9 Ideas Clave Educar en la adolescencia - Jaume Funes Artiaga

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9 ideas clave
Educar en la adolescencia
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9 ideas clave
Educar en la 
adolescencia
Jaume Funes Artiaga
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Colección Ideas Clave
Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
Serie Família - Comunidad educativa / Orientación y tutoría¶
© Jaume Funes Artiaga
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: abril 2010
ISBN: 9788499806587
D.L.: B-16.981-2010
Diseño: Maria Tortajada Carenys
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento
total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma
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A Maricarmen, que tiene muchos trienios de trabajo ilusionado
con adolescentes, para que no renuncie a seguir conociéndolos.
A Marcel, el único de la familia que no tiene un libro dedicado,
para que algún día pueda comparar su adolescencia con la que describía el
abuelo.
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Índice
Presentación
 Para trabajar con adolescentes hay que saber envejecer con garbo
 Contra el discurso oficial dominante
 Con la pretensión de educar
 9 preguntas sobre cómo educar en la adolescencia y
 9 ideas clave para responderlas
 Ideas para una segunda parte
1. Es necesario aclarar el concepto de adolescencia
 Un ciclo vital inventado
 • Inevitablemente son diversos y comparten grupos diferentes
 • Adolescentes por dentro
 •Tres características para una síntesis
 En la práctica
2. Para entender a los adolescentes primero hay que conocerlos
 Panoramas adolescentes
 • ¿Enseñar o comprender al alumno?
 •Por qué hacen lo que hacen
 • Abrir los ojos, mirar, descubrir y escuchar para entender
 • ¿Por qué tanta insistencia en conocer?
 En la práctica
3. Con los adolescentes hay que diferenciar entre tener conflictos y tener
problemas
 Vivir entre conflictos
 • Visiones diferentes. Intereses contrapuestos
 • Si tenemos conflictos, es que lo estamos haciendo bien
 • Peleas intrascendentes, batallas importantes
 • De la opinión a los límites
 • Buenas y malas respuestas
 • De los conflictos adolescentes a las tensiones educativas de la educación
secundaria obligatoria
 •Adolescencia y convivencia escolar
 • Un pequeño apunte sobre las «broncas» en casa
 En la práctica
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4. Los ch4icos y chicas adolescentes necesitan aclararse y encontrar su lugar en
el mundo
 Emotivos, vulnerables, desprotegidos
 • Las encrucijadas adolescentes
 En la práctica
5. La adolescencia y la escuela son compatibles
 ¿Crisis de adolescencia o crisis de docencia?
 •Territorios adolescentes
 • Las variables de una escuela en clave adolescente
 • La experiencia de aprender
 En la práctica
6. Los adolescentes deben poder aprender a gestionar los riesgos
 Nos preocupa garantizar el futuro
 •Los atractivos
 •Adolescencia: una condición de riesgo
 • Ayudar a gestionar los riesgos
 En la práctica
7. Los tutores pueden ser muy útiles en la vida de los adolescentes
 La parte cálida de la ducha escocesa
 • El adulto próximo y positivo
 • La singularidad de la relación educativa
 • Acompañar a adolescentes
 • Hacer de tutora o tutor
 • El buen profe
 En la práctica
8. Los padres y las madres deben ser conscientes de la necesidad de seguir
educando, pero de otra manera
 Padres y madres con obligación de angustiarse
 • El clima familiar
 • En teoría, se trata de hablar con ellos y ellas
 • Dificultades significativas en la relación
 En la práctica
9. Los adolescentes pueden y deben ser responsables
 Las trampas sobre la minoría de edad de la adolescencia
 • En qué consiste ser responsable y qué se hace para conseguirlo
 En la práctica
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Decálogo de criterios optimistas para trabajar al lado de los adolescentes
Glosario
Para saber más
Referencias bibliográficas
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Presentación
Para trabajar con adolescentes hay que saber
envejecer con garbo
Llevo más de treinta años teniendo como preocupación principal de mi vida profesional a
los chicos y chicas adolescentes. A lo largo de ese tiempo trabajé con ellos y ellas y,
especialmente, con los adultos que los acompañan. En unos casos hice de adulto
próximo, positivo, disponible, accesible. En otros, mi papel fue el de «digestólogo», el del
profesional que ayuda a digerir adolescencias que se atraviesan en el grupo familiar, en la
escuela, en un espacio educativo, en un recurso de atención.
Me he visto con ellos y con sus adultos profesores en la escuela. Antes, cuando de lo
que se trataba era de que todos -hasta los que andaban por la callepudieran y quisieran ir
al instituto o a la escuela de formación profesional. Más recientemente, cuando lo que
parece importar es lo mucho que «fracasan» escolarmente, o hay quien sólo pretende
que dejen de molestar a los que se supone que quieren estudiar y desaparezcan pronto de
las aulas. Pero, también he trabajado en la calle. En las épocas de «nuevas
delincuencias» (Funes, 1982) o en los últimos años, cuando simplemente ocupan de
nuevo las plazas y molestan al vecindario.
Los he atendido cuando se destruían con la heroína y los intento educar ahora, cuando
sueñan con la maría, piensan que es buena porque lo cura todo y les sirve para
demostrar que ya son adolescentes. He explicado, «predicado», escrito, aplicado
propuestas sobre cómo atenderlos de manera razonable en las instituciones, sobre cómo
llegar a ellos y ellas y sobre cómo conseguir que se dejen ayudar. Pero también he tenido
que hacer «psicoterapia de café», atender a sus malestares y dificultades buscando
formas de atención no previstas, fuera de los marcos terapéuticos formales, de los cuales
todo adolescente razonable huye.
En todo ese tiempo escribí textos muy diversos, pero fui especialmente reacio a
redactar manuales de autoayuda para adultos desesperados. Intenté no incrementar las
categorías diagnósticas, no colocar la complejidad dinámica de las adolescencias dentro
de las nuevas o viejas categorías de los trastornos mentales o las tipologías sociológicas.
Procuré educar la mirada, vender formas de observación curiosas y sin prejuicios.
Intenté convencer de que la mayoría de adolescentes sólo necesitan personas adultas
positivamente dispuestas a ayudarles. Sobre todo, me autoimpuse no contribuir a
incrementar los discursos sobre la adolescencia alarmistas, desencajados, conservadores
y, finalmente, inútiles.
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Pasado este largo tiempo y manteniendo, a menudo contra corriente, esas actitudes,
nace ahora este libro. El lector puede considerarlo casi como una breve síntesis vital del
autor, reducida a unas cuantas propuestas educativas. Es una decantación en clave de
siglo xxi de parte de todo aquello que expliqué o escribí y que me parece que sigue siendo
válido, de todo aquello que nos queda por seguir descubriendo. Sin olvidar que el
conocimiento envejece (el conocimiento de los chicos y chicas adolescentes mucho más),
que aquello que en buena medida comenzó ocupándome de los habitantes jóvenes de la
calle es ahora, en parte, prestar atención a ciudadanos internautas de comunidades
virtuales. Es un texto síntesis (no una enciclopedia) sobre parte de la vida de adolescentes
diversos y cambiantes en una sociedad compleja en cambio acelerado.
Como todas las ideas y como todos los libros, éste también es el producto de múltiples
interacciones: de lo que aprendí con ellos y ellas, de aquello que construí en compañía de
muchos compañeros y compañeras profesores, educadores o terapeutas. Es un libro quenace también con la voluntad de ordenar mi propia dispersión de ideas y de escritos
sobre los mundos adolescentes. Pero, de manera singular, es un libro escrito para un
tiempo crítico, en el que la educación, la pedagogía, la didáctica o las formas
humanizadas de ayuda no tienen buena prensa. Nace para poner en el papel las
numerosas ideas y prácticas de los profesionales que trabajan bien, que no se resignan a
pensar que todo vale, que siguen trabajando con adolescentes porque eso les hace
descubrir continuamente razones nuevas para pensar, sentir y vivir. Este libro es, en
definitiva, un manual para recordar que con los adolescentes tampoco vale todo y que, a
menudo, los problemas adolescentes nacen de las respuestas adultas. Un libro que
pretende ordenar las formas razonables de ocuparse de los chicos y chicas adolescentes
que muchos profesionales seguimos compartiendo.
Sus páginas también han sido pensadas para los que se acercan por primera vez, en la
escuela como nuevos profesores o en las diversas intervenciones socioeducativas, a la
adolescencia de otros (las suyas reaparecerán continuamente en la práctica cotidiana, en
algunos casos estarán muy cercanas y tendrán que aceptar que, a pesar de su juventud,
ya son carrozas en el mundo adolescente). No he dejado a un lado a las madres y los
padres. Algunas de las ideas pueden serles de utilidad en medio del binomio
desesperación-ilusión que les crea convivir cada día con la adolescencia de sus hijos.
Creo que estas páginas pueden serles especialmente útiles si se convierten en un lugar de
encuentro con el profesorado de la escuela, si pueden constituir el núcleo educativo que
comparten con los tutores y tutoras.
Contra el discurso oficial dominante
Los discursos colectivos sobre la adolescencia (la forma como se define, etiqueta,
interpreta) se construyen en contextos muy diferentes. La escuela es tan sólo uno más.
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La manera como interpretará y valorará un padre lo que sucede en la vida del hijo
adolescente tiene mucho que ver con las noticias que haya visto sobre hechos delictivos
protagonizados por gente joven, con las imágenes sobre cómo se divierten un fin de
semana o con la angustia que le produce observar cómo se arriesgan unos u otros. Sobre
la adolescencia pesan en nuestra sociedad un conjunto de construcciones sociales, de
realidades no reales sino construidas, que tienden a enfatizar el problema, a ver peligros,
a pensar que con los adolescentes todo puede ir a peor.
Como desarrollaré a fondo en una de las ideas clave, la presencia de un ciclo vital
nuevo sin encargo social y sin tarea definida conduce a pensar que la adolescencia es una
etapa peligrosa que necesita tutela, protección y control. No se sabe para qué los
queremos tutelar y controlar, pero así parece calmarse nuestra inseguridad adulta y
nuestras múltiples dudas educativas. Por un lado, nos negamos a aceptar que han crecido
e insistimos en el alargamiento de algunos aspectos de la condición infantil dependiente.
Por otro, tenemos prisa para que dejen de ser niños e introducimos la consideración
avanzada de algunas obligaciones adultas, recordándoles que no pueden vivir de la sopa
boba. En cualquier caso, no nos atrevemos a formular una propuesta educativa y
responsabilizadora singular, adaptada a las características de su vida, al momento que
viven, a los retos que deben encarar.
Ya sea para dejar claro todo aquello que debe hacerse en la escuela secundaria, para
educar la sexualidad o para prevenir las drogodependencias, cuando se intenta formular
una propuesta educativa coherente para la adolescencia, aparece, emerge, una especie de
discurso oficial dominante, estructurado en torno a un esquema ideológico en el que
suelen predominar los siguientes argumentos:
• Los problemas (reales o posibles, presentes o futuros) son la referencia educativa.
Actuamos pendientes del problema que pueden llegar ser, no preocupados por lo que
ahora son. Actuamos sobre el beber porque tienen riesgo de ser algún día alcohólicos,
pero no pensando en para qué les sirve ahora juntarse en la calle a beber. Definimos el
fracaso escolar futuro y no nos paramos a estudiar de qué forma están en la clase,
cuál es el balance entre su resignación y su entusiasmo escolar.
• Seguimos con aquello de la cultura patriarcal del «cuando seas padre comerás
huevos». La disuasión de cualquier probatura, el aplazamiento total de cualquier
experimentación temprana. Todo se basa en el esperar a que sean mayores
(¿cuándo?) para probar y para decidir. Las argumentaciones para intentar que nos
hagan caso están basadas en los efectos negativos de cualquier conducta que quieran
anticipar. La adolescencia parece ser un tiempo para nada cuando ellos y ellas piensan
que son capaces de todo. Pedimos que esperen a seres que quieren descubrir y
experimentar, que si algún elemento consideran de cualquier nueva conducta, son los
atractivos y no las dificultades.
• Se suele repetir, en una especie de verdad de tertulia radiofónica, que los problemas
de los adolescentes son la consecuencia de unos padres medio hippies que se
olvidaron de poner límites («traumatizados por traumatizar») y no quieren reconocer
la utilidad de la mano dura en las relaciones educativas. Por eso, en este discurso, la
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educación de los adolescentes ha de basarse en un esquema de relaciones a partir de
la autoridad adulta impuesta. Son los mayores quienes saben qué conviene al
adolescente y éste debe hacer caso a esa autoridad adulta. Todo el problema
educativo consiste en haber perdido la autoridad.
• Aunque, como veremos más adelante, la esencia de la adolescencia es el riesgo y,
además, todos nosotros vivimos en una sociedad de riesgo, el adolescente debe ser
educado para que no corra ninguno. La mejor prevención de cualquier dificultad es no
arriesgarse. Aunque nos cuesta reconocerlo, el mejor adolescente es el amuermado, el
que sigue dócilmente nuestras pautas de seguridad.
• Algunas conductas no son propias de adolescentes. No hay nada bueno en
determinadas conductas (como por ejemplo en consumir drogas o en dejar los
estudios un tiempo para poder «vivir»), al menos nada de ellas es bueno cuando se es
adolescente. La relación educativa ante esas conductas debe estar presidida por el no.
No podemos aceptar su cantinela del «depende».
Se le podrían añadir a este discurso algunos componentes más, como ciertas versiones
del «educar es enseñarles a descubrir que la vida es dura» o algunas formas del
conglomerado ideológico de la «cultura del esfuerzo», pero eso sería avanzar a esta
introducción buena parte de los matices de las diversas ideas clave que el lector
encontrará más adelante.
Sin tener ningún «síndrome de Estocolmo» con los adolescentes, me propongo
estructurar una propuesta de discurso educativo muy diferente, hecha con otros
componentes. Nos ocupamos de los chicos y chicas adolescentes en tanto que
adolescentes. Pensamos un proyecto de futuro que queremos proponerles (no deseamos
que sean eternos adolescentes), pero deben construirlo descubriendo las ventajas e
inconvenientes y no encendiendo en sus cabezas la luz roja de los posibles desastres del
futuro. Sabemos que no hay prevención sin experimentación, orientación sin error, que
tienen derecho a equivocarse (garantizando que tienen cerca a algún adulto que les ayude
a descubrirlo). No tienen por qué zambullirse en cualquier riesgo, pero se trata de hacer
posible que adquieran los elementos (formativos, emocionales, de relación, etc.) para
saber gestionarlos. Los adultos debemos pensar en cómo conseguimos que los adquieran
y en garantizar que debajo de ellos y ellas hay «red». La autoridad, en la adolescencia, se
llama «ascendencia»: poder influir en sus vidas porque previamente nos hemos ganado
con la cercanía y la preocupación el derecho a opinar, sugerir, aconsejar. No «pasamos»
de ponerles límites, pero la imposición ha de estar comedida, sirve en determinadas
situaciones y con determinados adolescentes. Etc. Espero que después de la lectura
quedeclaro que es posible y útil otro discurso sobre el qué hacer con los adolescentes.
Con la pretensión de educar
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Éste no es un texto para describir sociológica o antropológicamente cómo son los
adolescentes. Ni siquiera para radiografiar su mundo interior. Hablaremos de cómo son y
de cómo cambian, pero lo haremos para pensar en cómo educarlos.
La adolescencia es hoy una verdadera segunda etapa educativa, y ocuparse de los
adolescentes significa que entrar en sus vidas es hacer posible que su construcción como
personas y como ciudadanos sea diferente. Éste es un libro sobre adolescencias, pero con
la pretensión de educarlas o de ayudar a que existan personas adultas que piensen en
hacerlo y en hacerlo adecuadamente.
Aunque no hay por qué ocultar que la educación secundaria obligatoria nace como
resultado de una transformación drástica del mercado de trabajo que lleva a no necesitar
productores de catorce años, también es cierto que se pone en marcha por criterios de
política educativa ante una desigualdad de oportunidades formativas que dejaba fuera de
circulación a un tercio de cada generación de escolares. Sin embargo, la consolidación,
entre nosotros, de una adolescencia enormemente diferente de las anteriores (que sólo
existía para pequeños sectores sociales) ha acabado conformando un periodo de
humanización y de socialización singular, en el que las influencias educativas pueden ser,
todavía, transcendentes, significativas para el proyecto personal. La nueva adolescencia
ya no es sólo un ciclo vital, sino que se ha convertido en una nueva etapa educativa, en
un nuevo tiempo para educar.
Repetidamente he insistido (Funes, 1997) en que cuando se buscan las razones para
ocuparse de los adolescentes se encuentran al menos tres. En primer lugar, trabajamos
con ellos y ellas para que en sus vidas pasen cosas. Es lo que podemos considerar un
criterio de oportunidad. Hacemos que estén escolarizados porque en la institución
educativa se producirán un conjunto de oportunidades que no acontecerían si
simplemente anduviesen por la calle. Se producirán oportunidades de aprendizaje, pero
también de relación. Como veremos en su momento, podrán practicar diversas
adolescencias relacionándose con otros adolescentes. Tendrán a su alcance a personas
adultas diversas. Sus vidas podrán abrirse a otros mundos, a otras vivencias, otros
estímulos, otras experiencias. Igualmente ocurre cuando nos ocupamos de ellos y ellas en
tiempos de ocio y en espacios no formales. Ni su adolescencia sería igual ni el resultado
de su transición adolescente tendría el mismo final.
En segundo lugar, también debemos ocuparnos de los adolescentes para que aprendan
de lo que viven. Es lo que suelo llamar criterio de experiencia. Sus vidas ni son ni
pueden ser una plácida calma en un lago tranquilo. Como sabe muy bien cualquier adulto
que convive con ellos y ellas, no hay nada mejor para tener una existencia «apasionante»
que poner un adolescente en nuestras vidas. Son vidas de acción, pasividad, desasosiego,
probaturas, experimentaciones, etc. Si algo necesitan, son personas adultas que ayuden a
que vaya quedando poso de todo eso. Nos necesitan para conseguir que de su
experimentación vital salga experiencia.
Finalmente, como ya he repetido en esta presentación, no debemos olvidar que son
sujetos dedicados al riesgo en una sociedad de riesgo. Por eso ya no necesitan que los
protejamos, pero sí que tendamos redes. No nos necesitan para allanarles el camino, pero
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sí para fortalecerse y adquirir la capacidad de desarrollarse en entornos no siempre
positivos, arriesgados. Es lo que podríamos considerar criterio de resiliencia. Estar con
ellos y ellas para ayudarles a adquirir y potenciar aquello que les permitirá gestionar sus
vidas arriesgadas con autonomía.
No tiene sentido ocuparse de los chicos y chicas adolescentes si no es para educar,
comenzando por ayudarles a gestionar su propia adolescencia, a situarse en ella, a
comprenderse, a ubicar adecuadamente todo lo que va pasando a su alrededor.
9 preguntas sobre cómo educar en la
adolescencia y
9 ideas clave para responderlas
1. Aproximadamente desde la década de los ochenta del siglo pasado, en nuestro mundo
europeo desarrollado, todos los chicos y chicas, entre los doce y los diecisiete o dieciocho
años (entre la primavera del primer curso de la escuela secundaria obligatoria y la
primavera del inicio de la postobligatoria), tienen la obligación de dedicarse a ser
adolescentes. Este importante cambio social, que concedía a todos y no sólo a los hijos
de las clases medias y altas una moratoria para el paso forzado a la vida de joven adulto,
obligado a trabajar y a asumir responsabilidades en el mundo de los mayores, creó
desconciertos en unos y otros. Los chicos y chicas se acostumbraron pronto y
descubrieron que tenían años por delante para dedicarse a ser adolescentes. Las personas
adultas todavía seguimos sin aclararnos en para qué sirve la adolescencia, cuáles son sus
tareas y su lugar en la sociedad. Entendíamos algo en qué consistía la pubertad, pero no
acabamos de situarnos ante unos años en los que nos parece que no hacen nada de
provecho, especialmente si ponen pegas a la escuela.
En una sociedad desigual y diversa tampoco ellos y ellas parecen entender la
adolescencia y practicarla de la misma manera. Como personajes que (como siempre
hicieron los que tuvieron adolescencia) ponen en crisis el mundo de sus adultos, que hoy
está en una permanente crisis, suelen convertirse en el chivo expiatorio de las
incertidumbres y malestares (en una sociedad abocada al placer nos molesta que los
adolescentes quieran divertirse a tope). Los adolescentes son el mejor espejo para
devolver la imagen de la sociedad adulta que los adultos no quieren ver. Como producto
de una sociedad diversa, son adolescentes diversos, pero intentamos que todos y todas
sean como un prototipo de «buen adolescente» que, sin base alguna, imaginamos que ha
existido o puede existir. El periodo adolescente se convierte, además, en una primera
evaluación de nuestras dificultades y abandonos educativos en la infancia anterior.
¿En qué consiste ser adolescente? ¿Todas las crisis y todas las dificultades educativas
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tienen que ver con la adolescencia?
Idea clave 1: Debemos aclarar qué es y qué no es adolescencia, en qué consiste ser
adolescente hoy. La adolescencia no está detrás de todas nuestras dificultades educativas.
2. Con frecuencia, la forma de observar una realidad crea el problema. Como decía al
hablar del «discurso dominante», primero se suelen ver problemas y luego adolescentes.
La razón suele ser que no nos paramos a mirarlos salvo si incordian demasiado. Pero
para comprender y entender lo que pasa en sus vidas necesitamos verlos, observarlos
con curiosidad y criterio, acordar qué es y qué no es significativo de lo que dicen o hacen
(o de lo que no dicen ni hacen). Hemos dejado a un lado saber qué conviene observar en
clase o nos perdemos intentando encontrarle sentidos extraños a su conducta.
Hay formas y formas de preguntar a un adolescente, sobre todo si se quiere obtener
alguna información útil. No siempre lo que nos preocupa a nosotros forma parte de sus
preocupaciones (somos especialistas en preguntarles o en darles respuestas a problemas
que no tienen) y, con frecuencia, se nos escapan sus verdaderas preocupaciones. Si se
pretende influir en sus vidas, hay que tener cuidado de no dedicarnos, sin más, a dar
«consejos». Antes necesitamos saber de qué maneras ven una determinada realidad,
cómo la sienten y la interpretan, cuáles son los sentidos adolescentes que le atribuyen.
¿Qué es significativo en sus vidas? ¿Cómo podemos descubrirlo e interpretarlo?
Idea clave 2: Para entender a los adolescentes conviene mirarlos, observarlos,
escucharlos, preguntarles. A menudo nuestros argumentos no son sus argumentos.
3. Muchos de los llamados problemas adolescentes tienen que ver con los conflictos, las
confrontaciones con las personas adultas, las dinámicas de convivencia entre iguales,las
tensiones con las instituciones en las que ha de transcurrir buena parte de sus vidas. Las
reglas de la relación adultos-adolescentes pasan por no ver problema donde sólo hay
provocación, por saber elegir los motivos de disputa y, especialmente, por tener previstas
las estrategias de respuesta, por saber cómo responder como adultos, como escuela o
cualquier otro contexto en el que estén. La cuestión de los conflictos obliga a no
confundir personaje conflictivo con personaje problemático y, especialmente, a definir
claramente las situaciones de dificultad educativa.
En el caso concreto de la escuela, se mezclan lo que suelen ser dinámicas de
confrontación adulta con las relaciones y la convivencia entre adolescentes diversos.
Además, traspasan buena parte de las dificultades adolescentes a tensiones con el
aprendizaje o la organización escolar. La posibilidad de prestar una atención adecuada a
los conflictos pasa por la gestión de los climas educativos, escolares.
¿Poner en crisis el mundo adulto, enfrentarse a él, transgredir sus normas es ser un
adolescente problemático?
Idea clave 3. En la adolescencia conviene distinguir entre tener conflictos y tener
problemas, y hay que saber convivir con ellos en las instituciones y evitar que las
respuestas creen el problema.
4. A pesar de que mayoritariamente los años adolescentes son años de felicidad, su vida
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está dominada por la inestabilidad y el cambio emocional permanente. Si la adolescencia
es una etapa crítica, lo es fundamentalmente porque todas las estabilidades anteriores
desaparecen y han de afrontar los nuevos y complejos retos de la nueva «madurez» que
se les viene encima. Como siempre ocurrió, pero en un contexto muy diferente, deben
poder responderse a los sentimientos-vivencias-preguntas del «quién soy yo, qué puedo
hacer con mi vida, cuál es mi lugar en el mundo...».
El trabajo con adolescentes supone descubrir cómo expresan en diferentes momentos y
situaciones esos malestares, quitar importancia a expresiones desbordadas y dársela a las
ocultas. El aprendizaje, la tutoría, la investigación de otras realidades, el compartir
experiencias permiten al adolescente aclararse con lo que siente, saber aceptar la
inestabilidad y la provisionalidad.
¿Cuáles son los interrogantes vitales de un adolescente? ¿Qué es lo que le genera
inestabilidad y malestar? ¿Cómo lo expresa?
Idea clave 4. Ellos y ellas también necesitan aclararse y encontrar su lugar en el mundo.
Debemos aprender a descubrir cuáles son sus «agobios», sus preocupaciones, las
tensiones de su mundo interior.
5. La ampliación de los años de escolarización básica, en sociedades cada vez con más
necesidades de formación, es paralela (causa y consecuencia) a la universalización de la
adolescencia y de la desaparición de la necesidad por parte del sistema económico de la
fuerza productiva que se incorporaba al mercado a los catorce años. Esa escolarización
dejó abierto el doble interrogante de si los adolescentes por obligación podrían
convertirse en escolares a la fuerza y si la parte más academicista de la escuela, la
secundaria, podría llegar a ser un lugar para escolares dedicados a vivir sus
adolescencias.
En nuestra sociedad, la ebullición permanente que ha generado el cóctel de la
diversidad de adolescencias en relación con una escuela muy desubicada respecto a lo
que debe y puede hacer, con una sociedad compleja y cambiante, se suele traducir en
términos de «fracaso», de vuelta a fórmulas anteriores, de rechazo a que los «malos
alumnos» compartan el aula con los «buenos adolescentes». Pero también hay quien, sin
someter a la adolescencia al academicismo, construye espacios educativos donde
aprenden y se educan. Existen unos criterios educativos, pedagógicos y sociales para
construir esos espacios. ¿Pueden los adolescentes convertirse en escolares obligatorios?
¿Puede la institución escolar convertirse en un espacio, en un territorio adolescente?
Idea clave 5. Aunque puede no parecerlo, la adolescencia y la escuela son compatibles,
pero hay que ponerse de acuerdo en cómo debe ser una «escuela adolescente» y cuáles
son los objetivos educativos de esta etapa.
6. Cuando la escuela pretende preparar para la vida o los padres y madres quieren
garantizar un futuro adecuado para sus hijos e hijas, lo que se está intentando hacer es
garantizar el futuro adecuado a partir de su actuación en plena adolescencia. Se tienen
ganas de que cesen pronto sus locuras, se pretende influir para que no se equivoquen en
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la toma de decisiones, se pretende orientarles por el camino adecuado, se intenta hacer
prevención. En los debates profesionales se plantean ideas como factores de riesgo,
conductas de riesgo y similares.
Se suele dejar a un lado que «riesgo» y adolescencia van juntos, que esta condición es en
sí misma una condición para el riesgo, para demostrar que están vivos probando,
experimentando, descubriendo, poniendo al límite sus vidas. Educar es entonces
aprender a gestionar los riegos (comenzando por descubrir los atractivos) y,
especialmente, facilitar adultos cercanos que les permitan adquirir experiencia útil de sus
experimentaciones. ¿Para evitar que se destruyan, debemos evitar que se arriesguen?
Idea clave 6. Las vidas de los adolescentes están, inevitablemente, empapadas de
riesgos, y educar es conseguir que aprendan a gestionarlos.
7. Se puede afirmar que no existe problema adolescente, sino problemas de los adultos
con sus adolescentes. La presencia adulta en sus vidas no tiene que ver sólo con la
confrontación. Fundamentalmente, se trata de aclarar para qué demonios nos necesitan,
cuál es nuestro papel adulto en sus vidas. Para construirse necesitan a adultos en los que
confiar. Para aprender necesitan a adultos de los que fiarse. Para mantener el deseo de
saber necesitan comprobar que a algún profesor le entusiasma hacerles descubrir una
parte del saber.
La relación educativa, de aprendizaje, con un adolescente lleva inevitablemente a
considerar qué es para ellos y ellas un profe enrollado, una persona «legal». Las
necesidades adultas (de personas adultas) del adolescente también tienen que ver con la
ayuda para situarse en el mundo, con la respuesta a los interrogantes inquietantes
formulados como preguntas impertinentes, con la cercanía del tutor o tutora al que
descubren como alguien a quien sus vidas le importan.
¿En qué consiste y para qué sirve estar presentes como personas adultas en sus vidas?
Idea clave 7. La tutora y el tutor pueden ser útiles en sus vidas, pero hay que saber
hacerlo. Se trata de trabajar para conseguir ser una persona adulta próxima y positiva.
8. Cualquier profesional que trabaje con adolescentes sabe que la mitad de su tarea
tendrá que ver con los padres y madres de esos adolescentes. Necesita conseguir que
sigan educando a sus hijos y que entiendan qué está pasando ahora en sus vidas. Los
padres y madres suelen estar perplejos ante una situación que parece desbordarse. No
acaban de saber situarse ante los permanentes conflictos. Les parece que toda su tarea
educativa desaparece arrastrada por eso que llaman adolescencia. Quisieran garantizar
que todo acabará bien. Piden a la escuela seguridad y control.
Las adolescencias tienen el efecto de hacernos descubrir que ya somos mayores, que
hemos crecido de la misma manera que ellos y ellas. En medio del desconcierto
necesitamos convencernos de que los padres y las madres siguen siendo útiles en sus
vidas, pero ahora de otra manera. Se necesita aprender de nuevo a educar (sin olvidar
que fuimos adolescentes más o menos complicados y hemos llegado a ser adultos
razonables). Todo ello sabiendo que se trata de tiempo, que están en una «etapa
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proceso» que agotará cualquier dosis de paciencia adquirida (habrá que aprender a
reponerla) y que necesitan percibir que, a pesar de todo, seguimos confiando
(transmitiendo esperanza y no sólo esperando) en que todo acabará bien.
¿Si ya han crecido y quieren volar solos, para qué necesitan a sus padres?
Idea clave 8. Hacer de padre o de madretodavía es necesario durante la adolescencia.
Todo comienza por conservar la paciencia y no desesperarse.
9. Al introducir un ciclo vital universal nuevo como la adolescencia (construido
socialmente a partir de los inevitables y breves cambios biológicos), aparece un estatus
personal y social no previsto. ¿Cuál es el estatus de alguien que ya no es menor, pero
todavía no es mayor? Cuando todo era breve, no teníamos necesidad de dar entidad a
aquello que, en realidad, era un conjunto de ritos de paso, de transición. Se podía
«hibernar», dejar en el limbo una situación que era provisionalmente breve. Pero largos
años de adolescencia no permiten —al menos por razones educativas— dejarlos en un
estadio ambiguo en el que a veces los consideramos mayores, a veces menores, según el
miedo que nos producen sus inevitables equivocaciones. Un estadio en el que ellos
reclaman ser mayores o se acogen a ser menores cuando les conviene.
La adolescencia actual es por definición un periodo para el ejercicio de la
responsabilidad. El aprendizaje definitivo de la autonomía lleva emparejado la pedagogía
de la responsabilidad, la búsqueda de respuestas que les permitan ser dueños de sus
conductas y de los efectos que ellas generan en terceros.
¿Puede y debe decidir un adolescente sobre aspectos clave de su vida?
Idea clave 9. Los adolescentes pueden y deben ser responsables. Los educamos para
que sean autónomos y tomen decisiones sobre su vida. La adolescencia ya no es una
etapa educativa para la tutela.
Ideas para una segunda parte
Como decía, hay muchos más temas singulares e importantes en la vida de los
adolescentes y en su educación que las nueve ideas a las que se referirán las páginas
siguientes. Pero todo libro tiene un límite y, al final, autor y editores hemos optado por
dejar para otra ocasión ideas importantes, pero que van más allá del núcleo básico que
debe conocer toda persona adulta que se relaciona con adolescentes.
Mientras llega ese otro texto complementario (o por si no llega), dedicaré unas líneas a
apuntar esas otras ideas, a advertir que no han sido olvidadas. Por si alguien me acusa al
final del libro de no tener en cuenta dificultades graves de los adolescentes, diré que
estoy en desacuerdo con quienes consideran la adolescencia una etapa problemática o
con quienes piensan que es una especie de enfermedad que se cura con el paso del
tiempo (a ser posible breve). Sin embargo, ciertamente, para la mayoría es una etapa
crítica que acaba bien pero que puede acabar mal. También es una etapa que puede tirar
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por la borda buena parte de los esfuerzos educativos anteriores o hipotecar las
posibilidades posteriores. Los adolescentes tienen buenas posibilidades de complicarse la
vida. A casi todos y todas les pasa momentáneamente, en circunstancias que pueden
reconvertir. Algunos y algunas pasan por situaciones difíciles que requieren respuestas,
ayudas, una especial habilidad de los profesionales que se relacionan con ellos para
conseguir que se dejen ayudar y para acertar con la forma de hacerlo.
Cuando los chicos y chicas adolescentes se complican la vida es cuando necesitan que
sus profesores, sus educadores de dentro y de fuera de la escuela o los profesionales del
sistema de salud o de los servicios sociales se pongan de acuerdo para brindarles una
forma útil de apoyo y de ayuda. No vale cualquier regla para intentar hacer con ellos y
ellas psicoterapia. En la escuela se siente que el psicólogo o el servicio de salud que los
atiende no parece servir para gran cosa. No siempre acabamos de encontrar la forma de
atenderlos en sus momentos de «locura». A veces, con dosis suficiente de paciencia, la
tutora o el tutor consigue hacer que confíe en un educador de calle o en un profesional
de la justicia de menores. Comienza entonces un verdadero trabajo en red para ser útiles
en sus vidas.
Hay, pues, una primera idea complementaria para considerar: «Casi todos los
adolescentes tienen dificultades serias que consiguen superar en un momento u otro.
Algunos se complican la vida y necesitan ayuda de otra manera. La escuela necesita
entonces que en el territorio funcione un verdadero sistema de trabajo en red.»
La primera pregunta que suelen hacerme las madres y los padres en una conferencia
sobre el tema suele ser la siguiente: «¿Usted, que sabe sobre adolescencia, puede
decirnos cuándo se acaba?». Se repiten con frecuencia las cifras del alumnado que
termina la ESO sin graduarse o las de los que abandonan el bachillerato, pero se habla
poco de las condiciones en las que se produce, del sentido de los abandonos, de la
desconexión y perplejidad con la que parecen acabar algunas adolescencias.
Antes, cuando los chicos y chicas pasaron de la escuela primaria a la secundaria,
muchos padres dijeron aquello de «no sé qué le pasa a mi hijo, desde que va al instituto
ha cambiado», o parte del profesorado se sintió desconcertado porque los nuevos
alumnos «eran muy críos», no eran como debían ser los alumnos de secundaria. Los
desconciertos de unos y otros, al principio o al final, ponen en evidencia las dificultades
de la transición y nos recuerdan que algunas de las dificultades nacen o se consolidan en
esos momentos de incertidumbre y desajuste.
Aunque algo de todo eso se trata en la idea clave de las relaciones entre adolescencia y
escuela, hay que profundizar en otra idea complementaria: «Las transiciones son
especialmente significativas. Se trata de cuidar y acoger las preadolescencias y de
acompañar el camino hacia la juventud. Descubrir cómo se hacen adolescentes y ayudar
a que dejen de serlo.»
Aunque parcialmente el tema ya está abordado en diferentes ideas clave, no podemos
dejar de lado que en la sociedad de la comunicación asistimos a una crisis de docencia y
no de adolescencia, no al desconcierto ante las adolescencias, sino ante la complejidad
educativa. Probablemente una de las expresiones de mayor desconcierto, preocupación o
21
crisis de aprendizaje y de educación en esta primera década del siglo xxi sea la de unos
padres preocupados porque no acaban de saber qué hace su adolescente tantas horas
delante del ordenador, o la del profesorado que sigue pensado que el Google acostumbra
a su alumnado al simple corta y pega. En realidad se suelen mezclar dos aspectos
diferentes: qué significa enseñar y educar en la sociedad de la comunicación y qué
significa ser y practicar la adolescencia en ese tipo de entornos. Lo primero afecta a todas
las edades, aunque cobra una gran relevancia en la adolescencia porque ya no sólo
pueden decir aquello de «lo sé todo» (relativizando cualquiera de nuestras enseñanzas),
sino que, además, pueden aprender (si están interesados) en un entorno en el que saben
realmente más que nosotros y cuyas reglas de funcionamiento dominan. Lo segundo (en
una década que comenzó con la comunicabilidad del SMS y el Messenger y que está,
provisionalmente, acabando con la presencia de la inmensa mayoría de los adolescentes
en las redes virtuales multimedia) se está consolidando, a la espera de nuevas
innovaciones del mercado, como un inmenso espacio para hacer de adolescentes, ya sea
practicando identidades, ya sea interaccionando con los iguales compartiendo imágenes,
sentimientos o experiencias.
No hay posibilidad de comprender hoy buena parte de los mundos adolescentes sin
considerar esas «prácticas virtuales». Paralelamente, el desconcierto y el rechazo adultos
hacia ese mundo parecen ayudar a que se consoliden espacios adolescentes ajenos al
profesorado o al grupo familiar, es decir, una «realidad virtual» como realidad sólo
adolescente. Así, nos queda por profundizar otra idea complementaria: «Cada vez más
una buena parte de sus adolescencias, de sus prácticas adolescentes, se produce en
entornos virtuales, en redes de comunicación multicanal, con influencias multimedia.»
Pero, dejemos lo no escrito para otro momento y vayamos a analizar las ideas
propuestas.1
 
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 189-192).1. A lo largo del texto se transcriben expresiones directas de adolescentes. Su fuente es muy diversa. En algunos
casos tienen que ver con investigaciones en las que he participado y que se citan en la bibliografía. En otros, son
actividades con adolescentes en diversos contextos. Otras muchas provienen de mi trabajo terapéutico o de
supervisión. Siempre que he podido, he puesto un ejemplo con sus propias palabras, intentando practicar lo que el
texto defiende: la escucha del adolescente.
22
Idea clave 1
Es necesario aclarar el concepto de
adolescencia
 Debemos aclarar qué es y qué no es adolescencia, en qué consiste ser
adolescente w hoy. La adolescencia no está detrás de todas nuestras
dificultades educativas.
Un ciclo vital inventado
Ya es obligatorio ser adolescente
A la mayoría de los lectores y lectoras, salvo si nacieron antes de los años setenta del
siglo pasado o viven en entornos donde a duras penas se puede llegar a tener infancia, la
existencia de adolescentes, de una etapa definible como adolescencia, les parecerá algo
normal, un tiempo de vida inevitable. Pero, la adolescencia, como fenómeno universal,
es un invento bastante moderno, tiene escasamente tres décadas.
Claro que en su versión joven uno puede encontrar referencias y quejas prácticamente
desde la prehistoria.2 Tensiones generacionales eternas que reflejan las confrontaciones
entre la sociedad que envejece y la que se presenta como nueva. Mitos como el de
narciso que dan cuenta de personajes ensimismados, preocupados arriesgadamente por
su imagen e identidad. Pero son referencias que tienen que ver con minorías, situaciones
que sólo algunos grupos sociales vivieron siempre y que fueron negadas sistemáticamente
a quienes, en todo caso, aspiraron a tener y conservar la juventud biológica durante el
mayor tiempo posible. La adolescencia era (es todavía en muchas latitudes) un tiempo de
la vida sólo al alcance de algunos.
No recuerdo este dato para que el lector haga historia, sino para que tome conciencia
de que estamos ante un ciclo vital construido socialmente, que tiene poca historia en
23
muchos barrios, entre muchos adultos. Basta con observar la perplejidad de unos padres
que han vivido un proceso migratorio desde mundos más rurales y menos desarrollados,
en busca de un futuro mejor para sus hijos, cuando unos y otros descubren que, en el
nuevo mundo urbano actual, a los quince o los dieciséis años de lo que se trata es de ser
adolescente. ¿Adolescencia? Ellos a su edad ya tenían callos de trabajar y heridas de la
supervivencia. Además, miran a sus hijos e hijas y perciben que todo lo que desean hacer
(como sus coetáneos de aquí) parece ir en contra de sus culturas de origen, de todo
aquello que deberían preservar y transmitir para llegar a ser hombres y mujeres «de
bien».
Se trata tan sólo de una constatación: la adolescencia no es una etapa obligatoria del
desarrollo humano, algo que se haya producido siempre y en todos los grupos humanos,
algo que estuviera previsto para los hijos. No podemos confundirla con la pubertad que,
como proceso biológico madurativo, sí es obligatoria (aunque no uniforme) y a la que
luego indirectamente nos referiremos.
La adolescencia es un ciclo vital que es posible en determinadas sociedades y en
diferentes momentos históricos. Entre nosotros se universaliza cuando la economía lo
permite o lo provoca (la tecnología hace que no necesitemos jóvenes de catorce años
para producir, nos sobran jóvenes de todas las edades en una sociedad con altas tasas de
paro) y cuando la demografía y las expectativas de vida alteran todos los ciclos (cuando
la vida es algo más que un tiempo para crecer y aprender, un tiempo para producir y un
tiempo para descansar). Si se espera vivir más allá de los ochenta años y hay muchas
otras cosas que hacer en la vida, hay que definir nuevas etapas. La adolescencia no es
otra cosa que un tiempo vital entre las etapas infantiles ya consolidadas y la madurez
adulta. Un tiempo en el que se ubicará primero, de una manera genérica, la juventud y en
el que poco a poco cobrarán sentido diferenciado los primeros años, la adolescencia.
Sólo ellos y ellas saben para qué sirve
Un ciclo vital es un estadio biográfico culturalmente construido (Badillo, 1998). Es decir,
un tiempo, unos años de nuestras vidas cuyo sentido tiene que construirse, no viene dado
por obligaciones o encargos de la naturaleza. El nuevo ciclo vital que llamamos
adolescencia son unos años para ser adolescente, pero su sentido general estaba
inicialmente por hacer y es posible que siga en construcción. Por supuesto, en todo ciclo
vital se dan unas transformaciones biológicas (podemos llamarlo tercera o cuarta edad,
pero como mínimo se envejece) que en la edad que nos ocupa pueden ser una fuente
importante de malestares y necesidades de adaptación. Sin embargo, la clave estará en
las definiciones sociales de las tareas que hay que desarrollar en esa etapa. ¿Para qué
sirve la adolescencia? ¿Cuáles son sus tareas? Como nosotros seguimos sin aclararnos,
ellos y ellas dirán que se trata de dedicarse a ser adolescentes. Nosotros, como máximo,
después de más de tres décadas de adolescencia universal y obligatoria, todo lo que
acertamos a definir es que se trata de un tiempo en que deben dedicarse a estudiar o a
prepararse para el futuro. Para ellos y ellas, a gusto y a disgusto, con momentos en los
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que sienten y viven de todo, la adolescencia son años de la vida para dedicarse a ser
adolescentes (al final de esta idea clave, en el apartado «En la práctica», se resumen
algunas de las ventajas e inconvenientes que le encuentran a eso de ser adolescentes).
Muchas de nuestras dificultades con los adolescentes tienen su origen en este vacío o
en este desacuerdo. Dado que no sabemos qué hacer con ellos y ellas (o lo que les
proponemos proviene de visiones adultas desfasadas) mientras que por su parte hace
tiempo que se adueñaron de la adolescencia, tendemos a ver siempre dificultades y
problemas, fenómenos de desafección social o de conflicto. Un ciclo vital también
comporta unas percepciones, unas lecturas, unas interpretaciones de lo que hacen los
sujetos que están en él por parte de las personas que están en otras etapas vitales y por
parte de los que la están viviendo. Como luego repetiré, la adolescencia es aquello que
ven e interpretan las personas adultas que los rodeamos. Ya advertí en la presentación de
este libro que el mundo adolescente tiene mucho de construcción social de los adultos
(saben muy bien cómo preocuparnos, cómo usar nuestro desconcierto; como no
sabemos qué esperar y qué exigir todo nos parece un problema antes de tiempo). Un
ciclo vital también se construye porque quienes lo están viviendo comparten una
conciencia de estar viviéndolo («Me has de entender que soy adolescente»), una
conciencia de pertenecer a una etapa diferenciada de la vida.
Socialmente cambiantes
Pero, no todo es social. En los ciclos vitales de las etapas jóvenes, en los que afectan a
etapas evolutivas, también se da un proceso de personalización, un conjunto de cambios
biológicos, madurativos, emocionales, relacionales, adaptativos, tras los cuales el sujeto
será diferente y tendrá conciencia de ser diferente, de haber dejado atrás etapas de su
vida. La adolescencia, aun siendo socialmente condicionada, también es evolutiva. Es un
tiempo de cambios, de modificación de las formas de ser y actuar, de incertidumbres
sobre el mundo propio y sobre el lugar de uno en el mundo.
Por último, un ciclo vital supone transiciones, fronteras que hay que pasar para
constatar que uno ha abandonado la etapa anterior y que está situado en la siguiente. De
hecho, a pesar de lo afirmado anteriormente, la adolescencia (aunque no tuviera ese
nombre) existía en la mayoría de las culturas, pero era un rito de paso, un conjunto de
prácticas breves que permitían al niño o niña abandonar el mundo infantil y pasar a ser
considerado como integrante del mundo adulto. Al haberse convertido en una etapa, en
un tiempo largo, lospropios chicos y chicas adolescentes han inventado ritos de paso,
especialmente para certificar que ya no se es niño y que ya se es adolescente. Por
ejemplo: probar a fumar porros es, en estos momentos, una práctica que confirma que ya
se es adolescente. Salir de una determinada manera por la noche o los fines de semana
puede significar en determinados grupos una forma de haber dejado la adolescencia y
estar en la juventud.
Tenemos, por lo tanto, una primera idea para retener: estamos hablando de una etapa
vital, de cierta duración, que es obligatorio vivir, con tareas no muy definidas, en las que
25
se da una cierta satisfacción adolescente y una cierta confusión adulta, y que se
entremezcla con cambios evolutivos significativos.
Inevitablemente son diversos y comparten
grupos diferentes
De la adolescencia a las adolescencias
Hablar de adolescencia, en singular único, no tenía mucho sentido: el mundo adolescente siempre ha
sido el mundo de la pluriformidad.
Hasta los años setenta del siglo pasado, la mayor parte de la literatura de la adolescencia
era del mundo de la psicología. Eran aproximaciones con pretensiones de universalidad
que describían fundamentalmente los componentes de la pubertad y el mundo psíquico
de aquellos que tenían tiempo vital y social para ser adolescentes. La llegada de la
obligatoriedad introduce un nuevo elemento de confusión.
Hay una preocupación que desconcierta al educador cuando lee los perfiles psicológicos del chico o la
chica de más de doce años: le parece que hablan de otro tipo de chicos, que no hablan de los suyos,
que, en cualquier caso, el retrato robot puede servir para los de otra escuela, de otro medio social y no
del suyo. (Fernández, Funes y Pellicer, 1980)
Cuando se pasa de una «adolescencia transitoria» a una «adolescencia forzosa» nos
vemos obligados a dejar patente que no existe la adolescencia, sino que existen
adolescentes muy diferentes.
No estamos ante una simple etapa psicológica, sino ante un ciclo vital condicionado
socialmente (algo que hay que definir también en clave sociológica, antropológica,
cultural, de mercado, etc.).
La llamada adolescencia es un estadio relativo cuya duración y características dependen
fundamentalmente del medio, del grupo social en el que se desarrolla [...] los rasgos principales son
diferentes, en una misma sociedad, en función de las clases y los grupos sociales [...] Conocemos
perfectamente la brevedad de la adolescencia del chaval de barrio que empezaba a trabajar nada más
acabar la escuela. Su paso por la adolescencia era fugaz y absolutamente diferente del chaval que
encaminaba sus pasos hacia el bachillerato. (Fernández, Funes y Pellicer, 1980)
Entre aquellos textos y este libro han pasado años, pero en mi trabajo profesional no he
dejado de constatar que hablar de adolescencia, en singular único, no tenía mucho
sentido. Podía hablar de muchos elementos comunes a todos y todas, de muchos
aspectos evolutivos transversales (a los que enseguida me referiré) que se encuentran en
todas las formas de ser adolescente, de muchos componentes internos del proceso de
personalización; pero siempre tenía que hablar de muchas y diversas adolescencias. El
mundo adolescente siempre ha sido el mundo de la pluriformidad.
26
De qué dependen sus diferencias
Si algo me parece hoy claro, es que la condición adolescente es un «producto
contextual». Su condición evolutiva puede servir, por ejemplo, para facilitar una última
explicación de lo que están viviendo y sintiendo, pero su adolescencia siempre estará
construida a partir de materiales e interacciones con diferentes contextos que definen el
marco de sus posibilidades y oportunidades adolescentes.
La condición adolescente siempre estará construida a partir de materiales e interacciones con diferentes
contextos que definen el marco de sus posibilidades y oportunidades adolescentes.
La condición adolescente es algo más que un grupo de edades o unas características
evolutivas, el conocimiento útil de sus mundos comporta tener visiones bastante más
poliédricas. Sus formas de encontrar sentido a la propia adolescencia y a todo lo que los
rodea, sus formas de estar en ella, de entrar y de salir, sus formas de ser adolescentes (de
asumir esa condición) son el resultado de muchas y complejas interacciones. Son el
producto de tiempos concretos (cuando se escribe esto estudiamos diferencias por
ejemplo entre la generación Messenger y la generación Facebook) que se dan en barrios,
en territorios, en escuelas diferentes. Viven sus adolescencias en una sucesión de climas,
ambientes y relaciones, diversos y cambiantes, que resulta imprescindible conocer para
poder conocerlos.
Lo que son y lo que intentan ser se entiende sabiendo cómo son los mercadillos
cercanos a su casa, los rincones del barrio donde se juntan, los bares en los que les dejan
estar y, a la vez, las redes virtuales de ésta o de la otra parte del mundo en las que
participan, los videos que «cuelgan» o la música que se intercambian. Se les puede
entender recurriendo a conceptos y categorías de análisis como estilos de vida o culturas
juveniles. Hablar de adolescentes es hablar de los jóvenes que más adelante intentarán
ser y ahora prueban a imitar.
Pero, además, si durante un cierto tiempo se recorren diversos institutos y se participa
en las actividades de algunas de sus clases, uno tiene la sensación de estar ante mundos
adolescentes profundamente diferentes. No es tanto la comprobación de que, hasta cierto
punto, cada adolescente es un mundo como la percepción de que, en buena parte, cada
grupo es una especie de universo adolescente único, conformado con personajes
mayoritariamente conocidos, pero con unas proporciones e interacciones cuyo resultado
son grupos adolescentes singulares. Es el descubrimiento de los contextos adolescentes,
la comprobación de que las formas de ser adolescente, las formas de ejercer la condición
adolescente, dependen de cómo se conforman diferentes contextos vitales a su alrededor.
El efecto más visible son sus estéticas externas, las diferentes «tribus» a las que se van
apuntando, las formas diversas que utilizan para afirmarse. En una escuela que no haya
seleccionado a su alumnado hay tantas adolescencias diversas y contrapuestas como
haya en barrio.
Cada grupo de adolescentes es una especie de universo único, conformado con personajes
mayoritariamente conocidos, pero con unas proporciones e interacciones cuyo resultado son grupos
adolescentes singulares.
27
En alguna investigación he utilizado el símil teatral para dar cuenta de por qué y cómo
se produce la diversidad (de por qué y cómo podemos influir para cambiarla) (Funes,
2004a). Podríamos decir que un contexto es como un escenario teatral en el que se ha de
producir una puesta en escena de la adolescencia por parte de actores noveles (chicos y
chicas que dejan su infancia y todavía no saben dónde están) que han de aprender a
representar, que han de acostumbrarse al nuevo papel hasta que les resulte una auténtica
forma de ser. Ese escenario para empezar a representar su nuevo papel adolescente se
estructurará en tres grandes dimensiones.
Todavía el origen social es determinante
La condición social determina qué clase de adolescente se puede llegar a ser, cuál es alcanzable, qué
adolescencias entrarán en relación y cuáles se ignorarán siempre.
En primer lugar todo va a depender de la extracción social. El origen social de los padres,
las realidades socioeconómicas de la vida diaria, el capital cultural a su alcance, así como
los demás componentes de la condición social, van a determinar qué actores estarán
presentes en la escena, quiénes serán los personajes decisivos y cuáles las pretensiones y
las exigencias del guión, los límites que habrá que respetar. La condición social determina
qué clase de adolescente se puede llegar ser, cuál es alcanzable, qué adolescencias
entrarán en relación y cuáles se ignorarán siempre. Cuando uno vive en un barrio
marginal puede aspirar a ser adolescente pijo, pero lo máximo queconseguirá es ser
«pijo de mercadillo».
La selección del alumnado en una escuela acaba de conformar universos adolescentes distintos.
Los chicos y chicas que están, por ejemplo, en una escuela provienen de entornos
familiares diferentes y de realidades sociales diversas. El «resultado adolescente» puede
no ser el mismo yendo a una escuela u otra. Esto ocurre no sólo porque detrás existen
orígenes sociales distintos, sino también porque la selección (obligada o voluntaria) del
alumnado acaba de conformar estos universos adolescentes distintos. Para algunos chicos
y chicas las escuelas a las que han de ir a menudo no son otra cosa que entornos
marginales que tan sólo acogen adolescentes al margen y de los que se han ido otros
chicos y chicas cuyos padres no quieren que tengan «malas compañías».
La diversidad de conductas existente entre diferentes adolescentes no sólo debe atribuirse a la diferente
condición social de la que provienen, sino también a los grupos sociales con los que se mezclen.
En cualquier caso, explicar la diversidad de conductas que se produce entre diferentes
adolescentes no es tan sencillo como atribuirla a la diferente condición social de la que
provienen o en la que viven. También va a depender de los grupos sociales con los que
se mezclen (por lo menos provisionalmente), de con quién convivan o de con quién
compartan su tiempo escolar o de diversión. Hay conductas que aparentemente son
dominantes, por ejemplo, entre adolescentes de familias de clases medias o altas que no
se dan en similar proporción cuando esos chicos y chicas van a escuelas o conviven en
diferentes entornos con adolescentes de diferentes procedencias. Por el contrario, estas
28
«conductas de clase» son muy evidentes cuando el grupo escolar en el que conviven
responde a una homogeneidad muy similar a la suya de origen.
Se trata de ensayar en compañía
Eso nos lleva a considerar la segunda dimensión. Compuesta la escena de una u otra
forma, con unos actores disponibles, con unos límites, con unas expectativas, aparecen
unas u otras dinámicas entre los actores, una construcción colectiva del relato. Con los
actores disponibles se construyen unos papeles para representar la adolescencia, unas
formas de actuar, de hacer de adolescentes, de practicar la adolescencia. Unas son
dominantes, otras rechazadas, a unas se les da mayor valor y otras pasan a ser
secundarias.
La escena que, en un tiempo y un espacio concretos, se compone hace que aparezcan
unas u otras formas de ser adolescente. Un actor no interviene si no hay otro que le dé
pie, la entrada en un diálogo o en un silencio. Las adolescencias son el producto de las
interrelaciones que en un determinado momento se dan en sus vidas. Convivir con unas
u otras formas de ser adolescente supone ser adolescente de una u otra forma.
Las formas de ser adolescente también parecen depender de factores circunstancia les: las «presencias»,
formas de adolescencia que aparecen en su proximidad como posibles, viables, atractivas o rechazables.
Las formas de ser adolescente (de estar, de experimentar, de vivir la adolescencia)
también parecen depender de factores circunstanciales, diferentes en el tiempo y
dinámicos dentro de cada contexto. Las prácticas adolescentes, la construcción y el
ejercicio de sus adolescencias, dependen de un conjunto de interacciones que podríamos
denominar «presencias», es decir, de las formas adolescentes que en un contexto y en un
tiempo aparecen en su proximidad como posibles, viables, atractivas o rechazables. En
los diferentes territorios escolares y en distintos momentos predominan unas u otras
adolescencias, que se ponen de moda por las diversas influencias que conforman hoy la
construcción adolescente, que son viables en función de las limitaciones y posibilidades
sociales que arrastran como bagajes personales y colectivos.
Ser adolescente de una u otra forma, concretar su adolescencia en marcha, dependerá
mucho del conjunto de prácticas adolescentes con las que cada uno se encuentre. Basta
con mirar las estéticas, escuchar sus lenguajes, considerar las relaciones para ver que,
incluso en condiciones sociales similares, las formas de ser adolescente son muy diversas
en cada ambiente. No se trata tan sólo de mayor o menor presencia de pijos o quillos,
sino de cómo en algunos territorios domina una cierta indefinición, un predominio de
adolescencias poco espectaculares, y cómo, en otros, son muy visibles las diferencias y
las confrontaciones.
En algunas escuelas, parte de la adolescencia significativa se visualiza por diferentes
formatos de pelo rapado con flecos, en otras por la apabullante presencia de correctores
dentales en busca de la sonrisa encantadora o en algún otro caso por la ostentación de
simbologías radicales. El conglomerado de adolescencias que ponen en práctica es
múltiple. No estamos simplemente reafirmando la diversidad de adolescencias, lo que
29
ahora ponemos de relieve es que las diversas composiciones de adolescencias crean
formas dominantes y contrapuestas de ser adolescente en cada territorio.
Como luego veremos, una de las cuestiones centrales de la adolescencia es la
construcción de la identidad, que en este momento pasa por definirse de alguna forma
como adolescente diferente. Para hacerlo utiliza los materiales y las prácticas que tiene a
su alcance. Por imitación o por afirmación contrapuesta se definen en función de los
mundos adolescentes con los que interactúan. Cuando en un entorno aparecen formas de
afirmarse que destacan (porque sus personajes tienen ascendencia grupal, generan
tensiones o tienen espectacularidad), se producen fenómenos de seguimiento (suma de
adeptos) o movimientos de afirmación contrapuesta. Fenómenos que probablemente no
se darían si no estuviese presente la afirmación identitaria contraria.
Es la convivencia con adolescencias diversas, el poder practicar e imitar múltiples formas adolescentes,
lo que permite normalizar la adolescencia.
No podemos decir que las oportunidades que tienen para ser adolescentes de una u
otra forma vayan a condicionar definitivamente su futuro joven. Pero sí tenemos que
afirmar que es como si fuesen adolescentes en función del catálogo de adolescencias que
aparece en su escena. El catálogo en algunos casos es amplio, en otros, reducido. En
todos los casos es cambiante. Es la convivencia con adolescencias diversas, el poder
practicar e imitar múltiples formas adolescentes, lo que permite normalizar la
adolescencia.
Se acaba siendo en función de cómo se es tratado
Son las personas adultas que rodean a los adolescentes quienes estimulan, provocan o refuerzan unas u
otras formas de practicar la adolescencia.
La escena teatral también depende de la dirección de la obra. No deja de ser un clima en
el que se interpreta con más facilidad, más dificultad, más resistencia o más crisis. Las
adolescencias son el producto de diversos climas, de diversos ambientes creados por
quienes están a su lado. Son las personas adultas que los rodean quienes estimulan,
limitan y centran las actuaciones. De ellas depende el sentido y las dimensiones de las
confrontaciones. También son ellas las que provocan o refuerzan unas u otras formas de
actuar, unas u otras formas de practicar la adolescencia.
Las interacciones adolescentes que generan formas de ser adolescente no son
únicamente el resultado de combinaciones sociales previas y de predominios e influencias
de los estilos que puntualmente consiguen dominar, sino que también son el resultado del
estilo de relaciones que genera cada institución, de los agrupamientos que propicia, de las
diversidades y homogeneidades que organiza.
El alumnado adolescente, que ha hecho de la escuela su hábitat, utiliza la vida escolar cotidiana como
almacén de repertorios de conducta.
Las formas de organizar el instituto, el grado de democracia y las prácticas
participativas que existen suponen distintas formas de socialización (identidad,
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sociabilidad, generación de cultura) y, como luego veremos, de convivencia o de
conflicto.El alumnado adolescente, que ha hecho de la escuela su hábitat incluso cuando
las cosas no le van bien, utiliza la vida escolar cotidiana como almacén de repertorios de
conducta. Se afirma y se diferencia, se siente de una forma u otra en función de las
dinámicas escolares. No son tan sólo como las posibilidades que tienen de ser, sino que
también hacen de adolescentes en función de cómo son tratados.
Las prácticas adolescentes quedan especialmente afectadas por las agrupaciones
escolares, por cómo se conforman los grupos clase y las dinámicas entre grupos
derivadas. No nos toca hacer aquí y ahora el análisis de los distintos criterios y de las
ventajas y contradicciones que supone agrupar al alumnado de una u otra forma (por
niveles, por características, por dificultades, aleatoriamente, etc.). Con todo, quiero
destacar que las formas de agrupar y el trato que recibe e interioriza cada grupo también
conforman sus formas de ser adolescente.
Las formas de agrupar y el trato que recibe e interioriza cada grupo de adolescentes tambien conforman
sus formas de ser.
Obviamente, en las múltiples y distintas escuelas con las que he tenido relación he
podido constatar cómo el profesorado tiene diferentes formas de relacionarse con el
alumnado y de conformar los grupos. Pero también he podido comprobar la existencia de
distintas formas de ejercer de adolescentes que están estrechamente ligadas al clima
creado en el aula, en la escuela. De manera elemental podríamos decir que algunas
formas problemáticas de ser adolescente se estimulan y se refuerzan por interacciones
negativas que se crean al agrupar de determinadas formas.
Algunos adolescentes son adolescentes de una u otra manera en función de cómo son
tratados por las instituciones en las que están. Los sujetos vividos y tratados como
negativos, como problemáticos, también han de construir una identidad, pero al no tener
a su alcance interacciones y resultados positivos agudizan la afirmación por
contraposición. Buscan entre los demás adolescentes, entre las otras formas de ser
adolescente, los enemigos objeto de su negación. Ser adolescente también es una forma
de reaccionar al trato recibido, una forma de ser en negativo cuando no se puede ser en
positivo, una necesidad de diferenciarse de alguien que es peor o que «tiene la culpa» de
las propias dificultades.
Hay quien puede pensar que no debemosmeter en la cárcel alos adolescentes quedelinquen por
condescendencia social enfunción de su edad,pero no debemos hacerlo fundamentalmente porque si
lostratamos como delincuentes se convertiránen delincuentes.
Hay quien puede pensar que no debemos meter en la cárcel a los adolescentes que
delinquen por condescendencia social en función de su edad. No está mal una cierta
consideración humanizadora. Sin embargo, no debemos hacerlo, fundamentalmente,
porque si los tratamos como delincuentes se convertirán en delincuentes. La identidad
adolescente que están conformando se construirá en función de las respuestas que
reciban. Son aquel adolescente que queremos que lleguen a ser y estamos dispuestos a
ayudarles sin anticiparnos a fijarlos en sus descontroles y errores.
La adopción de esta triple perspectiva en el territorio escolar (serviría igual para otros
31
entornos) supone aceptar que los chicos y chicas adolescentes, sus formas de serlo y
buena parte de sus conductas son el producto de:
• La composición social que la matrícula y la ubicación de la escuela en el territorio de
un barrio provocan, los entornos de los que proviene el alumnado. Algunas formas de
ser adolescente no son posibles en determinadas escuelas, algunas son dominantes,
otras minoritarias.
• Las composiciones, las mezclas, las interacciones adolescentes que finalmente se
producen en cada instituto, en un curso escolar, en un periodo y en unos grupos clase
concretos.
• Los climas que se crean en la institución escolar, el trato escolar que unos y otros
adolescentes reciben. Climas y respuestas que dependen en gran medida de la cultura
institucional, de la composición del grupo de profesores y del momento estable o
crítico por el que unos y otros pasan.
Hemos dado un paso más y ahora consideramos que los adolescentes son de una forma
u otra en función de las posibilidades que tienen de serlo; de las dinámicas, interacciones
y prácticas adolescentes que se produzcan en esos años de su vida, y, finalmente, en
función de las respuestas que reciban de las instituciones adultas que los rodean.
Adolescentes por dentro
Pequeño repaso a la psicología del desarrollo
Una vez situadas las adolescencias actuales, debemos acercarnos a su adolescencia
común mirando cómo son por dentro. Desde la infancia a la juventud habrán de sufrir un
conjunto de profundas transformaciones, un proceso de personalización. Lo que sienten,
lo que dicen, lo que hacen tiene que ver con su condición evolutiva. Se trata de sujetos
inmersos en una etapa clave de transformación, de deconstrucción de lo que ahora son y
de descubrimiento de lo que desean ser, de lo que prueban, ensayan, practican a ser. Si
nos fijamos ahora en esa parte de sus mundos adolescentes, es porque educar, enseñar,
supone siempre tener en cuenta ese mundo personal en proceso caótico de construcción.
Necesitamos considerar, por ejemplo, que la ilusión del primer amor altera cualquier
cálculo matemático o los agobios inesperados modifican con facilidad los centros de
interés.
La psicología del desarrollo (Ortega, 1999) nos recuerda que, en contra de una visión
lineal, simplemente acumulativa de la evolución humana (crecemos, maduramos y nos
hacemos mayores), existen etapas, ciclos o periodos de la vida cualitativamente
diferentes, maneras diversas de ser persona (niño, adolescente, joven, adulto...),
estructuraciones y organizaciones de la manera de ser y de construirse. Al hablar de
ciclos evolutivos tenemos presente que algunas tareas y algunas conductas sólo son
32
posibles cuando se llega a una determinada etapa vital (que, por ejemplo, será difícil
hacer un análisis causal de la revolución industrial si antes no se llega a la etapa en la que
es posible razonar con conceptos). También, que hay formas de ser y de actuar que
suelen ser bastante comunes en un determinado periodo, en un ciclo evolutivo concreto
(difícilmente encontraremos a un adolescente que no tienda al conflicto con sus adultos).
Sabemos que sólo algunas etapas y sólo pequeñas partes de cada una de ellas están genéticamente
previstas y que siempre suponen un proceso de interacción entre la biología y el entorno.
Sabemos que sólo algunas etapas y sólo pequeñas partes de cada una de ellas están
genéticamente previstas y que siempre suponen un proceso de interacción entre la
biología y el entorno (que las dinámicas hormonales, por ejemplo, dependen de la
alimentación o de las expectativas sociales sobre el comportamiento sexualmente activo).
También sabemos que una cosa son los ciclos vitales en una sociedad uniforme y estable
y otra muy diferente cuando la sociedad es compleja y cambiante. Lo que pueden ser
etapas uniformes y universales se convierten en particulares y diversas.
Si tenemos en cuenta estos criterios, la relación educativa que hay que establecer
(desde la tutela cuasi paternal o maternal del frágil alumno de los primeros años de la
escuela infantil, hasta la construcción de la ascendencia adulta con respecto al discípulo
adolescente), las formas de ayudar a aprender, la organización de la vida escolar y el
esquema de funcionamiento de una institución han de adaptarse a las formas de ser
dominantes en cada etapa de desarrollo. Igualmente, las claves evolutivas determinan
aquello que es posible plantear y aprender, así como lo que en un determinado momento
todavía no será posible llevar a cabo. Lo mismo nos pasará con las distintas secuencias
de aprendizaje, los procedimientos que se van a ejercitar en cada ciclo y las capacidades
progresivas que deberán consolidarse.
Hacerse adolescente no es un simple proceso acumulativo, se producen transformacionesy, por lo tanto,
organizaciones y desorganizaciones.
Igualmente, la idea de etapa, de ciclo, supone aceptar la existencia de ritmos
madurativos diferentes. Dentro de un ciclo, la mayoría de los alumnos coinciden en la
parte central de éste, pero no al inicio ni al final. Ha de tenerse en cuenta que el
desarrollo no es lineal, ni se produce siempre hacia adelante. Todo avance puede suponer
retrocesos momentáneos, paradas de seguridad. Los procesos están llenos de situaciones
de perplejidad ante los nuevos retos, las nuevas exigencias. Hacerse adolescente no es un
simple proceso acumulativo, de aumento, previo a la vida adulta. En ese ir dejando de
ser niños se producen transformaciones y, por lo tanto, organizaciones y
desorganizaciones. Se deja de ser y se intenta ser; se avanza y se retrocede; se busca la
seguridad para paliar la más perenne de las inseguridades; se tiene la sensación de que
algo de uno mismo se va con cada una de las crisis cotidianas.
Pensar en clave de ciclo evolutivo no exime de seguir considerando el proceso
educativo como algo particular; se debe tener en cuenta que la primera diversidad que
experimentan los alumnos es de carácter temporal, de tiempos y ritmos de desarrollo, en
los que además puede no haber sincronía entre los aspectos físicos, sociales, intelectuales
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o afectivos. La idea de ciclo se contrapone al concepto de curso cerrado, estanco. Los
alumnos siguen ritmos de evolución que no siempre casan con los calendarios escolares.
La idea de ciclo se contrapone al concepto de curso cerrado. Los alumnos siguen ritmos de evolución que
no siempre casan con los calendarios escolares.
Personajes en pura evolución
La idea de etapa evolutiva aplicada a la adolescencia conduce a considerar que son situaciones
condicionadas por la etapa en la que viven y con ella pueden desaparecer.
La idea de etapa evolutiva aplicada a la adolescencia conduce a considerarla un período
transitorio y, a la vez, a tener en cuenta que es un tiempo inevitable e imprescindible para
su futuro como ciudadano adulto. Todo -problemas y situaciones positivastendrá la
etiqueta de lo condicional; de aquello que «puede condicionar» el futuro, el resultado
posterior, y a la vez de aquello que «está condicionado» por la realidad en la que está
inmerso. Muchas de las dificultades tendrán que considerarse desde esa doble óptica.
Son situaciones condicionadas por la etapa en la que viven y con ella pueden desaparecer
(tienen que ver con su adolescencia y desaparecerán cuando se resitúen en otra etapa de
su vida). Son sucesos vitales que pueden distorsionar su futuro, su construcción personal,
que hay que evitar o ayudar a encajar adecuadamente.
Podríamos decir de manera resumida que todo ciclo evolutivo viene caracterizado por
cambios significativos en seis aspectos estructuradores de la forma de ser, de
relacionarse y de actuar:
1. Una fisiología y una anatomía singulares (en el caso adolescente los fenómenos
puberales afectan a diversos sistemas y son fuente de significativas modificaciones de
su conducta: «hormonas con poder»).
2. Una modificación de las capacidades cognitivas. Un tipo de organización intelectual, es
decir, una manera específica de abordar, comprender, elaborar, entender la realidad
que le envuelve (el niño de las primeras etapas necesita tocar, comprobar la realidad
para pensar; el adolescente, en cambio ha de poder llegar a pensar sólo con conceptos
o ideas).
3. Una organización (desorganización) de la vida afectiva. Un conjunto de vivencias y de
emociones dominantes, una manera de organizar las emociones y los sentimientos (la
claridad de los sentimientos y su expresión infantil se tornan tempestad y
desproporción en la adolescencia).
4. Una estructuración de las relaciones con las personas adultas (dependencias e
independencias, afirmaciones, contraposiciones, utilidad o necesidad de la presencia en
sus vidas). Se pasará de la adoración por lo mucho que sabe la maestra a la puesta en
duda de todo lo que sugiere el adulto.
5. Un tipo de relaciones con el grupo de iguales (valor, sentido, preeminencia sobre las
relaciones con los adultos, intensidad, funcionalidad, etc.), con los iguales del otro
sexo, con los compañeros de «generación» y con los predecesores.
6. Una forma de ubicarse en el mundo, una forma de construir su relación con todo
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aquello que lo rodea (interacciones diferentes, comprensión incomprensión de sus
significados, aceptación o negación de lo que los rodea, etc.). La adolescencia será el
momento para afirmar que «el mundo es una mierda» o para adaptarse acríticamente
o de manera consumista.
Siempre son en primer lugar adolescentes
De todos esos ejes de cambio hablaremos en uno u otro momento en el libro. Aplicarlos
sistemáticamente aquí nos llevaría a escribir un manual de psicología evolutiva. Para
saber cómo son, probablemente bastaría con que observáramos con curiosidad lo que
cada día vemos en el aula o en los pasillos (o en casa si son nuestros hijos e hijas). Pero
justamente vamos a tratar en la próxima idea clave las formas para mejorar nuestros
descubrimientos adolescentes. Profundizaremos en las confrontaciones con los adultos en
la tercera idea clave cuando hablemos de conflictos y de problemas, o abordaremos la
cara amable con la tarea de los tutores. De las tempestades y las calmas emocionales
aparecerán ideas en diferentes momentos. Cómo piensan será asunto de la escuela
adolescente y de las pedagogías y didácticas. Sus ubicaciones en el mundo se
manifestarán hablando de sus argumentos. Etc.
He realizado un breve resumen en el apartado «Qué es “normal” en un adolescente»
de esta idea clave (pp. 52-55). Podemos recoger algunas de sus descripciones o
investigar sus «perfiles» en las comunidades virtuales, o repasar las ventajas e
inconvenientes que atribuyen a su estado.
La gran cuestión de todos los adolescentes es construir su identidad. Por esa razón, existe un principio
interpretativo básico según el cual todo lo que hacen está al servicio de demostrar que existen y de
ensayar diferentes formas de ser hasta encontrar la suya.
En todo caso, conviene no olvidar que la gran cuestión de todos los chicos y chicas
adolescentes es aclararse quiénes son, construir su identidad. Por esa razón, existe un
principio interpretativo básico según el cual todo lo que hacen está al servicio de
demostrar que existen y de ensayar diferentes formas de ser hasta encontrar la suya.
La condición adolescente evolutiva afecta, en nuestro entorno, a todos los chicos y
chicas. No hay posibilidades de escaparse a ello ni el profesorado o los padres y madres
pueden dejar a un lado esa condición de sus alumnos e hijos. Por eso, uno de los
principales hábitos pedagógicos que debemos adquirir es el de intentar leer siempre en
primer lugar sus conductas en clave adolescente. Desde la situación bronca hasta la
motivación, primero son adolescentes luego malos o buenos alumnos, pero no al revés.
Uno de los principales hábitos pedagógicos que debemos adquirir es el de intentar leer siempre en primer
lugar sus conductas en clave adolescente.
Se puede objetar esta afirmación diciendo que el alumnado ya tiene años, que tiene
detrás de él una historia. Ciertamente es así: llegan a la ESO con una historia escolar, a la
adolescencia con una vida infantil. Pero todo se altera con la nueva condición, todo es
vivido desde un nuevo prisma, con unas nuevas coordenadas. Sería absurdo olvidar lo
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que han vivido, pero no podemos mirarlos a partir de los lastres que acumulan. En la
clase tendremos a un alumno de trece años con dificultades acumuladas de lectoescritura,
pero si queremos hacer algo con él, habrá que tener en cuenta que no tiene el más
mínimo interés en escribir para seguir apareciendo como un desastre, especialmente si
puede tener éxito de otras maneras, por ejemplo, ligando. Quizás si aprende a escribir
cartas usando el correo electrónico, salvemos su chulería adolescente y nuestra
pretensión de que aprenda.
Tres características para una síntesis
La