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Los conceptos científicos surgen de s ituaciones problemáticas y, por lo tanto,
requieren una s ituación real a la que se aplican y en la que toman sentido. Sin
embargo, s i la vis ión que se proporciona de la ciencia es dogmática y cerrada,
como ocurre a menudo en las clases tradicionales, es necesario recuperar este
carácter dinámico y tentativo de las ciencias mediante actividades específicas
de ciencia en contexto como las que se proponen en este monográfico. Con ello
se avanza en la distinción entre ejercicios y problemas, y se reconoce el valor
de construir un currículo de ciencia escolar integrado alrededor de problemas
reales, y no de s imples ejercicios memorísticos.
Palabras clave: enseñanza de las ciencias, currículum, secundaria, ciencia en
contexto, aprendizaje a través de problemas.
Science in context: a reflection from Philosophy
Scientific concepts rise from problematic s ituations and, therefore, they requi-
re a real s ituation to which they are applied and in which they become mea-
ningful. Nevertheless, if ‘science’ is transmitted as dogmatic and narrow, as it
happens very frequently in traditional teaching, it becomes necessary to reco-
ver its challenge and dynamicity through specific ‘science in context’ activi-
ties, like the ones we propose in this paper. Doing this, we make progress in the
distinction between exercises and problems and we recognize the value of
building an integrated school science curriculum based on real problems and
not on s imple memory exercises.
Keywords: Science teaching, curriculum, secondary education, science in con-
text, learning through problem solving.
contexto. (Del lat. contextus).
1. m. Entorno lingüístico del cual depende 
el sentido y el valor de una palabra, 
frase o fragmento considerados.
2. m. Entorno fís ico o de s ituación, ya sea político, 
histórico, cultural o de cualquier otra índole, 
en el cual se considera un hecho.
(Real Academia Española)
La discusión sobre qué ciencia enseñar, tanto en la educación básica co-
mo en el bachillerato y la universidad está inmersa en una profunda pa-
rálisis (Chamizo, 2001). Por un lado los defensores de la tradición
apelan a continuar con lo que se ha venido haciendo desde hace déca-
das, un currículo especializado, centrado en las disciplinas, maquillán-
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José Antonio Chamizo
Universidad Nacional
Autónoma de México y
Universidad Autónoma 
de Barcelona
Mercè Izquierdo
Universidad Autónoma 
de Barcelona
Ciencia en contexto: 
una reflexión desde la filosofía
Monografía
Contextualizar
la ciencia
Antecedentes
dolo de moderno al incluir algunos temas actuales (por ejemplo asuntos
de contaminación en química, energías no renovables en física, discu-
siones bioéticas en biología, etc., es decir «ciencia en contexto light»).
Por el otro, los defensores más acérrimos del contexto, los generalistas,
asumen que es posible «aprender» ciencia a partir de una discusión so-
cio-económico-política sobre la contaminación, los recursos naturales
o el aborto, por ejemplo, olvidándose muchas veces de aquellos aspec-
tos específicos del saber humano que identificamos como científicos.
Sin embargo, en esta última línea de pensamiento se ha reconocido
(Bennett, y Holman, 2002) que: 
El mayor reto está por delante: el desarrollo de un currículo que promue-
va la alfabetización científica (…) que satisfaga las necesidades de todos
los estudiantes; los generalistas y los especialistas. Un currículo para la
alfabetización científica (…) representa el s iguiente paso en el movi-
miento educativo centrado en el contexto. Para ello se requiere un enfo-
que completamente diferente. No es asunto de preguntarse qué aspectos
del contexto pueden utilizarse para ilustrar o desarrollar aquellas ideas
científicas presentes en un cuerpo preexistente de conocimiento científi-
co. Es necesario preguntarse qué explicaciones científicas e ideas acerca
de la ciencia son necesarias para que los estudiantes le den sentido a su
vida futura en un mundo dominado por la ciencia y excluir rigurosamen-
te todo aquello que no cumpla este criterio de selección. 
Las disciplinas científicas están identificadas por la generación de co-
nocimiento conceptual, pero también por su activa intervención en el
mundo (son, por lo tanto, tecnociencias). Esta idea ha sido desarrollada
desde una de las tradiciones que constituyen la didáctica de las ciencias
y ha dado lugar al concepto de actividad científica escolar (AA.VV.,
1999). Por ello los contenidos relacionados con la ciencia que deben ser
aprendidos en la escuela deben ser racionales (fundamentados teórica-
mente), razonables (apropiados a las argumentaciones que puede llegar
a desarrollar el alumnado (Izquierdo y Aliberas, 2004)) y compartir un
sistema de ideas y acciones válido, coherente y al alcance de las situa-
ciones experimentales en las que los estudiantes pueden intervenir en
el nivel escolar en que se encuentren. 
Así, ante la situación antes bosquejada queremos reconsiderar el
currículo de ciencias desde un punto de vista diferente del habitual pa-
ra hacer ver la necesidad de introducir cambios para recuperar, en clase,
lo esencial del quehacer científico. Retomaremos para ello el trabajo
desarrollado por Stephen Toulmin, uno de los iniciadores del racionalis-
mo moderado, donde se busca interpretar el mundo e intervenir en él,
transformándolo.
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Contextualizar la ciencia
En uno de sus libros más importantes, La comprensión humana I. El uso
colectivo y la evolución de los conceptos, Toulmin (1977, p. 49) define
el término concepto a través de una interacción histórico-social, espe-
cífica, es decir, en un contexto determinado:
Cada uno de nosotros es dueño de sus pensamientos; pero los concep-
tos los compartimos con nuestros semejantes (…) de lo que creemos so-
mos responsables como individuos; pero el lenguaje en que se articulan
nuestras creencias son propiedad pública.
La ciencia aparece así, como una de las diferentes disciplinas intelec-
tuales que las sociedades humanas han construido a lo largo de su pro-
pia historia. La unidad de las disciplinas intelectuales, en las que
siempre se consideran no solo los conceptos sino también las personas
que los conciben, se debe a las ambiciones intelectuales del grupo que
trabaja en ellas y les da forma. En pocas palabras, la unidad de una dis-
ciplina intelectual refleja la continuidad impuesta a los problemas que
aborda. Este punto de vista es compartido por otros filósofos, como L.
Laudan, que afirma: «El conocimiento científico avanza gracias a la re-
solución de problemas». Basándose en la historia de la ciencia Toulmin
manifiesta de manera muy clara que las razones prácticas, y por lo tan-
to, el entorno, influyen en la evolución de los conceptos científicos (op.
cit., 159): 
Es esta genealogía de problemas, pues, lo que subyace en las otras gene-
alogías por las que puede caracterizarse el desarrollo de una ciencia. En
la secuencia de teorías, los modelos y conceptos posteriores deben su le-
gitimidad al hecho de haber resuelto problemas para los que los modelos
y conceptos anteriores eran inadecuados. En la secuencia de instrumen-
tos experimentales, los aparatos arrojan luz sobre cuestiones insolubles
si se usan aparatos anteriores. Aun el objeto de estudio en desarrollo —o
contenido empírico— de una disciplina científica está regido por esta ge-
nealogía subyacente de problemas. Si distinguimos las ciencias unas de
otras por sus respectivos dominios, aun esos dominios deben ser identi-
ficados, no por los tipos de objetos de los que tratan, s ino por las cues-
tiones que plantean acerca de ellos. Cualquier tipo particular de objeto
caerá en el dominio (por ejemplo) de la «bioquímica» solo en la medida en
que sea un tema de cuestiones correspondientemente«bioquímicas», y el
mismo objeto caerá dentro del dominio de varias ciencias diferentes se-
gún qué cuestiones se planteen con respecto a él. La conducta de una fi-
bra muscular, por ejemplo, puede caer en el dominio de la bioquímica, la
electrofis iología, la patología, y la termodinámica, ya que pueden plan-
tearse cuestiones sobre ella desde los cuatro puntos de vista y, en princi-
pio, la misma fibra puede ser llevada al ámbito de otras ciencias aún,
La postura 
filosófica de
Toulmin: 
racionalidad
moderada
haciéndola objeto de cuestiones, digamos, de la mecánica cuántica o la
psicología.
Los conceptos científicos desarrollados a lo largo de la historia integran
una complejidad tal, que es necesario distinguir en ellos tres aspectos
diferentes, tres características que permitirán utilizarlos, particular-
mente en el espacio educativo, de mejor manera:
. El lenguaje.
. Las técnicas de representación.
. Los procedimientos de aplicación de la ciencia.
Los dos primeros se refieren a aquellos aspectos simbólicos de la ex-
plicación científica –esto es, la actividad científica que llamamos expli-
car–, una de las formas en las que hacemos públicos nuestros
pensamientos, una de las formas en las que una generación le transmite
a otra el contenido de una ciencia, una enculturación. Estos solo tienen
un uso genuinamente explicativo cuando se aplican en el mundo. Así, el
tercer aspecto comprende el reconocimiento de situaciones a las que
son apropiadas estas actividades simbólicas, el entorno. En el aprendi-
zaje de una ciencia, el aprendiz debe aprender también dónde aplicar
los aspectos simbólicos de los conceptos. 
Finalmente Toulmin caracteriza un problema a través de la expresión:
problemas = ideales explicativos - capacidades corrientes
Así llega a proponer cinco tipos de problemas conceptuales presentes
en las disciplinas científicas que hemos integrado en tres (cuadro 1),
aceptando las dificultades que él mismo identifica en su clasificación,
dificultades sobre todo en lo referente a las fronteras internas de las
ciencias consigo mismas y entre ellas. A partir de esta taxonomía de los
problemas resulta evidente que lo que comúnmente se identifica como
«el contexto» corresponde a la tercera columna y a la tercera fila.
De lo anterior resulta que la ciencia siempre se desarrolla en con-
texto. Considerar que esto es innovador solo tiene sentido desde una
postura filosófica en la que la ciencia se considere separada de la socie-
dad que la construye y en la que se manifiesta culturalmente. En esta
postura, la de la lógica positivista tal como la han ido transmitiendo los
libros de texto al servicio de una enseñanza memorística, la ciencia es
vista como la acumulación de conocimiento incorporado en un deter-
minado marco teórico y las teorías son entendidas como sistemas
axiomáticos para los cuales pueden aplicarse los métodos de validación
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del análisis lógico. Aquí la racionalidad es absoluta, el conocimiento
científico es universal y ahistórico. Hemos de ser conscientes de que las
propuestas docentes de ciencia en contexto que se hacen en este mo-
nográfico son incompatibles con esta imagen distorsionada que se
ofrece a menudo de la ciencia, de modo que aparece como algo elitista,
sin relación con sus aplicaciones y sin compromiso con la sociedad.
Para continuar profundizando en este necesario cambio de ima-
gen de ciencia gracias al cual se desarrollan los nuevos currículos de
«ciencia en contexto», retomamos las ideas de Toulmin (op. cit. p. 181)
(el texto entre [...] corchetes es un agregado nuestro):
El conocimiento científico completo, repitámoslo, supone el conocimien-
to tanto de los procedimientos explicativos de una ciencia como de su
aplicación a la naturaleza. En s í y por s í mismo, ni s iquiera el más ca-
balmente elaborado sistema axiomático puede nunca constituir una
«ciencia», ya que ningún sistema formal puede decirnos —y menos ga-
rantizarnos— cuál es su ámbito y su alcance empíricos de aplicación.
Una teoría general abstracta tampoco puede en s í y por s í misma «expli-
car» o «representar» fenómenos naturales; son los científicos [y también
el profesorado y los estudiantes de ciencias] quienes emplean esta teoría
—de una manera particular, en casos específicos y con determinados
grados de éxito— para representar y, por ende, explicar las propiedades
de la conducta de clases o s istemas de objetos independientemente
identificados.
Por lo tanto, la ciencia racional es, necesariamente, una ciencia en
contexto, porque así es como funciona la mente humana y, por
descontado, también la de la comunidad científica.
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Contextualizar la ciencia
Cuadro 1. Los problemas conceptuales de la ciencia. Modificado de Toulmin (1977)
TIPOS DE PROBLEMAS CONCEPTUALES
En el interior 
de cada ciencia
(tipo I)
Entre las ciencias
(tipo II)
Entre las ciencias 
y los demás saberes
(tipo III)
Lenguaje
Representación
Aplicación Contexto Contexto
Contexto
Contexto
Contexto
ASPECTOS 
DISTINGUI-
BLES DE LOS 
CONCEPTOS
CIENTÍFICOS
Tipo I: Integran problemas que requieren la extensión de nuestros procedimientos actuales a nuevos fenómenos y el
mejoramiento de las técnicas para abordar fenómenos conocidos.
Tipo II: Son aquellos referentes a la integración intradisciplinaria de las técnicas en una sola ciencia y la integración
interdisciplinaria de técnicas de ciencias vecinas.
Tipo III: Son aquellos acerca de la resolución de conflictos entre ideas científicas y extracientíficas.
Los «problemas» y su resolución, ya sean teóricos o experimentales, tie-
nen una larga tradición en la enseñanza de las ciencias (ALAMBIQUE,
1995), pero hay que diferenciar —de acuerdo con lo aquí presentado—
un ejercicio de un problema. Un ejercicio no es un problema, o lo es solo
de manera parcial, ya que no cumple bien con los aspectos simbólicos de
la explicación científica, bien con el reconocimiento del entorno, es de-
cir, de las situaciones a las que son apropiadas estas actividades simbó-
licas. Para resolver un ejercicio, tanto teórico como experimental, los
estudiantes siguen una receta y/o se concentran en un único aspecto de
la actividad excluyendo el resto.
Cuando llevamos lo anterior a las clases de ciencias (puesto que
consideramos que también en ellas se desarrolla una empresa racional
en evolución que se caracteriza por la búsqueda de explicaciones gene-
rales con las que conectar entre sí algunos fenómenos que se dejan),
resulta que los estudiantes competentes no han de mostrar, únicamente
y como es la costumbre, que son capaces de resolver ejercicios que ya
les vienen formulados en términos disciplinares, y con eso aprobar el
curso. También han de ser capaces de identificar problemas en su entor-
no que puedan explicar simbólicamente, para que tomen sentido, los
conceptos que deben aprender según el programa de formación previs-
to en la disciplina intelectual que están estudiando.
Así, como habrá reconocido el atento lector, de lo que estamos ha-
blando es de ciencia escolar, la que funciona como un escenario que ha
de ser creado por el docente de acuerdo con los condicionantes de la
institución escolar, para que el alumnado pueda desarrollar estrategias
científicas adecuadas a la etapa que está viviendo (AA.VV., 1999).
La ciencia escolar ha de desarrollarse en su propio contexto, natu-
ralmente, porque de otra manera no va a poder ser ni racional, como se
ha visto en el apartado anterior, y tampoco podrá ser razonable, porque
el alumnado no puede apropiarse de explicaciones que le vienen im-
puestas. Creemos que lo que puede garantizar que la clase sea el ámbito
en el que se gestiona el incipiente pensamiento científico de los alum-
nos y las alumnas es la presentación de problemas que el alumnado
puede llegar a resolver autónomamente porque parten de preguntas
con sentido para sus propias vidase intereses (Guidoni, 1985).
Así pues, el «contexto de la ciencia escolar», el entorno físico don-
de esta se aplica, presenta las características siguientes:
. Ha de permitir la actividad científica de cada alumno o alumna:
ha de permitirle actuar, pensar y escribir, de manera individual y
también en grupo.
. Ha de plantearle una pregunta, una intriga con significado para
el grupo que se ha de desarrollar hasta finalizarla. Muchas de
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Contextualizar la ciencia
Razonabilidad:
la ciencia 
escolar
estas preguntas ya han sido identificadas y se refieren a asuntos
propios de la cocina, la salud, el medio ambiente (agua, aire,
suelo), la industria.
. Ha de enriquecer la estructura conceptual propia de las discipli-
nas científicas. Retomando, por ejemplo, la cocina, las preguntas
que sobre ella se hagan los alumnos y alumnas desde las discipli-
nas científicas (y que requieran para responderse actividades
tanto teóricas como experimentales) pueden considerar desde la
naturaleza material de los alimentos, o los procesos a través de
los cuales se conservan, pero no, digamos por ejemplo, el nombre
del arquitecto, ni el año en que fue fabricado el cemento utiliza-
do en su construcción. 
. El propio contexto ha de pasar a formar parte de las situaciones
que el alumnado conoce y comprende, de la empresa racional
en evolución que le es propia, a lo largo del período de forma-
ción en la escuela. Dicho de una manera simple, pasará a ser el
mundo explicado que será garantía de haber comprendido lo
que se ha trabajado en clase.
A partir de lo anterior, una de las tareas del docente sería, además de pro-
mover el trabajo cooperativo, la de favorecer dicho proceso a través de
la modelización de problemas, modelización tanto teórica como experi-
mental. La tarea del profesorado se centra así, en ayudar a los alumnos y
alumnas a crear entidades (derivadas de los modelos que introduce, de
los ejercicios que realiza) que hagan posible el razonamiento, y en pro-
mover la regulación metacognitiva del mismo. Hay que aclarar que la se-
paración que hemos hecho entre ejercicios y problemas no implica que
hay que olvidarse de los ejercicios. Ellos son parte de la enculturación de
una disciplina, un primer paso; pero solo son eso, una parte, y no deben
de confundirse con una finalidad. De manera muy general podemos decir
que los ejercicios responden a preguntas cerradas, pueden responderse
algorítmicamente y apelan fundamentalmente a los aspectos simbólicos
de los conceptos científicos. Por otro lado, los problemas, al responder a
preguntas abiertas, requieren en su respuesta una parte algorítmica
cuantitativa y otra cualitativa que al estar integrada, esta última, en los
aspectos de aplicación de los conceptos requiere poner en juego otras ha-
bilidades científicas olvidadas normalmente en los cursos de ciencias.
El considerar la importancia de los problemas en la enseñanza de la
ciencia no es un asunto nuevo. Sin embargo, sí lo es el construir un cu-
rrículo basado exclusivamente en ellos, es decir, un currículo que asuma
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A manera de
conclusión
la ciencia en toda su integridad (en la imposibilidad filosófica de diso-
ciar la explicación del entorno, y en la imposibilidad didáctica de disociar
lo teórico de lo experimental). Por ello, recordamos a Bennett y Holman
(2002) cuando dicen:
Es necesario preguntarse qué explicaciones científicas e ideas acerca de
la ciencia son necesarias para que los estudiantes le den sentido a su vi-
da futura en un mundo dominado por la ciencia y excluir rigurosamente
todo aquello que no cumpla este criterio de selección.
Las diferentes aportaciones de este monográfico, podrían llegar a con-
figurar una respuesta en la que, a nuestro criterio, hay que: 
. Reconocer los principales elementos para el diseño de un currícu-
lo que proporcione situaciones problemáticas en el «contexto»
adecuado (de Vos y otros, 2002).
. Establecer las ventajas del aprendizaje a través de problemas con
sentido para la vida del alumnado (Knowlton, 2003).
. Desarrollar una clase de ciencias que constituya, para el alumna-
do, una «empresa racional en evolución» en la cual se aprenda al
«modelizar» situaciones problemáticas en las que se pueda inter-
venir (Izquierdo y Aliberas, 2004).
. Incorporar diversas heurísticas de solución, tanto para los ejerci-
cios (que sin duda hay que seguir resolviendo, Bodner y Herron,
2002) como para los problemas, en las que el alumnado pueda
desarrollar sus diferentes capacidades y explorar abordajes pro-
pios de una empresa racional de éxito dudoso como de hecho lo
es la ciencia. Porque, en definitiva, el valor de la ciencia ¿es de-
bido a que resuelve problemas o a que se atreve a plantearlos y a
probar cómo abordarlos sin conocer cómo hacerlo? 
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Mercè Izquierdo. Departamento de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias
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merce.izquierdo@uab.es
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