y que 
está relevado respecto a las posibilidades conjugatorias. Un rasgo 
bastante característico de chicos muy graves después de los cuatro, 
cinco años es que hablan en infinitivo o aluden a sí mismos desde 
el modo en que son llamados por el otro; no se llaman desde "yo", 
sino que no se llaman o se llaman por su nombre propio, como lo 
hacen los otros. Esto es común en los chiquititos pero, si 
permanece, no es un retraso, es una falla en la organización del yo. 
Uno de los problemas que tenemos es saber si al chico le interesa 
aprender, porque cuando no están constituidos estos elementos, 
no hay interés en aprender. Si no hay yo, no hay enigma y tampoco 
hay valoración en el sentido de ideales, que me quieran si aprendo 
que dos más dos es cuatro. Y estoy pendiente, también, de la forma 
en que el otro se emplaza ante lo que yo aprendo. 
El niño aprende, además, como un regalo. Yo tengo un nieto que 
ahora empezó la primaria; estábamos bajando por una escalera 
mecánica en un sitio de juegos al que lo había llevado y me dijo: 
"Abuela, ¿sabés cuánto es tres más dos?". Él sabe que para mí es 
muy importante el conocimiento, entonces me retribuye el paseo 
haciéndome monerías. Y es maravilloso, porque las que me hace 
son monerías que tienen que ver con el conocimiento; también con 
su propio interés por aprender pero, al mismo tiempo, con la 
valoración con la que queda atravesado el conocimiento en tanto 
es algo por lo cual él siente que va a ser amado. Pero este es el 
segundo aspecto. El primero es que esté la potencialidad de 
aprender y esté organizado el yo. Porque, además, es ahí donde se 
va a definir la lógica, en sus características fundamentales. 
Las características fundamentales de la lógica no son 
inconcientes 
Quiero decir: temporalidad, negación y tercero excluido son tres 
rasgos que no van a estar nunca en el inconciente. El inconciente 
se caracteriza porque no hay negación ni temporalidad ni tercero 
excluido. Esto es una ley del inconciente. Estos elementos están del 
lado del preconciente o del yo. No voy a detallar ahora la 
diferencia entre los elementos, lo señalo simplemente para marcar 
que, cuando el yo está constituido, tiene también articulada la 
lógica del tercero excluido. "¿Por qué papá y vos se fueron y no me 
llevaron?". Eso es tercero excluido, para decirlo de modo simple en 
términos edípicos, pero también se vincula con los modos en que 
se organizan todas las posibilidades de establecer relaciones entre 
variables en el mundo. 
Negación quiere decir que no se puede afirmar lo mismo acerca de 
dos cosas contradictorias. El inconciente se maneja por la 
conjunción. Algo es y, al mismo tiempo, es otra cosa. En la lógica 
secundaria de los procesos mentales, es esto o lo otro; en el 
inconciente, es esto y lo otro. La adquisición de la disyunción es 
tardía y tiene que ver con la realización de preconciente y de yo, 
con lo cual, si un chico no controla esfínteres, usa biberón y no 
sabe quién es, no pretendan enseñarle el lenguaje: habrá que 
construir el lenguaje en el interior del sujeto que enuncia. Y 
tampoco se le puede enseñar a leer y escribir, porque primero 
tiene que tener intención de transmitir algo, y para que alguien 
transmita algo, antes tiene que ser "yo". No es posible transmitir 
algo a otro si uno no es "yo". No es posible armar un enigma si uno 
no es "yo". 
El yo es una sede permanente del enigma. El yo es el que se 
pregunta de modo constante con respecto a todo, porque está 
acuciado permanentemente por dos tipos de necesidades: 
autopreservativas, de supervivencia, y necesidades amorosas. Vale 
decir que el yo necesita permanentemente ser amado por otros y 
por sí mismo, algunas veces en contradicción. Hay situaciones 
dilemáticas, históricas, en las que un sujeto elige el odio de los 
demás para preservar su propia representación amorosa de sí 
mismo; esto se produce muy claramente en circunstancias en las 
que hay valores encontrados en juego. Pero digamos que la 
autoconservación y la autopreservación pueden estar excluidas 
una de la otra. En alguien que decide suicidarse para no 
convertirse en un ser abominable (supongamos, en cierto 
momento histórico), prevalece la imagen de sí frente a la 
conservación biológica. Del mismo modo, la autopreservación del 
yo está relacionada también con la autopreservación narcisística 
de distintos modos. Cuando alguien comparte un bocado de comida 
con otro, claramente está poniendoen el centro algo del orden de 
los valores y del amor a sí mismo en término de ideales; estamos 
hablando de articulaciones muy complejas que podemos detectar 
en el diagnóstico fino de un niño. 
Ordenamiento de lo trabajado hasta aquí 
Voy a puntuar los temas a partir de los cuales voy ordenando las 
cuestiones que les planteé. En primer lugar, la idea de que la 
inteligencia se produce de la adaptación a la representación en un 
estallido. Vale decir que la adaptación biológica en sí misma, la 
supervivencia biológica, no es el prerrequisito de la inteligencia en 
los términos de la construcción o de la producción de inteligencia. 
Indudablemente, hay que tener un cerebro para poder pensar. 
Pero estamos hablando de los prerrequisitos estructurales. Y esto 
no quiere decir que no pudiera plantearse una cierta continuidad, 
una inteligencia natural no atravesada por la cultura, pero la 
misma no podría sobrevivir en el interior de la cultura. Los niños 
salvajes de la literatura tienen mucho que ver con esto. Viven 
mucho menos. Y tienen tipos de alimentación diferentes, y no 
logran modos de adaptación que posibiliten el pasaje a otras 
formas de vínculos. Planteo esto porque es indudable que hay 
etapas para que las cosas se produzcan. Si no ha habido lenguaje 
durante muchos años, aunque el cerebro y la estructura fonatoria 
estén intactos, es imposible que se instale. Hay etapas en las que 
esto debe producirse, por eso el tiempo perdido en la infancia es 
tiempo de vida y hace a nuestro compromiso ético puntuar 
exactamente cuáles son los problemas que hay que resolver. 
Entonces, en primer lugar, la aparición de un modo de 
representación que da cuenta de la existencia de lo que Castoriadis 
llama la "imaginación radical". Vale decir que está perturbada la 
autoconservación: el niño no quiere dormir en otra cama, le cuesta 
cambiar de un chupete a otro y, por supuesto, dentro de esto están 
todos los matices de la fijeza o no de estas representaciones. Yo 
estoy hablando grosso modo, lo que me importa es que esté 
inscripto. Después veremos, vamos de lo peor a lo mejor, si no es 
tan gravísimo. Si están, pero quedan fijadas, es problemático y 
preocupante. Vamos viendo, porque si no es "¡Ay, qué barbaridad, 
quedó fijado al chupete!". Yo empiezo al revés: tuvo chupete, tuvo 
objeto transicional. Uno de los elementos muy impactantes de los 
autistas es su facilidad para el adiestramiento del control de 
esfínteres, porque en general no tienen organizada la evacuación 
como algo del orden de la pérdida, la retención o del placer. Por 
eso no aprenden, sino que se adiestran en el control de esfínteres. 
En el aprendizaje del control de esfínteres en el niño hay enormes 
dosis de renuncia y de organización psíquica. Un síntoma muy 
grave en los niños (ahora estamos viendo muchísimos casos) es la 
encopresis por rebalsamiento, vale decir, retenciones con 
encopresis, o modos de encopresis en los que el chico sigue tan 
tranquilo, como si no sintiera en absoluto el olor. Esto no tiene que 
ver con la biología, porque ustedes saben que los animales, en 
general, no comen donde defecan. Entonces no es cierto que esto 
esté organizado, porque no han logrado resolverlo. No. Esto ya es 
una perturbación severa de un modo de funcionamiento, que no es 
ni del orden de lo biológico ni de la regulación que tiene que lograr 
el psiquismo. El aparato ya comenzó a funcionar en cierta 
dirección y es preciso recomponer todo; por supuesto, hay casos 
más y menos graves. 
Las primeras representaciones que hacen un estallido de la 
adaptación están dadas por un tipo de intervención del adulto que 
se caracteriza por la asimetría. Asimetría, por un lado, 
indudablemente operatoria. Pero lo que nos interesa es que hay 
una asimetría sexual y hay una asimetría representacional. Hay 
una asimetría simbólica. En el primer período de la vida, aunque el 
bebé no tenga las coordenadas del tiempo, como el adulto le da de 
comer cada tantas horas, se le va armando una temporalidad 
empírica. Si el adulto está muy perturbado (supongamos, una 
madre psicótica que le da de comer a su hijito y, a los quince 
minutos, como no tiene organización psíquica, le da de comer de 
nuevo), los ritmos no se organizan del mismo modo. Entonces, el 
tema de los ritmos es muy importante, sin que estos se conviertan 
en severos ordenamientos encorsetados que no posibiliten ese 
interjuego tan complejo producido entre la creatividad con que se 
juegan las representaciones infantiles y las pautaciones que ofrece 
la cultura. En ese caso, el niño se convierte en una suerte de 
burócrata, en un precoz burócrata que no tiene la menor 
posibilidad de establecer formas creativas transgresoras en 
relación a los modos con que se va planteando el ordenamiento. 
Una de las cosas que quiero plantear y que considero muy 
importante es que tengan en cuenta siempre que el adulto que 
tiene el niño a su cuidado hace todas estas cosas porque él tiene su 
propio psiquismo. Dejemos de lado los modos de enjuiciamiento o 
de culpabilización respecto del adulto que tiene a su cargo al niño, 
salvo que sea un adulto malvado y perverso respecto a esa 
apropiación. Creo que todo lo demás debe ser contemplado para 
poder ser ayudado y metabolizado respecto a las posibilidades que 
tiene el adulto, y partir de lo que tiene para crear las mejores 
condiciones para ayudar al niño, sin tomar esto como fallas, sino 
simplemente como modos en los que inevitablemente se plantea la 
forma de psiquismo del adulto, en tanto es un psiquismo también 
atravesado por el inconciente y por sus propias complejidades. 
Segunda cuestión: el ordenamiento de todos estos sistemas 
representacionales e instalación del yo. Acá sí, aparición de un 
modo de la subjetividad capaz de establecer relaciones con el 
mundo y con aquellas representaciones que no lo integran 
centralmente. Quiero decir que quedan inscriptas, pero no son 
concientes, y van a encontrar derivaciones, distintas formas de 
relación con los objetos del mundo. 
El tercer aspecto que quiero plantear es que en este segundo 
tiempo, correlativo a la constitución del yo y correlativo a la 
organización de la lógica es cuando nosotros podemos aportar 
ideas diferenciadoras. Yo jamás podría opinar sobre la lógica 
combinatoria del psicoanálisis. Piaget habla de una serie de cosas 
que no son patrimonio de toda la humanidad, sino de quienes 
pueden acceder a ellas. De manera que si hay un problema en la 
lógica combinatoria, no es de competencia de este modelo que 
estoy proponiendo, aun cuando en el modelo de no 
funcionamiento de lógica combinatoria a veces se encuentra que lo 
que falla es esta lógica binaria básica. Lo que me interesa es la 
construcción de esta lógica de base que se relaciona con la lógica 
binaria, con la lógica aristotélica, en términos estrictos. Una vez 
que esto está construido, ya tenemos todas las posibilidades de 
avanzar sobre este problema. Esto desde el punto de vista 
estructural del aparato. 
Luego, viene lo otro, la cuestión de esta relación con la cual este 
aparato entra en contacto con el mundo. Vale decir, las formas con 
las que se determinan intereses con los que el yo se relaciona con 
sus objetos. Puede ocurrir que, estando constituido un niño, no 
pueda atender en la escuela lo escolar porque está muy ocupado 
por los problemas sociales que se le plantean. Esto, por supuesto, 
es un diagnóstico segundo. Pero lo que me preocupa es que no se 
pierda de vista este diagnóstico primero, porque si no, en aras del 
conflicto, se deja de ver que no está constituido el aparato. 
Lo que es del orden del conflicto se resuelve de otra forma. Si un 
niño no puede estudiar en la escuela porque está continuamente 
pensando que los demás van a molestarlo y entonces no puede 
prestar atención, no es un ADD: es un paranoico. Quiero decir que 
lo que hay que trabajar es