416-829-1-SM

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209
Experiencias para incrementar la retención
en la educación superior. Diversos enfoques
REFORMA DEL PREGRADO
Y FORMACIÓN BÁSICA
EN LA UNIVERSIDAD DE CHILE
Pablo Oyarzún*
* Presidente de la Comisión de Formación Básica de la Universidad de
Chile.
210 CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
RESUMEN
En el marco de la reforma de los estudios de pregrado que la
Universidad de Chile ha emprendido desde el año 2000, se
han definido tres líneas formativas fundamentales: general,
básica y especializada. Durante el año 2001 una comisión
elaboró una propuesta referida a la segunda línea, que inserta
las iniciativas existentes en un plan de integración compuesto
por ocho áreas del conocimiento, la definición de diversos
tipos de asignaturas y un conjunto de principios articuladores
y de criterios metodológicos. El presente artículo reproduce
algunos de los rasgos más indicativos de la propuesta. En
cuanto a las innovaciones que ésta incluye, muchas de ellas
se nutren de la experiencia acumulada en el Programa de
Formación General que actualmente se desarrolla en la
Universidad (véase en este mismo número el artículo
pertinente) y otras, de las iniciativas locales que se han
desarrollado en nuestra institución durante la última década,
entre las cuales cabe mencionar el Programa de Bachillerato
y el Plan Común de la Facultad de Ciencias Físicas y
Matemáticas.
ABSTRACT
As part of the reform of its undergraduate studies program
launched in 2000, the Universidad de Chile defined three
essential lines of education: general, basic and specialized. In
2001, a committee prepared a proposal on basic studies which
places existing initiatives in an integration plan consisting of
eight areas of knowledge. It thus defines different types of courses
and a series of principles that coordinate them in addition to
methodological criteria. This paper reproduces some of the
essential features of the proposal. Regarding the innovative
aspects included in the proposal, many are based on the
experience obtained through the Basic Education Program
currently underway at the Universidad de Chile. (See the
corresponding paper in this same issue). Among other local
initiatives –developed at the Universidad de Chile in the past
decade– we find the Baccalaureate Program and the Common
Course of Studies Program at the School of Physics and
Mathematics.
211
Experiencias para incrementar la retención
en la educación superior. Diversos enfoques
REFORMA DEL PREGRADO Y FORMACIÓN BÁSICA
EN LA UNIVERSIDAD DE CHILE
Se me excusará que acuda al lugar común de iniciar este artículo
mencionando las agudas transformaciones sociales, económicas,
políticas, culturales y tecnológicas que ha vivido el mundo en los
últimos decenios. El ritmo de las mismas, que no cede en aceleración
y que suele adelantarse con mucho a nuestras capacidades para
comprenderlas y anticipar, siquiera a grandes rasgos, sus efectos y sus
cursos ulteriores, impone la necesidad de llevar a cabo una revisión
profunda del sistema de enseñanza.
LA NECESIDAD DE CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR
Bajo la presión de estas transformaciones, las universidades han debido
iniciar un proceso de revisión de sus formas y estrategias de enseñanza.
Pero un proceso de esta índole no es posible sin un reconocimiento
de la diversidad de niveles en que las transformaciones afectan a la
institución universitaria.
Cambios epistemológicos
A nadie sorprenderá la afirmación de que las diversas disciplinas que
constituyen objeto de enseñanza en la Universidad han experimentado
cambios epistemológicos significativos en las últimas décadas. Estos
cambios, que en algunos casos afectan a la definición misma de las
disciplinas, en otros a las relaciones entre ellas, y también a la
generación de nuevos dominios de conocimiento, implican la
necesidad de revisar la determinación de lo que se entiende por saberes
básicos en cada una de ellas y, muy particularmente, el modo de
incorporar a los estudiantes al proceso de su adquisición. Se trata,
ante todo, de reconocer que muchos de los cuerpos que dan identidad
a las disciplinas incluyen una porción considerable de conocimientos
sujetos a modificaciones y procesos de obsolescencia relativamente
rápidos. Instruir a los alumnos en un plexo de saberes, buena parte de
212 CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
los cuales habrá periclitado no bien iniciada su labor profesional o
académica, plantea desafíos cruciales a la enseñanza. En segundo lugar,
se trata de reconocer las diferencias entre los diversos cuerpos de
conocimientos, la vinculación que en ellos existe entre las teorías de
base, los conocimientos que ellas articulan y posibilitan y los
comportamientos cognitivos que implican, sin descuidar sus aspectos
éticos y políticos. Por último, es indispensable reconocer las
transformaciones de las prácticas ligadas a la generación y adquisición
de conocimientos en las diversas disciplinas.
Cambios tecnológicos
El aspecto que se suele considerar más visible de la necesidad de cambio
en la enseñanza está vinculado al impacto de las nuevas tecnologías
de infocomunicación. Éstas ciertamente ofrecen múltiples
posibilidades para diversificar las estrategias docentes, economizar
recursos y esfuerzos y mejorar la administración de la docencia. Pero
no se trata sólo de esto: un estudiantado que se ha familiarizado desde
las más tempranas edades con este tipo de tecnologías es mucho más
receptivo a una enseñanza que las incorpora que a una que prescinde
de ellas. Desde luego, la innovación tecnológica no es una panacea ni
mucho menos. El eje de la generación y adquisición de conocimientos
está en las capacidades y experiencias de los individuos que participan
en el proceso; en este sentido es insustituible la escena presencial del
aula, del taller y del laboratorio, como espacio en que, junto con hacerse
posible el evento del hallazgo, se tiene también la experiencia del
trabajo en grupo.
Cambios organizativos
De los cambios epistemológicos y tecnológicos se desprende la
necesidad de introducir modificaciones sustantivas en la organización
de la enseñanza. Pero éste no es el único factor. De manera decisiva,
es preciso atender a la necesidad de favorecer la integración, flexibilidad
y movilidad de los estudios a fin de permitir al estudiante una
familiarización adecuada con diversos campos y áreas del saber, una
eficaz exploración vocacional y una efectiva posibilidad de concretar
las opciones de surjan de ésta, así como de favorecer la formación
complementaria, que es cada vez más indispensable para el buen
desempeño profesional y laboral de quienes egresan de las instituciones
de educación superior. Todo ello sugiere el peso principal que se le
213
Experiencias para incrementar la retención
en la educación superior. Diversos enfoques
debe asignar a la formación general y a la formación básica en el
pregrado, desplazando buena parte de la especialización a los niveles
ulteriores.
LO QUE SE HA EMPEZADO A HACER EN LA UNIVERSIDAD
DE CHILE
Con la voluntad de responder creativa y eficazmente a estas necesidades
de cambio, la Universidad de Chile ha emprendido en los últimos
años un proceso de reforma de toda su enseñanza de pregrado. El
proceso considera la distinción de tres tipos de formación: general
(FG), básica (FB) y especializada (FE). El propósito general que se
persigue con esta rearticulación es, junto con asegurar la coherencia y
flexibilidad de los estudios, garantizar los más altos estándares de
calidad en la docencia que la Universidad imparte, estimulando el
concurso de sus académicos más relevantes desde los primeros niveles
en el diseño y ejecución de las asignaturas fundamentales, renovando
las estrategias de enseñanza y disponiendo mecanismos de
reconocimiento de la función docente. El concepto formativo que
anima a la reforma es robustecer cualitativamente la enseñanza de
pregrado, estableciendo vínculos sustantivos entre el compromiso
disciplinal que se verifica en la investigación y la creación y la solvencia
y liderazgo profesional con el ejercicio docente,entendiendo que
aquéllos representan el principal fundamento de una enseñanza capaz
de satisfacer las más elevadas exigencias de jerarquía. A continuación
nos referiremos a las características de la FB renovada que se proyecta;
para los detalles sobre la FG, remitimos al artículo pertinente en este
mismo número.
Definición
La FB –núcleo de la enseñanza de pregrado– está constituida por
aquellos cuerpos de conocimientos, enfoques metodológicos y
estrategias de indagación dotadas de estabilidad epistemológica que
definen la identidad de una disciplina, y por aquellos que informan
de manera comparable a una diversidad de disciplinas afines al interior
de un área del saber. Su inscripción es, por lo tanto, esencialmente
disciplinal y no profesional, sin perjuicio de que determinados
elementos de formación profesional puedan coexistir, en determinados
214 CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
niveles y en proporción menor, con la formación disciplinal. La FB
está orientada a suministrar al alumno una experiencia integrada y
actualizada de conocimiento, que le permita comprender los conceptos
y problemas fundamentales que definen a la disciplina y al área de
conocimiento respectiva, reflexionar y plantear preguntas relevantes
a partir de ellos, apropiarse de las herramientas metodológicas
pertinentes, familiarizarse con las estrategias de indagación propias
de la disciplina y del área, y entender la situación relativa que ambas
tienen en el campo general del saber.
Áreas de conocimiento
Junto con la diferenciación de los tipos de formación, una organización
coherente del pregrado requiere el establecimiento de una estructura
epistemológica como base de la docencia.
Esto ya se ha llevado a cabo en lo que concierne a la FG,
articulada en seis campos o ámbitos del saber. De manera similar se
ha procedido en la FB. En la estructura que le corresponde debe ser
posible inscribir la diversidad de disciplinas y profesiones en las cuales
la Universidad forma a sus estudiantes y, por ende, las distintas carreras
en que se concretan sus opciones formativas. Fundada en la definición
antedicha y con base en diversas consideraciones, la reforma establece
las siguientes ocho áreas de conocimiento: ciencias físicas y
matemáticas y ciencias de la ingeniería; ciencias biológicas y químicas;
ciencias biomédicas y de la salud; ciencias silvoagropecuarias; ciencias
sociales; ciencias jurídicas, económicas y políticas; filosofía y
humanidades; artes y arquitectura. El esquema debe satisfacer tres
requerimientos principales:
a. permitir una distribución orgánica de asignaturas transversales y
de asignaturas de área de la FB;
b. suministrar la base para una organización de los estudios de
pregrado que permita definir la introducción de grados intermedios
de área (bachilleratos) y menciones complementarias,
c. la revisión de los grados terminales, incluyendo la generación de
nuevos grados (licenciaturas de área), así como cambios eventuales
en el sistema de ingreso a las carreras.
215
Experiencias para incrementar la retención
en la educación superior. Diversos enfoques
El cuadro 1 grafica las áreas de conocimiento y las carreras
vigentes que quedan inscritas en cada una de ellas.
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1. Actualmente impartidas en la Universidad de Chile.
216 CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
 el cuadro 2 grafica los posibles grados intermedios y terminales.
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217
Experiencias para incrementar la retención
en la educación superior. Diversos enfoques
Tipos de asignaturas
La reforma proyecta la generación de cursos que contemplen una
organización integrada de los contenidos e incorporen nuevas
estrategias de enseñanza, como las que facilitan los sistemas de
infocomunicación. En este sentido, se plantea la implementación de
dos nuevos tipos de asignaturas: transversales y de área.
Las asignaturas transversales son comunes a dos o más áreas
del conocimiento y constituyen, en esa medida, un modo de pensar,
de adquirir y producir conocimiento que interesa a una variedad de
áreas. Las asignaturas contempladas en este rubro son: Filosofía,
Historia, Matemática, Física, Biología y Química. Las asignaturas de
área sonaquellas que importan de manera comparable a una diversidad
de disciplinas afines al interior de un área del conocimiento.
El cuadro 3 grafica la cobertura aproximada de las asignaturas
transversales, así como el conjunto de asignaturas de área que han
sido identificadas inicialmente.
Tanto unas como otras pueden tener carácter modular, de acuerdo
a las necesidades de las disciplinas y carreras en que se apliquen. Se
trata, en consecuencia, de cursos dotados de una proporción mayor
de contenidos comunes, en que podrán converger estudiantes de
diversas carreras y una proporción específica a un área o una disciplina
en particular. Estos cursos formarán una parte troncal de la FB, a la
cual se sumarán los cursos específicos de una determinada disciplina
o carrera que son indispensables para la FB que ésta requiera.
Desde luego, tanto las asignaturas transversales como las de
área admiten niveles (I, II, III, etc.), de acuerdo con las exigencias
específicas de las disciplinas y carreras. Tendrán programas con
contenidos comunes sustantivos y existirán tantas secciones de cada
una de ellas como se requiera para atender a la población estudiantil
respectiva. El diseño de las asignaturas transversales y de área será
confiado a comités interárea y de área, respectivamente, integrados
por académicos del más alto nivel en las materias pertinentes. La tarea
de tales comités sería determinar qué asignaturas pueden ser impartidas
con carácter transversal y de área, la proporción de contenidos comunes
que debieran tener, sus respectivos niveles y los estándares de calidad
218 CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
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Observaciones:
1. En este cuadro se distribuyen las dos clases de asignaturas discernidas como fundamentales
para la organización de la Formación Básica: transversales y de área. Especialmente con
respecto a las primeras es preciso recordar que se ha contemplado la posibilidad de un diseño
modular, con un porcentaje común y otro diversificado según las áreas.
2. La nómina de las asignaturas de área no es desde luego exhaustiva; aquí se la propone a
título provisional e ilustrativo.
219
Experiencias para incrementar la retención
en la educación superior. Diversos enfoques
que tendrían que satisfacer, así como hacer sugerencias metodológicas
para su tratamiento. Estos mismos comités podrán dar nacimiento a
los primeros equipos encargados de implementar las asignaturas.
La implantación de un sistema de asignaturas transversales y de
área no sólo favorecerá la coherencia y la flexibilidad de los estudios,
sino que estimulará también la integración del trabajo académico, en
la medida en que deberá ser abordada por equipos docentes. Para
favorecer un sistema de estudios versátil, se plantea la flexibilidad en
las asignaturas obligatorias y electivas, permitiendo la opción entre
cursos paralelos y la posibilidad de que los estudiantes obtengan
menciones de formación complementaria durante su estadía en el
pregrado, de manera que determinadas asignaturas obligatorias de una
carrera puedan ser cursadas como asignaturas electivas por alumnos
de otras carreras.
Aspectos metodológicos
El buen éxito de la reforma depende en gran medida de fuertes
innovaciones metodológicas. Tales innovaciones conciernen a tres
objetivos:
• estimular la labor docente en equipo, bajo la conducción de
académicos de las dos primeras jerarquías;
• favorecer una enseñanza que incorpore al estudiante al proceso de
la generación de conocimiento;
• desarrollar y fortalecer los hábitos de auto-aprendizaje.
El buen aprovechamiento de los medios y recursos tecnológicos
presta, sin duda, un decisivo apoyo en la consecución de estos
objetivos.
HACIA UNA NUEVA UNIVERSIDAD
Es previsible que una reorganización profunda y coherente de los
estudios de pregrado tenga a mediano plazo un fuerte impacto sobre
la definición e integración de la propia Universidad en su conjunto,
constituyéndose así en un factor esencial para la articulación de un
proyecto universitario apto para enfrentar los desafíos del presente y
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del futuro, que es la tarea fundamental que la Universidad de Chile se
ha propuesto en el último lustro. De ahí que el cumplimiento de una
tarea de la magnitud de ésta demande una fina combinación de
prudencia y de audacia; un repertorio de principios, criterios y
conceptos rigurosamente fundamentados; un conocimiento preciso
de las diversas realidades particulares y la imprescindible visión y
decisión estratégica de largo alcance de las autoridades universitarias.