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Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
La Educación física es una especialidad que ha vivido grandes cambios en
lo que se refiere a la programación y a la impartición de la docencia. Di-
dáctica de la Educación física es un volumen orientado hacia la didáctica
y la práctica docente, que aborda la enseñanza de la materia desde un
punto de vista competencial. En este libro, podemos encontrar desde
orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organi-
zación de la docencia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar
una programación coherente con el contexto, disponer de un amplio aba-
nico de estrategias didácticas, generar un clima de clase que invite al
aprendizaje, utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológi-
cos, e integrar la evaluación dentro del proceso de aprendizaje. 
ISBN: 978-84-7827-984-5
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Educación física. Complementos 
de formación disciplinar 
Vol. III. Educación física. Investigación, 
innovación y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje 
y enseñanza en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación 
secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
procesos de innovación y prácticas 
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES 
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA 
Vol. I. Orientación educativa. Modelos 
y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención 
a la diversidad y educación inclusiva 
Vol. III. Orientación educativa. Procesos
de innovación y mejora de la enseñanza
DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
Carlos González Arévalo, 
Teresa Lleixà Arribas (coords.)
Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa, 
Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López,
Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández Álvarez, 
David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños, 
Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
Carlos González Arévalo (coord.)
INEFC. Centro de Barcelona
Teresa Lleixà Arribas (coord.)
Facultad de Formación del Profesorado. UB
Domingo Blázquez Sánchez
INEFC. Centro de Barcelona
Marta Capllonch Bujosa
Facultad de Formación del Profesorado. UB
Onofre Ricardo Contreras Jordán
Facultad de Educación. UCLM
Luis María García López
Facultad de Educación. UCLM
Pedro Gil Madrona
Facultad de Educación. UCLM
Juan Luis Hernández Álvarez
Facultad de Formación del Profesorado 
y Educación. UAM
David Huguet Mora
Centro de Recursos Educativos 
de la ONCE. Barcelona. URL
Carmina Pascual Baños
Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs
March. UV
Enric Sebastiani Obrador
Facultad de Psicología y Ciencias de la
Educación y del Deporte Blanquerna. URL
Roberto Velázquez Buendía
Facultad de Formación del Profesorado y
Educación. UAM
4 Vol. II
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4FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA
MA042:Layout 2 3/12/10 08:44 Página 1
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Educación Física/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
 Coeditan
 
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones ofi ciales: 060.es
 EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas (coords.), Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch 
Bujosa, Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López, Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández 
Álvarez, David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños, Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: noviembre 2010
 NIPO: 820-10-397-8
ISBN: 978-84-7827-984-5
D.L.: B-11.042-2010
Diseño: Maria Tortajada
Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfi ques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o 
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la 
transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, 
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Programación de la enseñanza en Educación física, Roberto Velázquez Buendía
y Juan Luis Hernández Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física . . . . . . 10
La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura . . . . . . . . . . . 12
Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física . . . . 16
La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas . . . . . . . . . . . . 20
Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física . . . . . . 23
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Estrategias didácticas en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán
y Pedro Gil Madrona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más signifi cativo . . . . . . . . . . . 36
Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado . . . . . . . . . . . . 39
La enseñanza por modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3. Comunicación y aprendizaje en Educación física,
Onofre Ricardo Contreras Jordán y Luis María García López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La comunicación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La estructura de la comunicación didáctica en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La retroalimentación o feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física . . . . . . . . . . . . 55
Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas . .. . . . . . . . . . . . . . . 58
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4. El clima en el aula de Educación física, Carmina Pascual Baños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
¿Qué es el clima de aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria . . . . . . . 68
Los estilos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo
en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
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4 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
5. Estrategias inclusivas en Educación física, David Huguet Mora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
¿Qué son las estrategias inclusivas en el área de Educación física? . . . . . . . . . . . . . . . 83
Prácticas inclusivas en el área de Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
¿Qué prácticas no son inclusivas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6. La gestión de la sesión de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . . . . . . . . . . 105
Los diez mandamientos de la enseñanza y la gestión de la secuencia formativa . . . . 105
En resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7. La evaluación en Educación física, Domingo Blázquez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Un nuevo enfoque en la evaluación de la Educación física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
El proceso de evaluación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Identifi car el objeto que se va a evaluar: ¿qué deseamos evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . 121
Defi nir la fi nalidad de la evaluación: ¿para qué evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Decidir los momentos de la evaluación: ¿cuándo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Determinar los criterios de evaluación: ¿con respecto a qué evaluamos? . . . . . . . . . 124
Buscar indicios: establecer los indicadores de logro o desempeño . . . . . . . . . . . . . . 125
Elegir o diseñar situaciones y/o actividades de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo
registramos la información? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Califi car o elaborar informes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
en la enseñanza de la Educación física, Marta Capllonch Bujosa . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Las tecnologías de la información y la comunicación en el marco
de la Ley Orgánica de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje en la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Directrices para la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Selección de recursos de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje de la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
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5
PRESENTACIÓN
Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas
Coordinadores
El presente libro constituye el segundo de los tres volúmenes de la disciplina, que forman 
parte de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria. Mientras que el 
primer volumen trata los complementos de formación para la disciplina de Educación física y 
el tercero está dirigido a la investigación, innovación y buenas prácticas, el que presentamos 
aquí está especialmente enfocado a la práctica de la enseñanza. 
La Educación física es una disciplina que, en las últimas décadas, ha vivido grandes cam-
bios en relación con la manera en que se programa y se imparte la docencia. La forma de 
tratar la práctica educativa como un problema técnico ha sido siempre muy propia de la 
Educación física. Kirk (1990, p. 37), hace ya algunos años, se refería a la manera en que 
los «teóricos del currículo de Educación física han seguido esta orientación tradicionalista 
incluso más celosamente que ningún otro grupo». En los últimos tiempos, sin embargo, 
empiezan a ser más habituales aquellas formas de organizar la docencia de la Educación 
física que centran la atención en la comunicación y en la contextualización de las acciones. 
Será una buena manera de dar respuesta al enfoque integrador de esta materia, que incluye 
una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar (Real 
Decreto 1631/2006).
La Educación física constituye una disciplina vivencial. No debemos olvidar que el cuerpo 
y el movimiento son los ejes básicos en los que se centra su acción educativa. Se trata, por 
un lado, de mejorar el comportamiento motor del alumnado y con ello la consolidación de 
hábitos saludables, y, por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para 
adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad 
(Real Decreto 1631/2006). Conseguir que esto sea una realidad dependerá de la programa-
ción que se realice, de las estrategias metodológicas que se apliquen, del clima de clase que 
se consiga, de la utilización de los recursos materiales y tecnológicos, y de la forma en que se 
integre la evaluación en el proceso de aprendizaje. Una refl exión sobre estos aspectos la 
hallaremos en el presente volumen.
El capítulo 1 proporciona orientaciones y aporta propuestas para la programación de la Edu-
cación física. Teniendo en cuenta que la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional 
están estrechamente unidos a los procesos de organización y planifi cación de la enseñanza, 
el capítulo ofrece una refl exión en torno a las características, funciones y estructura de la 
programación en esta disciplina.
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6 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Las estrategias didácticas se ven abordadas en el capítulo 2. La forma en que el profesorado 
interacciona con el alumnado constituirá el hilo conductor de este capítulo, que refl exiona 
sobre estrategias que favorecen la autonomía del alumnado, estrategias didácticas para al-
canzar un conocimiento más signifi cativo y estrategias que implican cognitivamente al alum-
nado, así como sobre la enseñanza por modelos.
Como complemento al anterior, el capítulo 3 analizala comunicación en Educación física 
y su relación con el aprendizaje. Aquí podremos refl exionar acerca de la estructura de la 
comunicación didáctica y la retroalimentación, así como sobre su relación con la interacción 
entre el profesorado y el alumnado. Asimismo, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades 
comunicativas que pueden aprenderse.
El clima del aula centra el interés del capítulo 4, que complementan así los capítulos 2 y 3. 
Para entender la importancia del clima del aula en Educación física, se recurre a temas como 
la creación de ambientes positivos de aprendizaje, los estilos de comunicación y la motiva-
ción. Desde esta perspectiva se aborda también la enseñanza por modelos. 
El tema del capítulo 5, las estrategias inclusivas en Educación física, es tratado de forma prác-
tica, con un acompañamiento de supuestos de intervención. Prácticas para la comprensión 
de la diversidad, para seleccionar y adaptar tareas y para introducir el deporte adaptado, 
entre otras, se presentan de forma que se facilite su aplicación en los institutos. 
El capítulo 6 está referido a la gestión de la sesión en Educación física, destacando, en 
forma de recomendaciones, los aspectos más relevantes para conseguir una efectividad 
que ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Basándose en los principios 
fundamentales del aprendizaje cognitivo, el capítulo refl exiona y aporta elementos prác-
ticos para tomar decisiones sobre la organización y la secuenciación de los aprendizajes 
en las sesiones. 
La evaluación en Educación física constituye el tema del capítulo 7. La fi nalidad, los mo-
mentos, los criterios y los instrumentos de evaluación serán analizados de acuerdo con la 
consideración de la evaluación como un proceso continuo que acompaña al alumnado en 
sus aprendizajes. 
El capítulo 8 se centra en las tecnologías de la información y la comunicación, y la forma 
en que la Educación física las incorpora a la disciplina. Con la idea de que la Educación 
física debería, como todas las áreas, potenciar conocimientos para afrontar la complejidad 
y propiciar habilidades para hacer frente a la sociedad de la información y el conocimiento, 
se ofrecen recursos para llevar a cabo tal cometido.
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 PRESENTACIÓN 7
Como en el volumen Educación física. Complementos de formación disciplinar, cada uno de 
los capítulos de esta obra responde a una estructura común. Los autores presentan su modo 
de comprender el contenido del capítulo. Al fi nalizar, se sugieren algunas actividades para 
facilitar el autoaprendizaje de los futuros profesores de educación secundaria y de bachille-
rato, y se ofrecen recursos documentales comentados que permiten la ampliación conceptual 
de algunos de los temas desarrollados. Esperamos sinceramente que todo ello contribuya a la 
formación del profesorado de Educación física receptivo ante las necesidades del alumnado 
y comprometido con su labor profesional. 
EDUCACION FISICA VOL2.indb 7EDUCACION FISICA VOL2.indb 7 04/11/10 8:5904/11/10 8:59
8 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KIRK, D. (1990). Educación física y currículum: introducción crítica. Valencia: Universidad 
de Valencia (Servicio de Publicaciones).
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas 
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Ofi cial del 
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>. 
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9
1. PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN FÍSICA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física
• La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura
• Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física
• La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas
• Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física
Roberto Velázquez Buendía
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Juan Luis Hernández Álvarez
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Este capítulo no sólo tiene por objeto ofrecer algunas consideraciones y propuestas para 
la programación de Educación física en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en 
el bachillerato, también pretende presentar algunas cuestiones sobre las que refl exionar, 
relacionadas con la tarea de programar la práctica docente. Sin duda, la calidad de la 
enseñanza y el desarrollo profesional tienen mucho que ver con el proceso de organizar y 
planifi car la enseñanza que requiere el desarrollo del currículo. Es el momento en que el 
conocimiento profesional, las creencias, las actitudes, etc. deben afrontar el reto de origi-
nar un instrumento –la programación como producto– con el que construir una realidad, 
las clases de Educación física. La calidad de ese instrumento, la programación, sustentará 
en buena medida la calidad de esas clases, de las que, a su vez, dependerá el impacto que 
pueda tener la Educación física como agente de transformación y mejora social, así como 
de bienestar personal. 
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10 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Características, requisitos y funciones de la programación
en Educación física
El proceso de programación de la enseñanza debe contemplar un marco de características 
o requisitos que le permitan cumplir su función principal: organizar efi cazmente el proceso 
didáctico que tendrá lugar en cada uno de los cursos que confi guran la ESO y el bachillerato.
Requisitos
En efecto, toda programación debería reunir, al menos, los siguientes rasgos o requisitos:
• Flexibilidad.
• Contextualización.
• Concreción.
• Coherencia.
• Viabilidad.
Flexibilidad
Una de las principales cualidades de la programación tiene que ver con la idea de fl exibili-
dad, es decir, con la posibilidad de adaptarse a las exigencias, limitaciones y condicionantes 
que puedan aparecer durante su desarrollo. En ningún caso o momento la programación ha 
de constituir un proyecto de actuación que deba seguirse rígidamente. Por el contrario, es 
necesario que se entienda, incluso conceptualmente, como una hipótesis de trabajo que hay 
que verifi car día a día, en función de los resultados de su puesta en práctica. A este respecto, 
y a modo ilustrativo, cabe referirse a la necesidad que se da en Educación física con cierta 
frecuencia de tener que reajustar una secuencia de tareas motrices para todo el grupo clase 
o para una parte del mismo, al surgir problemas imprevistos de aprendizaje, o de tener que 
reelaborar la programación por cuestiones climatológicas que impiden durante varios días 
dar las clases previstas en una instalación deportiva descubierta.
Contextualización 
Toda programación de la enseñanza debe adecuarse a las características de los aprendices 
y del contexto en el que va a ser puesta en práctica. Por motivos obvios, en Educación física 
carece de sentido iniciar una programación sin tener en cuenta cuestiones como, por ejem-
plo, las instalaciones deportivas de que se dispone, la edad del alumnado o sus experiencias 
motrices previas.
Concreción 
La utilidad de la programación estará determinada, entre otros factores, por el grado de concre-
ción, claridad y precisión con que se establezca el plan de actuación que se pretende llevar a 
cabo, ya se trate de niveles generales de planifi cación (por ejemplo, objetivos de curso), como 
de niveles específi cos (por ejemplo, objetivos didácticos).
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 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 11
Coherencia 
Otro atributo fundamental de la programación debe ser su coherencia, entendida tanto en 
sentido externo como interno:
• Por un lado, la programación en su conjunto debe mantener una relación lógica y 
consecuente con las intenciones educativas manifestadas en el currículo (coherencia 
externa). Por ejemplo, con respecto al objetivo de etapa (ESO) que se refi ere a la capa-
cidad de expresión corporal, la programación deberá integrar, en sus diferentes niveles 
de concreción, el plan de actuación que determinará su consecución. 
• Por otro lado, debe darse también una relación lógica y consecuente entre los elementos 
que integran la programación (coherencia interna). En otras palabras, con respecto a cada 
curso, la programación debe incluir los contenidos, metodología y criterios de evaluación 
que posibiliten la consecución de los objetivos, y viceversa, cada uno de tales elementos 
debe encontrarse relacionado con alguno o algunos de los objetivos del correspondiente 
curso. Y con respecto a cada unidad didáctica debe darse una interrelación similar, de 
manera que incluso para la consecución de objetivos didácticos centrados en la adqui-
sición de actitudes la programación establezca un plan de actuación que conlleve y des-
criba la realización de las correspondientes actividades de enseñanza y de evaluación; 
y, en sentido contrario, cada elemento de la unidad didáctica debe estar vinculado a la 
consecución de uno o más objetivos didácticos. 
Viabilidad 
La programación de la enseñanza debe constituir un plan de actuación que realmente pueda 
llevarse a la práctica. La viabilidad de una programación depende, en buena parte, del grado 
en que reúna los rasgos que se han venido exponiendo (fl exibilidad, contextualización, 
etc.). Pero existen otros factores que pueden hacer muy difícil, o incluso imposible, llevarla 
a la práctica. En Educación física ello puede suceder, por ejemplo, si se ignora el tiempo de 
práctica que requiere el aprendizaje de las habilidades técnicas o tácticas que constituyen el 
objeto de la enseñanza, o si se establece inadecuadamente el número y el tiempo de dura-
ción de cada tarea con respecto a la duración real de la clase.
Funciones
Como hemos indicado anteriormente, la principal función de la programación es la de or-
ganizar efi cazmente, de manera sistemática y razonable, el proceso de enseñanza que va a 
tener lugar en la correspondiente etapa educativa. Sin embargo, existen otras importantes 
funciones que puede y debe cumplir la programación. 
Cabe entender la programación de la enseñanza como un puente que pone en comunicación 
las intenciones educativas y los medios establecidos en el currículo con la práctica de aula. 
Efectivamente, la programación supone ir tomando de manera progresiva y conectada, a partir 
de las decisiones sobre aspectos amplios y globales de la enseñanza (objetivos de etapa y curso, 
EDUCACION FISICA VOL2.indb 11EDUCACION FISICA VOL2.indb 11 04/11/10 8:5904/11/10 8:59
12 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
criterios de evaluación, etc.), decisiones sobre aspectos cada vez más concretos (objetivos di-
dácticos, secuencias de actividades, etc.), hasta llegar a la determinación de las tareas que han 
de realizarse durante la clase (qué hacer, cómo hacerlo, durante cuánto tiempo hacerlo, etc.). 
En otras palabras, gracias a la programación es posible establecer relaciones bidireccionales 
entre los grandes objetivos de la enseñanza y las tareas que se llevarán a cabo durante la clase.
Por un lado, dicha función de «conexión» hace posible el cumplimiento de otra importante fun-
ción de la programación: proporcionar información para el análisis y evaluación del currículo. 
En efecto, el proceso de elaboración de la programación de la enseñanza requiere analizar y 
«conectar» signifi cativamente los diferentes elementos curriculares, lo que permite identifi car 
posibles desajustes o incoherencias. Además, la puesta en práctica de la programación en el 
escenario del aula o instalación deportiva proporciona una magnífi ca oportunidad de comprobar 
el grado de adecuación curricular y de las prácticas educativas que promueve.
Por otro lado, la programación de la enseñanza y, especialmente, su puesta en práctica con-
llevan la posibilidad de refl exionar sobre la propia práctica docente. La elaboración e imple-
mentación de la programación no sólo requiere activar los propios conocimientos, creencias, 
actitudes, capacidades, etc. para afrontar el reto de encontrar y aplicar una respuesta práctica 
que propicie la consecución de los objetivos educativos, precisa también activar el sentido 
crítico y refl exivo que impulsa a constatar día a día la validez de esa hipótesis de trabajo que 
es la programación, y a interrogarse sobre las posibilidades de mejora.
Asimismo, la programación puede y debe contribuir, por un lado, a implicar al alumnado en 
el proceso de aprendizaje y, por otro, a atender a la diversidad de capacidades motrices exis-
tente en el grupo de clase. En el primer caso, porque el hecho de que el alumnado conozca 
de antemano cuestiones como qué debe aprender, de qué manera, cómo va a ser evaluado, 
etc. favorecerá su implicación en el proceso de aprendizaje, y en el segundo, porque la 
elaboración de la programación permitirá prever formas de adaptar la difi cultad de las tareas 
motrices a las distintas capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura
La programación didáctica tiene por objeto la planifi cación de las enseñanzas correspon-
dientes a una etapa educativa durante un curso académico, forma parte del proyecto cu-
rricular y su elaboración concierne al Departamento de Educación física. Tomando como 
referente el artículo 68 del Real Decreto 83/1996,1 la programación didáctica de Educación 
física debería incluir, al menos, los siguientes aspectos:
1. El Real Decreto 83/1996 se promulgó para los centros de secundaria ubicados en el ámbito territorial de gestión que 
correspondía al Ministerio de Educación y Ciencia, teniendo un carácter supletorio para las comunidades autónomas 
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 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 13
• Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para cada uno de los 
cuatro cursos que confi guran la ESO y para el primer curso de bachillerato.
• La distribución temporal de los contenidos en cada curso.
• La metodología didáctica que se va a aplicar.
• Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado.
• Los criterios de califi cación que se vayan a aplicar.
• Las actividades de recuperación para los alumnos y las alumnas de bachillerato que 
tengan la Educación física pendiente de aprobar, y las profundizaciones y refuerzos 
para lograr dicha recuperación.
• Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para 
uso del alumnado.
• Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el 
Departamento de Educación física.
• Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alum-
nado que las precise.
Los dos primeros aspectos aluden a elementos fundamentales del currículo de Educación 
física y de la programación didáctica, para cuya determinación fi nal es preciso tomar 
como punto de partida lo establecido al respecto en la normativa propia de cada comu-
nidad autónoma. El marco legal básico se encuentra en los reales decretos que prescriben 
para todo el territorio español las enseñanzas mínimas para la ESO y el bachillerato,2 
especifi cando los objetivos de ambas etapas, y la distribución, por cursos, de los conte-
nidos y criterios de evaluación. Asumiendo lo establecido en dicho marconormativo de 
enseñanzas mínimas –su contenido requiere el 65% del horario escolar (el 55% para las 
comunidades autónomas que no tengan lengua coofi cial)–,3 las administraciones edu-
cativas de cada comunidad autónoma deberán elaborar sus propios currículos de ESO 
y de bachillerato. Por último, los centros docentes completarán y desarrollarán ambos 
currículos en uso de su autonomía, tal y como se recoge en el capítulo II del título V de 
la Ley Orgánica de Educación (LOE).
En lo que a la ESO y a la elaboración de la programación didáctica de Educación física se 
refi ere, es necesario tener presente que los currículos ofi ciales de las comunidades autóno-
mas sólo determinan para cada materia y curso de esta etapa los contenidos y criterios de 
evaluación educativa –al menos sucede así en todos los currículos revisados–, por lo que 
deberá ser el propio centro, y más concretamente el Departamento de Educación física, el 
con competencias en educación que no dispusieran de normativa específi ca propia. Por tanto, lo expuesto en este 
apartado tendrá que adaptarse a lo que haya establecido al respecto cada comunidad autónoma.
2. Anexos del Real Decreto 1631/2006 y del Real Decreto 1467/2007.
3. Artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE).
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14 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
que fi je los objetivos de la materia para cada curso. No será necesario hacerlo así en el caso 
del bachillerato, dado que la Educación física sólo se imparte durante un curso, por lo que 
los objetivos de etapa para esta materia han de coincidir con los objetivos de curso (o al 
menos incluirlos, si es que se opta por ampliarlos).
Los profesores y profesoras del Departamento de Educación física también deberán tomar 
y refl ejar en la programación didáctica de la etapa el resto de decisiones sobre los distintos 
aspectos establecidos en la normativa vigente y expuestos al comienzo de este apartado 
(metodología, instrumentos y procedimientos de evaluación, criterios de califi cación, recur-
sos, etc.). 
Por último, es preciso aludir a un nuevo e importante elemento del currículo: las compe-
tencias básicas. Se trata de una aportación curricular establecida en la LOE, que no ha sido 
contemplada por las dos últimas leyes educativas (Ley de Ordenación General del Sistema 
Educativo, LOGSE, de 1990, y Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE, de 2002). 
La promulgación de la LOE es posterior a la del Real Decreto 83/1996 que hemos utilizado 
como referente para formular los elementos de la programación didáctica, por lo que la nor-
mativa que se establece en el artículo 68 de dicho Real Decreto no alude a las competencias 
básicas en el marco de la programación didáctica. Sin embargo, por su importancia, las 
competencias básicas no pueden obviarse en el proceso de programación. Por ello mismo, y 
dado que el capítulo 3 del libro Educación física. Complementos de formación disciplinar se 
centra en el análisis de este nuevo elemento curricular, aquí únicamente lo situaremos en el 
lugar que ha de ocupar en la programación didáctica y de aula. En el cuadro 1 presentamos 
una posible estructura de la programación didáctica que integra los distintos elementos que 
la deben confi gurar.
Cuadro 1. Estructura de la programación didáctica
 CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO
• Características del alum-
nado.
• Características del centro.
• Líneas principales del pro-
yecto educativo.
• Toda programación didáctica debe adecuarse al contexto en el que 
va a ser desarrollada. En este apartado se presentarán aquellos aspec-
tos que puedan ser característicos del alumnado o del centro y que 
deban tenerse en cuenta a la hora de elaborar la programación di-
dáctica (nivel sociocultural, existencia de alumnado con discapacidad, 
práctica de juegos y deportes autóctonos en el entorno del centro, 
etc.). Asimismo, se recogerán aquellas directrices pedagógicas que 
formen parte del proyecto educativo y la forma en que la materia de 
Educación física las asume.
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 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 15
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Objetivos del 1.º, 2.º, 3.º y 
4.º curso.
• Criterios de evaluación para 
el 1.º, 2.º, 3.º y 4.º curso.
• Contenidos del 1.º, 2.º, 3.º 
y 4.º curso y distribución 
temporal durante el curso.
• Relación entre competencias 
básicas y objetivos, conteni-
dos y criterios de evaluación.
• Tal y como se establece en la normativa, las programaciones didác-
ticas de la ESO y de bachillerato deberán especifi car los objetivos, 
contenidos y criterios de evaluación que confi gurarán cada curso, en 
consonancia con lo establecido en el currículo ofi cial de ambas etapas. 
Asimismo, en cada uno de los cursos de la ESO y en el de bachillerato 
se deberá hacer al menos una referencia a las unidades didácticas que 
van a integrar el correspondiente curso (título y descripción general de 
su contenido). Tras este proceso se estará en condiciones de estable-
cer las relaciones existentes entre la programación realizada y las com-
petencias básicas a cuya consecución contribuye la Educación física.
 METODOLOGÍA DIDÁCTICA
• Principios metodológicos 
generales.
• Criterios y pautas de aten-
ción a la diversidad.
• Materiales y recursos bi-
bliográfi cos.
• Organización del uso de 
los espacios deportivos del 
centro.
• La programación didáctica también deberá recoger los acuerdos del 
Departamento de Educación física sobre los planteamientos metodo-
lógicos de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que puedan 
ser más característicos (signifi cado y funcionalidad de los aprendizajes, 
tipos de actividades en que se basarán los aprendizajes teóricos, pro-
cedimientos de atención a la diversidad, etc.). Asimismo, dado que a 
menudo coincidirán dos o más grupos de clase en la misma franja ho-
raria, deberán especifi carse los criterios de organización del uso de los 
espacios deportivos del centro y las decisiones tomadas al respecto. 
También se deberán hacer constar los materiales y recursos bibliográfi -
cos necesarios para el desarrollo de los contenidos de carácter teórico.
EVALUACIÓN
• Procedimientos de evalua-
ción de los aprendizajes.
• Criterios de califi cación.
• Actividades de refuerzo y 
de recuperación.
• Con respecto a la evaluación, la programación didáctica deberá inte-
grar una descripción del proceso de evaluación de los aprendizajes 
(cómo se va a realizar la evaluación continua, qué procedimientos e 
instrumentos se van a utilizar, qué función e importancia se da a la 
coevaluación y a la autoevaluación, etc.). En este apartado también 
puede incluirse el plan de actividades de refuerzo y recuperación para 
el alumnado que no haya conseguido superar los niveles mínimos de 
aprendizaje establecidos, especialmente importante para los alumnos 
y alumnas de bachillerato que no hayan aprobado la asignatura.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
• Descripción de las activi-
dades.
• Vinculación de las activida-
des con los objetivos del 
curso o etapa.
• En este apartado se deberán hacer constar las actividades extraesco-
lares y complementarias que se haya previsto realizar a lo largo del 
curso. Su descripción incorporará toda la información de que se dis-
ponga en el momento de realizar la programación didáctica (si, por 
ejemplo, se trata de un viaje al medio natural, cabría señalar el lugar al 
que se ha previsto ir, qué actividades se van a realizar, qué profesores 
y profesoras participarán en la actividad, etc.). Es especialmente im-
portante relacionar y justifi car la realización de las actividades previstas 
con la consecución de los objetivos de curso o de etapa, indicando 
el tipo de aprendizajes que se espera que realicen los alumnos y las 
alumnasy su vinculación con los contenidos de la Educación física.
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16 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica
de Educación física
La elaboración de la programación didáctica de Educación física constituye un complejo y laborioso 
proceso de planifi cación colectiva a cargo del departamento. Tiene por objeto establecer los aspec-
tos básicos y líneas maestras del planteamiento y desarrollo de dicha asignatura en todos los cursos 
de la ESO y en el bachillerato. El punto de partida está determinado por los objetivos, contenidos y 
criterios de evaluación establecidos en el currículo ofi cial de la correspondiente comunidad autó-
noma. Asumiendo y reajustando, en su caso, tales elementos de la programación didáctica, el depar-
tamento deberá tomar las decisiones correspondientes a los demás elementos de la programación, 
hasta confi gurar un programa de actuación concreto, contextualizado, coherente –entre sí y con el 
proyecto educativo–, fl exible y viable, que proporcione al profesorado del departamento toda la 
información y referentes necesarios para poder elaborar y desarrollar las unidades didácticas que van 
a guiar su práctica docente. A continuación exponemos algunas consideraciones sobre el proceso de 
elaboración de la programación didáctica, relativas a cada uno de los elementos que lo componen.
Como indicamos en el apartado anterior, el currículo ofi cial de Educación física para la ESO 
establece una organización, por cursos, de los contenidos y de los criterios de evaluación, pero 
no de los objetivos de la etapa. Por ello mismo, una de las tareas del departamento consiste 
en establecer los objetivos de cada curso, a partir de dichos objetivos de etapa. Teniendo en 
cuenta que en la ESO los objetivos de etapa para la Educación física serán los mismos que los 
alumnos y alumnas deben haber alcanzado al fi nalizar el 4.º curso –a no ser que se plantee 
que alguno de ellos pueda alcanzarse en el 3.º curso, o que se añadan más objetivos a los 
establecidos por el currículo ofi cial de Educación física–, para establecer los objetivos del 1.º, 
2.º y 3.º curso, el Departamento de Educación física deberá proceder a escalonar el proceso 
de consecución de los objetivos de etapa, ya sea estableciendo para cada objetivo de etapa 
tres niveles progresivos de difi cultad, que constituirán objetivos del 1.º, 2.º y 3.º curso, o bien 
dividiendo aquellos objetivos de etapa que integren más de un propósito educativo. En este 
sentido, a modo ilustrativo, cabe considerar el objetivo de etapa n.º 2 establecido para la ESO 
(Real Decreto 1631/2006), en el que se establece que los alumnos y alumnas, al fi nalizar dicha 
etapa educativa, deberán ser capaces de «elaborar y poner en práctica un programa de activi-
dad física y salud, incrementando las cualidades físicas implicadas, a partir de la evaluación 
del estado inicial». Puede decirse que este objetivo integra tres logros: 
• El que alude a la capacidad de elaborar programas de acondicionamiento físico. 
• El que alude a la evaluación de las cualidades físicas. 
• El que alude a la mejora de estas cualidades físicas, por lo que cabe dividirlo y, al 
mismo tiempo, graduar su consecución durante los cursos anteriores.
Una posible forma de planifi car su consecución en el marco de la programación didáctica, 
teniendo en cuenta los contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo 
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 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 17
ofi cial para cada curso, es la que presentamos, como ejemplo, en el cuadro 2. Para la conse-
cución del citado objetivo de la etapa hemos programado una posible secuencia de objetivos 
de curso cuya consecución progresiva permitirá que el alumnado, cuando llegue al 4.º curso, 
esté en condiciones de alcanzar el objetivo de etapa tomado como ejemplo.
Cuadro 2. Ejemplifi cación de una posible programación de objetivos de curso establecida a partir de un 
objetivo de etapa, y criterios de evaluación correspondientes
OBJETIVO DE LA ESO: ELABORAR Y PONER EN PRÁCTICA UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD, 
INCREMENTANDO LAS CUALIDADES FÍSICAS IMPLICADAS, A PARTIR DE LA EVALUACIÓN DEL ESTADO INICIAL*
Curso Objetivos de curso
Criterios de evaluación por curso
(Real Decreto 1631/2006)
4.º • Elaborar y poner en práctica de manera au-
tónoma un programa de actividad física y 
salud justifi cando las decisiones.
• Incrementar las capacidades físicas (fuerza, 
resistencia aeróbica, resistencia muscular y 
fl exibilidad) con respecto al curso anterior.
• Diseñar y llevar a cabo un plan de trabajo de una 
cualidad física relacionada con la salud, incremen-
tando el propio nivel inicial, a partir del conoci-
miento de sistemas y métodos de entrenamiento.
• Analizar los efectos benefi ciosos y de prevención que 
el trabajo regular de resistencia aeróbica, de fl exibilidad 
y de fuerza resistencia suponen para el estado de salud.
3.º • Elaborar y poner en práctica correctamente una 
sesión de un programa de actividad física y salud, 
contextualizándola y justifi cando las decisiones.
• Explicar los efectos que producen las activi-
dades físicas sobre los diferentes aparatos y 
sistemas del cuerpo humano.
• Saber utilizar correctamente tests de valo-
ración de las capacidades físicas básicas.
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia 
aeróbica, resistencia muscular y fl exibilidad) 
con respecto al curso anterior.
• Relacionar las actividades físicas con los efectos que 
producen en los diferentes aparatos y sistemas del 
cuerpo humano, especialmente con los que son 
más relevantes para la salud.
• Realizar ejercicios de acondicionamiento físico aten-
diendo a criterios de higiene postural como estrate-
gia para la prevención de lesiones.
• Incrementar los niveles de resistencia aeróbica, fl exibilidad 
y fuerza resistencia a partir del nivel inicial, participando en 
la selección de las actividades y ejercicios en función de los 
métodos de entrenamiento propios de cada capacidad.
2.º • Poner en práctica un programa de actividad física 
y salud respetando sus indicaciones (períodos de 
recuperación, intensidad de las actividades, etc.).
• Conocer y realizar correctamente tests de 
valoración de las capacidades físicas básicas.
• Incrementar las capacidades físicas (resis-
tencia aeróbica, resistencia muscular y fl e-
xibilidad) con respecto al curso anterior.
• Reconocer, a través de la práctica, las actividades fí-
sicas que se desarrollan en una franja de la frecuen-
cia cardíaca benefi ciosa para la salud.
• Incrementar la resistencia aeróbica y la fl exibilidad 
respecto a su nivel inicial.
1.º • Relacionar las actividades físicas con las capa-
cidades físicas a cuyo desarrollo contribuyen.
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia 
aeróbica, resistencia muscular y fl exibilidad) 
con respecto al comienzo del curso.
• Incrementar las cualidades físicas relacionadas con 
la salud trabajadas durante el curso respecto a su 
nivel inicial.
* Denominamos cualidades físicas lo que tradicionalmente se ha llamado capacidades físicas básicas (velocidad, fl exibi-
lidad, resistencia, etc.), concepción coherente con el tipo de contenidos que al respecto se plantean en el currículo de 
esta etapa educativa.
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18 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
En el mismo cuadro 2 se presentan los criterios de evaluación ofi ciales que corresponden a 
cada curso de la ESO. Si los objetivos de curso establecen el tipo y el grado de aprendizajes 
que se espera que hayan realizado los alumnos y las alumnas al fi nalizar la unidad didáctica 
correspondiente (implica el aprendizaje de todos los contenidos de la unidad didáctica),los 
criterios de evaluación expresan el tipo y el grado de aprendizajes que, como mínimo, deben 
llevar a cabo para considerar que el proceso de aprendizaje ha fi nalizado satisfactoriamente 
(implica el aprendizaje de los contenidos fundamentales). Como puede apreciarse también 
en el cuadro 2, la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos de cada curso 
requiere la realización de mayores aprendizajes –en número, amplitud y profundidad– que 
la adquisición de las capacidades recogidas en los criterios de evaluación.
Con respecto a los contenidos cabe señalar que si bien se encuentran ya especifi cados en el 
currículo ofi cial, todavía es necesario tomar algunas decisiones al respecto. Tal es el caso, 
del bloque de contenidos de juegos y deportes, donde en cada curso se alude genéricamente 
a la enseñanza de deportes individuales, colectivos y de adversario. El Departamento de 
Educación física deberá acordar y concretar en qué modalidades de cada tipo de deporte se 
centrará la enseñanza, en función de factores tales como la disponibilidad de instalaciones 
deportivas, la práctica de deportes autóctonos en el contexto cultural del centro, los intereses 
y motivaciones del alumnado, etc. Por otra parte, cabe plantearse la forma en que se van 
a estructurar los bloques de contenidos. El currículo ofi cial viene adoptando la ya clásica 
distinción entre condición física y salud, juegos y deportes, expresión corporal y actividades 
en el medio natural. Sin embargo, es posible establecer otra estructura organizativa más 
acorde con otras formas de organizar y plantear la práctica del aula; a modo ilustrativo cabe 
referirse al currículo ofi cial de educación primaria que se implantó en el año 2004 en la 
Comunidad de Aragón, en el marco de la LOGSE, en el que se optó por una nueva forma 
de estructurar los bloques de contenidos de Educación física basada en la idea de dominios 
de acción (Larraz, 2009). Independientemente de la estructura adoptada, la asignación de 
contenidos a cada curso de la etapa tiene que ir acompañada por su distribución temporal 
dentro de cada uno de los cursos, organizada en forma de unidades didácticas (paso que abre 
otra dimensión de la programación: la programación de aula). Además del nombre de cada 
unidad didáctica, su presentación debe incluir algunas referencias a los contenidos que se 
abordarán y, sobre todo, a su contribución a la consecución de las competencias básicas y a 
los objetivos del curso, que es lo que da sentido y signifi cado a la propia unidad didáctica. 
En el cuadro 2 expuesto anteriormente se muestran los aspectos que deben confi gurar el apar-
tado metodológico de la programación didáctica. El contenido de dicho apartado no debe 
constituir tan sólo una mera exposición de métodos de enseñanza, recursos didácticos, criterios 
para la utilización de los espacios deportivos, etc. Más bien, debe hacer visibles los acuerdos 
del departamento con respecto a las principales líneas pedagógicas que en general van a guiar 
el planteamiento de la enseñanza a la hora de seleccionar, presentar, desarrollar y evaluar las 
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 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 19
tareas de aprendizaje, algunas de las cuales pueden extraerse directamente de los objetivos 
de curso y de etapa, como es el caso del aprendizaje autónomo. Otros principios básicos de 
regulación de la enseñanza podrían establecerse en torno a cuestiones como: 
• El signifi cado y funcionalidad de los aprendizajes. 
• La práctica no discriminatoria en función del género. 
• La atención a la diversidad, etc.
Tales decisiones no sólo proporcionarán criterios para determinar y justifi car, por ejemplo, la 
selección de métodos y estrategias de enseñanza, la utilización de unos recursos didácticos 
u otros, la elección de unos tipos de actividades u otros o la determinación de los textos 
que deberán revisar los alumnos y las alumnas, también infl uirán en la forma en que se pre-
sentarán las tareas, se regulará su desarrollo y se evaluará su realización; por ejemplo, con 
respecto al signifi cado y funcionalidad que ha de darse a los aprendizajes –cuestión que debe 
constituir una de las principales líneas pedagógicas del departamento–, el profesor o profe-
sora correspondiente, además de presentar las tareas indicando qué hay que hacer y cómo 
hay que hacerlo, está obligado a asegurarse de que sus alumnos y alumnas saben por qué 
y para qué hay que realizar la tarea en cuestión; para ello, entre otras posibilidades, puede 
proporcionar directamente las respuestas a tales cuestiones, o bien, mediante preguntas, 
hacer que sea el propio alumnado el que obtenga dichas respuestas.
Las decisiones sobre la evaluación de los aprendizajes y sobre los criterios de califi cación 
constituyen aspectos esenciales de la programación didáctica por la trascendencia de sus 
funciones (Velázquez Buendía y Hernández Álvarez, 2004). En el primer caso, porque 
además de hacer posible la obtención de una valiosa información que permite comprobar 
si el proceso de enseñanza y aprendizaje transcurre conforme a lo previsto, y, en su caso, 
reajustarlo sobre la marcha, también esa misma información tiene un valor fundamental 
para la revisión de la propia programación didáctica. Y en el segundo caso, porque la ca-
lifi cación no sólo informa simbólicamente al alumnado y a su familia sobre los resultados 
parciales y fi nales de su aprendizaje, sino que su valor determina, además, si un alumno o 
alumna puede promocionarse o no al curso siguiente. Por ello, es importante que la progra-
mación didáctica recoja, con la mayor concreción, alcance y claridad posible en este nivel 
de planifi cación, los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en uno y otro 
caso. Por ejemplo, no sólo debería especifi carse y justifi carse, con respecto a los objetivos 
de curso, los procedimientos y tipos de actividades de evaluación que, con carácter general, 
se van a realizar (observación y registro, pruebas escritas, pruebas prácticas, trabajos, etc.), 
sino distinguir los momentos de su aplicación (antes, durante, después) y la fi nalidad con que 
se llevan a cabo en cada caso. Asimismo, si, como es deseable, se ha asumido realmente la 
necesidad de atender a la diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje, será preciso 
plantearse en qué casos la califi cación debe atender únicamente al grado de aprendizaje 
realizado en términos absolutos, y en qué otros ha de establecerse en función del progreso 
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20 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
del alumnado con respecto al nivel de partida, y hacer explícita la correspondiente decisión del 
departamento. 
Las actividades complementarias y las extraescolares4 pueden constituir una valiosa forma de 
facilitar la consecución de algunos de los objetivos de curso y de etapa –como sucede, por 
ejemplo, con los vinculados a la realización de actividades en el medio natural–. No obstante, 
para que sea así, han de tener sentido y signifi cado en el marco de la programación didáctica, 
es decir, deben estar vinculadas a la consecución de objetivos de curso y de etapa y, por tanto, 
implicar la realización de tareas de aprendizaje integradas en el proceso de enseñanza y de 
evaluación, con su correspondiente refl ejo en la califi cación. Por ello, es necesario que la 
programación didáctica recoja qué actividades se ha previsto realizar, cómo, cuándo y dónde, 
así como también su vinculación con los objetivos del curso en que se ha previsto realizarlas, 
lo que hará visible la dimensión educativa que conllevan.
En los párrafos anteriores hemos presentado linealmente los elementos de la programación 
didáctica con algunas orientaciones para su elaboración. Sin embargo, las decisiones sobrelos diferentes elementos que la componen han de ir tomándose en paralelo, es decir, relacio-
nando y condicionando las decisiones sobre dichos elementos. Así, por ejemplo, la decisión 
sobre el planteamiento de uno de los objetivos en un curso determinado conllevará decisio-
nes de carácter metodológico que favorezcan la consecución de dicho objetivo, decisiones 
sobre selección de contenidos cuyo desarrollo posibilite la consecución del objetivo en 
cuestión, decisiones sobre determinación de recursos didácticos que proporcionen los me-
dios necesarios, etc. Se trata, en defi nitiva, de confi gurar progresivamente un plan de acción 
global para la etapa, estructurado de manera sistemática, coherente e interrelacionada, que 
proporcione los referentes necesarios para abordar la siguiente fase de la planifi cación de la 
enseñanza: la programación de aula (véase cuadro 3). 
La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas
La programación de aula sucede a la programación didáctica; constituye el siguiente –y úl-
timo– nivel de concreción curricular. Está integrada por el conjunto de unidades didácticas 
que se desarrollan en cada curso de la etapa durante un año académico (véase cuadro 3). 
Cada unidad didáctica debe recoger las decisiones sobre los distintos aspectos de la ense-
ñanza (objetivos didácticos, metodología, contenidos, tareas de aprendizaje, etc.) que van a 
determinar directamente la práctica docente, presentándolas como un plan de acción contex-
tualizado, viable, coherente, fl exible y defi nido. Su elaboración corresponde al profesorado 
que la vaya a llevar a cabo en los grupos de clase de un curso determinado.
4. Denominamos actividades complementarias aquellas que son obligatorias y se realizan dentro del horario lectivo, 
y actividades extraescolares las que son voluntarias y se realizan fuera del horario lectivo.
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