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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE QUíMICA 
ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS 
EN LA INGENIERíA QUíMICA 
TESIS QUE PARA OBTENER El TíTULO DE 
INGENIERO QUíMICO 
PRESENTA 
CRISTIAN A. GARCíA FUENTES 
MÉXICO, D. F., 2015 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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PROFESORES DEL JURADO ASIGNADO 
 
PRESIDENTE DR. ANTONIO VALIENTE BARDERAS 
VOCAL I. Q. ALEJANDRO LEÓN ÍÑIGUEZ HERNÁNDEZ 
SECRETARIO I. Q. CARLOS GALDEANO BIENZOBAS 
1ER. SUPLENTE I. Q. FEDERICO CARLOS HERNÁNDEZ CHAVARRÍA 
2DO. SUPLENTE LIC. MINERVA BEATRIZ VÁZQUEZ SÁNCHEZ 
 
 
 
 
 
INSTITUCIÓN DONDE SE DERARROLLÓ EL TEMA 
 
FACULTAD DE QUÍMICA, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. 
 
 
 
 
 
ASESOR 
 
 
 
 
DR. ANTONIO VALIENTE BARDERAS 
 
 
 
 
SUSTENTANTE 
 
 
 
 
CRISTIAN A. GARCÍA FUENTES 
 
 
iii 
ÍNDICE 
 INTRODUCCIÓN 1 
I ANTECEDENTES 
 Origen de la educación basada en competencias 2 
 El Proceso de Bolonia 3 
 El Proyecto Tuning 5 
 El Proyecto Tuning en América Latina 6 
 El Proyecto 6×4 7 
II ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? 
 Semántica del término 9 
 Definiciones en la literatura 10 
 Clasificación de las competencias 12 
 m Competencias básicas 12 
 Competencias transversales 14 
 Competencias específicas 15 
III LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 
 ¿Qué es la educación basada en competencias? 17 
 Características y beneficios de la educación basada en competencias 18 
 Aproximaciones del modelo basado en competencias 20 
 Instauración normalizada de la educación basada en competencias 21 
 Retos de la educación basada en competencias 24 
IV COMPETENCIAS DESEADAS EN LOS INGENIEROS QUÍMICOS 
 La ingeniería química 26 
 El quehacer del ingeniero químico 27 
 Competencias deseadas en los ingenieros químicos 29 
 Competencias básicas 29 
 Competencias transversales 30 
 Competencias específicas 32 
V PROPUESTAS Y PANORAMA GENERAL DE LA EBC EN LA UNAM 
 Esbozo de la propuesta curricular 33 
 El currículum transversal 34 
 Competencias a resarcir 35 
 Evaluación de competencias 37 
 Certificación de competencias 38 
 El papel del profesor 39 
 El papel de la institución 39 
 El papel del estado 40 
 CONCLUSIONES 42 
 
iv 
 REFERENCIAS 
 Bibliográficas 44 
 De artículos 45 
 En Internet 46 
A CHINA Y EL SURGIMIENTO DE LAS ECONOMÍAS DE ASIA DEL ESTE A1 
B DECLARACIÓN DE BOLONIA B1 
 
 
 
1 
INTRODUCCIÓN 
La presente disertación tiene por objetivo servir como antecedente y fundamento para la elección, 
enseñanza y evaluación de las competencias del ingeniero químico de la Facultad de Química 
(FQ) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En términos sencillos, es un 
esbozo sobre la incorporación de la educación basada en competencias (EBC) al plan de estudios 
vigente (Plan 2005), que aspira a convertirse en una guía básica de diseño curricular. 
 En los últimos 20 años, los sistemas educativos han intentado fortalecer el vínculo de la 
instrucción profesional con las necesidades reales de la sociedad y de las áreas laborales a las 
que corresponden. Por esa razón, los modelos educativos basados en competencias se han 
extendido nacional e internacionalmente; la finalidad es equilibrar los requerimientos de los 
empleadores mediante educación de calidad y aprendizaje efectivo y demostrable. Pero su 
aplicación no es una tarea simple y ha obligado a las instituciones académicas a replantear su 
concepto de educación. 
Los grupos de competencias que satisfacen las demandas de un sector profesional o social 
también son necesarios para el desarrollo de los mismos dentro de contextos específicos. Los 
entornos globalizados cambian de manera rápida y en ocasiones, impredecible. La EBC facilita la 
formación de profesionistas flexibles y responsivos a semejantes variaciones, que entiendan la 
preparación como un proceso permanente que no está restringido a las aulas y que siempre estén 
abiertos a perfeccionar sus competencias o a adquirir nuevas. 
El establecimiento de la enseñanza por competencias en la ingeniería química parte de la 
tipificación de las carencias del recién egresado, a partir de observaciones de los docentes, 
estudios internos e información provista por la industria. La instauración inmediata del enfoque de 
la EBC supondría una reformación completa del plan de estudios y de las estructuras de 
evaluación, de manera que la aproximación más acertada se fundamenta en los principios de la 
educación transversal. El reto se reduce a una comprensión suficientemente amplia de la 
transversalidad y a un cambio consciente del profesorado en torno a su intervención en la 
transmisión de competencias. 
 
 
 
 
 
 
 
2 
CAPÍTULO I 
ANTECEDENTES 
Origen de la educación basada en competencias 
El nombramiento de las competencias profesionales, en tanto que equivalente de capacidades 
para llevar a cabo una tarea exitosamente, tuvo una fundación práctica, puesto que surgió en el 
área productiva de diversas organizaciones comerciales de Europa a finales de los años 80 
(Mertens, 1996). Países como Alemania e Inglaterra repararon en la necesidad de instruir 
adecuadamente a la mano de obra y comenzaron a definir las características y conocimientos 
mínimos con los que el personal debía contar para ejercer un oficio. Proceder de esa forma les 
permitiría incrementar su productividad, la calidad de sus bienes y servicios, su rentabilidad y 
recuperar el terreno perdido frente a China y las economías incipientes de Asia del Este1. 
El primer paso para formar nuevas competencias y reforzar las ya existentes en los 
trabajadores fue el diseño e implementación de programas de capacitación internos, que pronto 
derivaron en normas operativas y de calidad y en la transformación de la cultura organizacional de 
las empresas. De manera progresiva, el concepto de competencia se desprendió de sus raíces 
para integrarse a los de saber y saber-ser, y como respuesta a los intereses de los sectores 
académico e industrial, dio origen a nuevas corrientes de enseñanza en todos los niveles 
educativos, aunque estrictamente este tipo de formación debe determinarse por un referente 
externo indefectible: los requerimientos de la sociedad (Valiente, 2009). 
Algunas carreras de corte técnico y otras con fuertes componentes prácticos, como la 
enfermería y la medicina, fueron las primeras en adaptar la noción de competencia a su 
metodología didáctica; no obstante, la ausencia de marcos conceptuales que sostuvieran el 
aprendizaje y la evaluación de destrezas específicas restringió la promoción del rudimento 
(Lenburg, 1999). Cuando los expertos en docencia notaron que muchos elementos de la 
educación tradicional eran incompatibles con la transmisión de competencias y que los esquemas 
verdaderamente cohesivos divergían entre sí, emprendieron propuestas estructurales en los 
sistemas de educación con el respaldo de las fuerzas políticas correspondientes. Al día de hoy, la 
más importante de esas reformas es el Proceso de Bolonia. 
 
 
1 En el Anexo A se presenta más información sobre este aspecto. 
3 
El Proceso de Bolonia 
El Proceso de Bolonia, o Plan de Bolonia, es como se le conoce a la restructuración de la 
educación superior en Europa a partir de las iniciativas propuestas enla Declaración de Bolonia2, 
un convenio enfocado en la promoción de las competencias genéricas y específicas de los 
universitarios del Viejo Continente. También proyecta el intercambio de estudiantes entre los 
países de la región y la adaptación de contenidos académicos a planes que mejoren su calidad y 
competitividad como profesionales y que cubran las necesidades sociales. El acuerdo se firmó en 
junio de 1999 por diferentes ministros de educación de la Unión Europea y de otras naciones, 
como Rusia o Turquía, en Bolonia, Italia. 
A pesar de que el Proceso de Bolonia no es un tratado de carácter vinculante, derivó en la 
creación del Espacio Europeo de Educación Superior, un proyecto que se concibió para favorecer 
la convergencia de los objetivos culturales y de instrucción profesional del continente, al tiempo 
que actuaría como marco de referencia para las reformas académicas que se implementaron en 
las universidades europeas durante los primeros años del siglo XXI. Por su puesto, las ideas de la 
Declaración de Bolonia también están orientadas hacia la protección de los intereses políticos y 
económicos de la Unión Europea, como el uso de una moneda común o la movilización de bienes 
y servicios sin el pago de aranceles. 
A decir de diversos especialistas en docencia, el Plan de Bolonia no es sino la adaptación y 
unificación de criterios educativos en todos los centros universitarios de Europa. "Es algo similar a 
cuando se decidió crear el euro, tener algo que nos pueda medir a todos con los mismos 
parámetros, pero en este caso educativos", explicaron en 2010 dos de las responsables de la 
instauración del Proceso en la Universidad Politécnica de Valencia (UPV), Carmen González e 
Itziar Alkorta, vicerrectoras de ordenación académica y de calidad e innovación, respectivamente. 
El Plan de Bolonia secciona la enseñanza superior en tres niveles únicos. El grado tiene 
una duración de cuatro años (equivalentes a 240 créditos) y sustituye a las diplomaturas y 
licenciaturas; la maestría supone una especialización en un ámbito concreto o multidisciplinario y 
puede durar uno o dos años (60 o 120 créditos, según sea el caso); el doctorado sólo es accesible 
mediante un máster específico y su conclusión toma alrededor cuatro años (240 créditos). El 
Proceso también señala que hay carreras que deben regirse por directivas o comisiones europeas 
que instituyan expresamente sus contenidos, debido a las profesiones que constituyen. En su 
 
2 La versión íntegra en español de este documento constituye el Anexo B. 
4 
mayoría, se trata de estudios relacionados con la salud o que suelen requerir más de cuatro años, 
como Arquitectura (330 créditos), Medicina (360 créditos), Odontología, Farmacia, Veterinaria (300 
créditos) o Enfermería (240 créditos). 
Los European Credit Transfer System (ETCS) son el nuevo sistema de créditos para medir 
el avance de los estudios, que a diferencia de los créditos convencionales, no solamente 
determinan el tiempo que debe invertirse en clase, pues ahora también regulan el trabajo del 
alumno fuera del aula. Antes del Proceso de Bolonia, un crédito equivalía a 10 horas; en 
promedio, un ETCS equivale a 25 o 30 horas de aprendizaje. Además, se exige al estudiante un 
esfuerzo mayor en la realización de trabajos y en la asistencia constante a clases. 
El establecimiento del Plan de Bolonia en todas las universidades europeas permite unificar 
la evaluación del alumno, lo que favorece su movilidad en los centros de enseñanza superior del 
continente. Las becas Erasmus continúan siendo la parte fundamental de los intercambios 
académicos en el Espacio Europeo de Educación Superior. Estos subsidios otorgan a los alumnos 
la oportunidad de integrarse durante tres meses o un periodo completo a alguna institución de 
instrucción profesional de Europa con la que su universidad tenga acuerdos. Por otra parte, la 
beca Erasmus Mundus brinda la posibilidad de cursar programas de titulación avalados por varias 
universidades. 
El Proceso de Bolonia también introduce el Suplemento Europeo al Título (SET), un 
documento en el que se constan los resultados de todos los estudios realizados por una persona, 
así como la acreditación de los conocimientos que adquirió. El SET no sólo fomenta la movilidad 
entre centros formativos, sino que mejora los medios para obtener empleo en algún país de 
Europa. Finalmente, el Plan de Bolonia, marca la obligatoriedad de realizar prácticas profesionales 
en carreras determinadas y de elaborar un trabajo de fin de grado, sin importar el tipo y nivel de 
estudios. Las características de este proceso dependen de cada institución y de la titulación 
cursada; puede consistir, por ejemplo, en el desarrollo de un proyecto concreto o en el 
involucramiento con prácticas externas, aunque en ambos casos debe redactarse un informe 
escrito (Chávarri, 2010). 
 
 
 
5 
El Proyecto Tuning 
La intención de Tuning Educational Structures in Europa, o Proyecto Tuning, como se le nombra 
popularmente, es posibilitar la aplicación del Proceso de Bolonia desde planteamientos concretos 
que surgen en las esferas universitarias de Europa. El Proyecto Tuning se fundamenta en 
métodos definidos para rediseñar, desarrollar, aplicar y evaluar todos los programas de estudio 
suscritos a los tres ciclos de formación profesional del Plan de Bolonia. Tuning ha sido 
implementado en varias regiones del mundo, con resultados sumamente satisfactorios. 
 En sus traducción más simple al español, el término tune significa sintonizar, como 
sinónimo de ajustar una frecuencia de resonancia a la de una estación de radio para escucharla, o 
afinar, como equivalente de dar tono a los instrumentos musicales de una banda para que no 
existan disonancias durante su ejecución. Es por eso que el vocablo Tuning se eligió para la 
iniciativa: para reflejar la idea de que las universidades europeas buscan confluir en términos de 
estándares educativos y de entendimiento mutuo, en vez de uniformar sus programas de 
titulación, puesto que eso atentaría en contra de su identidad y autonomía. 
Para alcanzar esos puntos de referencia, comprensión y unión, los académicos europeos 
crearon un entorno de trabajo común que permitió el acuerdo, la moderación y el ajuste de los 
currículos académicos, de manera que las titulaciones sean inteligibles y reconocidas dentro del 
Espacio Europeo de Educación Superior, a pesar de sus diferencias. Tuning Educational 
Structures in Europa representó un enorme reto para las instituciones universitarias, porque debía 
unificar diferentes criterios sin intervenir con su independencia ni con las autoridades académicas 
locales y nacionales que las rigen. 
 Los estándares convergentes de los que se habla en Tuning se determinan en función de 
los resultados del aprendizaje y de las competencias de los alumnos. Una vez que el alumno 
concluye sus estudios profesionales (en cualquiera de los tres ciclos), se espera que sepa, 
entienda y sea capaz de demostrar los conocimientos y habilidades que adquirió dentro y fuera de 
las aulas; es decir, los niveles de competencia que consiguió. Promover las competencias es uno 
de los propósitos de los programas educativos fundamentados en el Plan de Bolonia (González, 
2006). 
 
 
6 
El Proyecto Tuning en América Latina 
La versión para Latinoamérica del Proyecto Tuning se conoce como ALFA3 Tuning América Latina: 
Innovación Educativa y Social y pretende continuar con el debate que se inició en simultaneidad 
con la primera fase del programa, la cual se llevó a cabo entre los años 2004 y 2007. Las nuevas 
negociaciones surgen de los logros que se consiguieron en las áreas temáticas de la etapa inicial, 
con el objeto de perfeccionar las estructuras escolares de la región mediante el consenso de las 
autoridades involucradas. La meta es identificar los datos relevantes que surgieronde la 
propuesta e intercambiarlos para mejorar la colaboración entre los gobiernos y las instituciones de 
educación superior participantes. 
El proyecto es de carácter independiente y es coordinado e impulsado por universidades de 
distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. Hay más de 230 académicos y 
responsables de formación profesional de Latinoamérica (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, 
Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, 
Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) y Europa (Alemania, Bélgica, Dinamarca, 
Eslovenia, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Lituania, Países Bajos, Portugal y Rumania) al 
tanto de su desarrollo. Estos expertos se agrupan en 16 redes de áreas temáticas y en una red de 
responsables de política universitaria. 
Tuning para América Latina surgió en un escenario internacional de intensa reflexión sobre 
el rumbo y finalidades de la educación superior. Hacia finales de 2004, Tuning había sido un 
procedimiento exclusivo de Europa, que se realizó gracias al esfuerzo de 175 universidades afines 
a los planteamientos de la Declaración de Bolonia. Teóricamente, ALFA Tuning América Latina se 
centra en un marco crítico y analítico que resultó de la conjunción de diversos enfoques filosóficos, 
pedagógicos y psicológicos, pero que es compatible con sus líneas de acción. 
Al igual que su equivalente europeo, no debe entenderse como una panacea, sino como 
una metodología con una perspectiva fija cuyo objetivo es el entendimiento de los diferentes 
elementos culturales e ideológicos de los países que la sustentan. De esta forma, Tuning para 
América Latina se consolidará como un instrumento de implementación y evaluación de la ECB 
diseñado por y para las universidades del subcontinente. El fenómeno de la globalización hace 
que las necesidades de compatibilidad, comparabilidad, competitividad y movilidad de la 
educación superior no sean exclusivas de Europa. Latinoamérica transita un camino de 
integración y nuevamente Tuning actúa como el facilitador del proceso (Beneitone. 2008). 
 
3 ALFA es el nombre del programa de la Comisión Europea por medio del cual se subvenciona al Proyecto Tuning. 
7 
El Proyecto 6×4 
El Proyecto 6×4 es otra de las propuestas para la transformación de la educación superior en 
América Latina. Se trata de una colaboración de los países de la Unión Europea, de América 
Latina y el Caribe (UELAC) que se originó a partir de los requerimientos para impulsar la afinidad y 
simplificar la movilidad entre los sistemas de formación profesional en Latinoamérica. También 
surgió de la necesidad de independizarse de los lineamientos del Proyecto Tuning y proponer 
guías propias para incrementar la calidad académica de las universidades latinoamericanas. 
Responde a la Declaración de la Conferencia Ministerial de la UELAC, celebrada en París, 
Francia, durante el año 2000 y cuyo propósito principal es la creación de un espacio común de 
educación superior. 
Los puntos fundamentales del proyecto fueron el desarrollo de la evaluación y la 
identificación de los resultados del aprendizaje, expresados en términos de competencias, así 
como el fortalecimiento de los vínculos de la educación superior y la investigación con la sociedad, 
mediante la cooperación entre los miembros de la UELAC. Asimismo, enfatizó la generación de 
mecanismos para facilitar el reconocimiento de las calificaciones y competencias de las personas, 
sea ya para progresar en sus estudios y su vida laboral o para incrementar el dinamismo 
académico. La denominación 6×4 se refiere al estudio de seis profesiones en cuatro ejes de 
análisis, según se describe en el siguiente cuadro: 
Cuadro 1. Escrutinio de seis profesiones mediante cuatro ejes. 
Profesiones Ejes de análisis 
Administración Competencias profesionales 
Historia Créditos académicos 
Ingeniería electrónica (o similar) Acreditación y Evaluación 
Matemáticas Formación para innovación y la investigación 
Medicina 
Química 
 
 
8 
Debido a la diversidad de programas de formación profesional (la cual incluso es amplia 
dentro de un mismo país), las carreras seleccionadas representan a la familia de profesiones que 
comparten contenidos en amplia proporción y que cuentan con perfiles de egreso comparables 
entre sí. Por un lado, el análisis integral de estos perfiles marca los aprendizajes específicos que 
confieren identidad a una carrera y por el otro, identifica las enseñanzas transversales que 
distinguen a su grupo de profesiones (aunque en algunos casos también es posible relacionarlas 
con las de otra familia). 
Los ejes de análisis configuran un visión única de las características que se consideran 
necesarias para formar condiciones operativas que favorezcan los intercambios académicos y 
profesionales, así como la cooperación entre naciones. Ciertos ejes de análisis no son nuevos 
para la mayoría de las universidades; no obstante, cuando se consideran en conjunto es posible 
asemejar los criterios que deben estandarizarse para alcanzar los objetivos de movilidad y de 
reconocimiento externo deseados. 
El Proyecto 6×4 se financió primordialmente con las aportaciones de las instituciones 
universitarias que lo crearon. Destaca la participación del Centro Nacional de Evaluación para la 
Educación Superior (CENEVAL) de México, que designó grupos de trabajo altamente calificados a 
la iniciativa, los cuales incluso la administraron entre 2004 y 2005 (UELAC, 2008). 
 
9 
CAPÍTULO II 
¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? 
Semántica del término 
El concepto de competencia es amplio y polisémico, pues se sujeta a varias necesidades, 
filosofías y a tantos criterios como autores han intentado definirlo. A pesar de que no existe un 
término que la univoque, la competencia suele ser sinónimo de capacidad, o el saber-hacer de los 
conocimientos adquiridos; de competitividad, entendida como la exigencia para ser el mejor o el 
más apto dentro de ciertos roles sociales o profesionales; y de incumbencia, o las funciones que 
alguien desempeña a partir de los enlaces cognitivo y ocupacional que guarda con ellas 
(Mendoza, 2006). Ciertamente, esta pluralidad de acepciones brinda una idea clara acerca de su 
complejidad. 
El vocablo competencia proviene de los verbos competer y competir, que a su vez derivan 
del verbo latino competere y que se incorporaron al castellano alrededor del siglo XV. Competer 
significa pertenecer, corresponder o incumbir, en tanto que competir se refiere a reñir, contender o 
emular. De acuerdo con la 22.a edición del Diccionario de la lengua española, el término 
competencia posee dos acepciones principales: 
1. Competencia. 
(Del lat. competentia; equivalente a competir). 
1. f. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo. 
2. f. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa. 
3. f. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un 
mismo producto o servicio. 
2. Competencia. 
(Del lat. competentia; equivalente a competente). 
1. f. Incumbencia. 
2. f. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. 
La segunda de estas definiciones es la que estrictamente interesa a esta tesis, puesto que 
expresa el sentido del término en los contextos social, educativo y laboral. 
Actualmente, la competencia alude al desempeño inteligente y demostrable y a la 
resolución pertinente de problemas, en donde el sujeto sea versátil ante diferentes situaciones. No 
se restringe a los componentes teóricos y procedimentales del conocimiento ni a la simple 
http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=lX0Hp9ycBDXX2eZtbw9l#0_1
10 
posesión de capacidades, pues siempre está unida a factores actitudinales, emocionales y 
morales. Bajo esos principios, la competencia se concibe como una estructura holística de 
cualidadesgenerales que determinan la actuación personal, comunitaria y profesional del hombre 
(Moreno, 2000). 
Definiciones en la literatura 
De manera general, las competencias son una combinación de los rasgos epistemológicos, 
emocionales, conductuales, sensoriales y psicomotrices que un individuo posee. Eso les confiere 
un carácter sumamente diverso dentro de los enunciados que buscan delimitar su significado. 
1. Para Montmollin (1984), son una “colección estabilizada de conocimientos y saberes-hacer, 
de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que pueden 
ponerse en práctica sin precisar nuevos aprendizajes”. 
2. Jessup (1991) las define como un “grupo específico de destrezas necesarias para 
desarrollar un trabajo particular, que también puede incluir las cualidades necesarias para 
actuar en un rol profesional”. 
3. Gilbert y Parlier (1992) señalan que son “conjuntos de conocimientos, de capacidades de 
acción y de comportamientos estructurados en función de un objetivo y en un tipo de 
situación dada”. 
4. Kane (1992) define la competencia profesional como “el grado de utilización de los 
conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados con la profesión, en todas las 
situaciones que puedan confrontarse durante el ejercicio ocupacional”. 
5. En palabras de Woodruffe (1993), son “una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, 
que le permiten a una persona rendir efectivamente”. 
6. A decir de Bunk (1994), las competencias están constituidas por un “conjunto de 
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver 
problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el 
entorno profesional y en la organización del trabajo”. 
7. De acuerdo con Ansorena (1996), una competencia “es una habilidad o atributo personal de 
la conducta de un sujeto, que puede definirse como perteneciente a su comportamiento y, 
bajo la cual, el actuar orientado hacia la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable”. 
11 
8. Para Mertens (1996), la competencia “pretende ser un enfoque integral de formación que 
desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el 
mundo de la educación. La aplicación de un sistema de competencia laboral surge como 
una alternativa atractiva para impulsar la formación y educación hacia un mejor alcance 
entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general”. 
9. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2000), 
una competencia “va más allá de conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de 
enfrentar demandas complejas por medio de la movilización de recursos psicosociales, 
incluyendo actitudes, en un contexto en particular”. 
10. Le Boterf (2001) establece que son “un saber combinatorio, siendo el centro de la misma el 
aprendiz, quien constituye la competencia a partir de la cadena de las actividades de 
aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados”. 
11. Mendoza (2006) asegura que la competencia es un tipo de aprendizaje único en los seres 
humanos que correlaciona las tres dimensiones de la mente humana: el saber, el hacer y el 
sentir, representado en forma de emociones, actitudes y valores. Los primeros dos 
aspectos son de carácter cognitivo, mientras que el tercero es cognitivo-expresivo. 
12. Por su parte, la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2014) 
indica que las competencias son el conjunto de comportamientos emocionales y sociales 
así como de habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motrices que permiten 
desarrollar una actividad de forma adecuada. La agencia también asegura que las 
competencias se adquieren a través de vías formales e informales de educación y que 
cuando se desarrollan durante los primeros años de vida, se transforman en mecanismos 
que promueven el involucramiento activo del individuo en la creación de condiciones 
inclusivas y sustentables para otros miembros de la comunidad, encaminadas a reducir 
diferencias socioeconómicas y culturales. 
13. El en Proyecto Tuning (University of Deusto, 2015), las competencias se describen como 
“una combinación dinámica de conocimiento, entendimiento, destrezas y habilidades. [Por 
lo que] su fomento es el objeto de los programas educacionales”. Además, “son puntos de 
referencia para el diseño curricular y la evaluación” y “proporcionan un lenguaje común para 
armonizar los currículos que se pretende desarrollar [en torno a ellas]”. 
 
 
12 
De las definiciones anteriores, se concluye que el concepto de competencia reúne 
elementos actitudinales y del conocimiento que adquieren sentido cuando se analizan e 
interpretan como una unidad. Además, las competencias engloban las siguientes características 
generales (Valiente, 2009): 
1. Son permanentes en quienes verdaderamente las poseen. 
2. Se manifiestan durante la ejecución de una tarea, actividad, trabajo o proyecto. 
3. Son la causa del éxito personal y profesional. 
4. Son generalizables a más de una operación (una misma competencia influye en el 
desempeño de labores diferente). 
5. Conjugan aspectos cognoscitivos, afectivos, actitudinales, psicomotrices y sociológicos. 
Clasificación de las competencias 
Independientemente de las múltiples definiciones, la educación basada en competencias distingue 
tres niveles de clasificación principales, los cuales se relacionan con su grado de especificidad, 
aplicación y el nivel educativo donde son adquiridas. Las competencias clave o básicas son las 
que todas las personas necesitan para optimizar su desarrollo, así como para ser ciudadanos 
participativos en la sociedad (Galdeano, 2010). Las competencias genéricas son instrumentos 
inherentes al comportamiento humano, pues nos permiten interactuar con nuestros semejantes. 
Las competencias específicas son aquellas que otorgan identidad a una profesión determinada, 
pues están inexorablemente vinculadas con su ejercicio. 
Competencias básicas 
Se definen como competencias básicas aquellas capacidades imprescindibles para aprender una 
profesión. En este grupo están comprendidos todos los elementos cognitivos y técnicos que se 
obtienen durante la formación académica obligatoria (en México, este nivel equivale al 
bachillerato); las más significativas son el empleo eficiente de los lenguajes oral, escrito y 
matemático. 
Las competencias básicas limitan el desarrollo personal de individuo así como su capacidad 
para integrarse a la sociedad. De la misma forma, afectan su habilidad de incorporarse a los 
entornos social y laboral y de adaptarse a sus cambios. Por esa razón, son la piedra angular de la 
flexibilidad y el éxito personal y profesional (Galdeano, 2010). El término de la educación 
13 
obligatoria (básica, media y media superior) representa el nivel académico en el que las 
competencias básicas deben adquirirse. Dado que preparan a una persona para afrontar la 
adultez satisfactoriamente, su perfeccionamiento debe procurarse mediante el análisis de las 
experiencias que ocurren a lo largo de la vida (lo cual implica una actitud de aprendizaje 
permanente). 
El fomento de las competencias básicas propicia el desarrollo de actitudes y capacidades 
que permiten afrontar situaciones de forma positiva, aun cuando éstas son opuestas a nuestros 
intereses. También nos facultan para generalizar nuestros conocimientos y aplicarlos en diferentes 
escenarios, de manera que podrían entenderse como el objetivo mínimo de la educación 
obligatoria. 
En su aproximación curricular, Yániz (2005) agrupa las competencias básicas en ocho 
aprendizajes fundamentales: 
1. Competencia en comunicación lingüística. Es el uso del lenguaje en forma oral y escrita 
como vía esencial de aprendizaje y de expresión y control de conductas y emociones. 
2. Competencia matemática. Consiste en el empleo lógicoy consistente de las operaciones 
básicas de la aritmética y de los símbolos, formas de expresión y razonamiento matemático 
necesarios para la creación, interpretación y comprensión de la realidad. 
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Se refiere a las 
acciones recíprocas que un individuo establece con su entorno y a su capacidad para 
comprenderlo. Se refleja en la predicción de las consecuencias de sus actos, el respeto 
propio y hacia aquello que le rodea y en la búsqueda de medios para mejorar sus 
condiciones de vida, las de sus semejantes y las de otras especies. 
4. Competencia social y ciudadana. Trata sobre la civilidad y la tolerancia a las diferencias 
individuales, sin importar su índole (racial, cultural, religioso, etcétera); el reconocimiento y 
ejercicio de los principios democráticos; y la aceptación, consciencia y promoción tanto de 
los valores éticos como de los derechos humanos y constitucionales. 
5. Competencia cultural y artística. Representa la apreciación y el respeto hacia cualquier 
manifestación cultural o de arte. En segundo término, se enfoca en el desarrollo del talento 
artístico en una persona, indistintamente de su orientación (pictórica, musical, 
cinematográfica, escultural, arquitectónica, etcétera). 
14 
6. Competencia para aprender a aprender. La formación más importante es la que un 
individuo se da a sí mismo. El aprendizaje, cuyo bien supremo es brindar soluciones éticas 
e integrales a nuestros problemas, es una necesidad constante a lo largo de la vida. 
7. Tratamiento de la información y competencia computacional. Es el conocimiento, 
comprensión y dominio de las tecnologías de la información elementales, dado su impacto 
en la sociedad, la economía y los sistemas de enseñanza. También implica los recursos 
intelectuales para buscar información, transmitirla y transformarla en conocimiento. 
8. Autosuficiencia e iniciativa. Es la capacidad para bastarse a sí mismo, tomar decisiones 
propias y emprender iniciativas en los planos personal, social y laboral. También supone 
una reflexión ética de los impactos a los que esas mismas elecciones conlleven. 
A pesar de esta clasificación, es importante resaltar que estas competencias básicas no deben 
considerarse aisladas, pues el propósito es practicarlas como si fuesen un conjunto indivisible. 
Competencias genéricas 
El desempeño de toda profesión exige destrezas de conversación, concentración, inteligencia 
emocional, pensamiento crítico, análisis de la información, trabajo en equipo, negociación, 
liderazgo, dominio de una lengua extranjera, coordinación de operaciones, gestión de recursos, 
entre otras. Estos atributos, asociados primordialmente con el desenvolvimiento y las relaciones 
intra- e interpersonales, constituyen la categoría de las competencias genéricas. 
También referidas como competencias transversales, las competencias genéricas son 
destrezas que todo universitario debe desarrollar antes de incorporarse al mundo laboral. Se 
distinguen por guardar cierta independencia con cada profesión, debido a que la mayoría de las 
veces se requieren en situaciones no específicas. 
Su naturaleza está más allá de los métodos que facilitan su aprendizaje y aplicación; es 
decir, es esencialmente humana. Son habilidades latentes que toda persona posee, y uno de los 
propósitos de la educación basada en competencias es promover su desarrollo. Sin embargo, la 
necesidad de impulsar las competencias genéricas en el currículo académico está infravalorada, 
pese a que una parte considerable de los retos a los que los aspirantes a un empleo se enfrentan 
está relacionada con su carencia. 
 
15 
Las competencias genéricas se clasifican en tres tipos: 1) competencias instrumentales, 
donde figuran los talentos cognoscitivos, las técnicas metodológicas, así como los recursos 
tecnológicos y lingüísticos; 2) competencias interpersonales, donde destacan las destrezas 
individuales y sociales; y 3) competencias sistémicas, aquéllas relacionadas con la comprensión e 
interpretación de planos, gráficas, diagramas y procedimientos complejos (Galdeano, 2010). 
Competencias específicas 
Se conocen también como competencias profesionales y son todas aquellas habilidades que los 
futuros graduados deben adquirir durante la formación universitaria. Debido a que la mayoría de 
las licenciaturas ofrecen un abanico de oportunidades laborales relativamente amplio, terminan de 
desarrollarse en función de la experiencia del profesionista. Las organizaciones educativas 
establecen el perfil de egreso de los estudiantes a partir de las necesidades regionales, nacionales 
e internacionales que giran en torno al ejercicio de una profesión. El resultado de ese análisis es 
un programa de estudios que pretende facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las competencias 
profesionales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Niveles de la competencia profesional, según Miller. 
 
 
Hace. 
Muestra cómo. 
Sabe cómo. 
Sabe. 
16 
Desde una óptica general, las competencias específicas confieren identidad a los oficios y 
determinan el papel de una persona en la sociedad en cuanto a las funciones distintivas que es 
capaz de ejecutar dentro del área para la que se preparó académicamente. Las competencias 
específicas se dividen en dos categorías: 1) disciplinarias, aquellas que se adquieren mediante la 
impartición de los conocimientos teóricos transmitidos en cada asignatura (el saber), y 2) 
prácticas, las que competen a la aplicación efectiva de dichos conocimientos (el saber-hacer). 
El médico estadounidense George E. Miller (1990) propuso un modelo piramidal en el que 
se exponen los niveles de capacitación (Figura 1) que sostienen la competencia profesional del 
médico y que, debido a su generalidad, es aplicable a cualquier oficio. La base de la pirámide 
representa los conocimientos que una persona necesita para ejecutar sus labores de forma 
profesional, i. e., lo que “sabe”; a continuación, aparece la capacidad para utilizar esos mismos 
conocimientos, el “sabe cómo”; el siguiente nivel lo constituye la conducta real del profesionista en 
condiciones laborales específicas, o “muestra cómo”; y finalmente, se sitúa su comportamiento 
habitual y desinhibido, o lo que “hace”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
CAPÍTULO III 
LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 
¿Qué es la educación basada en competencias? 
En términos generales, el éxito de la formación universitaria depende de lo que una persona sea 
capaz de hacer cuando se incorpora al mundo laboral y de su determinación para contribuir al 
mejoramiento de la sociedad. El fin último de la EBC es formar profesionistas que posean las 
habilidades, los conocimientos y los principios necesarios para cerrar la brecha que actualmente 
existe entre la educación terciaria y los perfiles que los empleadores buscan. La educación basada 
en competencias gravita en torno a la excelencia profesional, la cual se alcanza a través de “la 
expresión concreta de los recursos que un individuo pone en juego cuando lleva a cabo una 
actividad (…) en condiciones en las que el desempeño sea relevante” (Malpica, 1996). 
De acuerdo con Galdeano y Valiente (2010), “en la EBC se espera que el aprendizaje sea 
demostrado con resultados”, los cuales proceden de aquello que los estudiantes saben y pueden 
hacer. “Se considera que es competente quien dispone de los conocimientos, destrezas y 
aptitudes necesarias para ejercer un oficio y que además resuelve problemas de forma autónoma 
y flexible, por lo que está capacitado para colaborar con su entorno ocupacional y dentro de una 
organización de trabajo. Una persona está [profesionalmente] calificada cuando alcanza los 
objetivos esperados con los recursos y el nivel de calidad debidos”. 
La EBC, o aprendizaje personalizado, es un sistema de enseñanza cimentado enla 
transmisión y evaluación de las competencias requeridas en un área del conocimiento 
determinada. A diferencia de los modelos tradicionales de educación superior, la EBC pura no 
mide el avance académico mediante la acumulación de créditos, pues éstos simplemente señalan 
que un alumno invirtió un número específico de horas de estudio dentro y fuera de las aulas y que 
ha cursado aprobatoriamente cierta cantidad de asignaturas. Además, los créditos no garantizan 
que el estudiante realmente posea la sapiencia, actitudes y destrezas que su profesión demanda 
(Wisconsin University, 2014). 
 Se trata de una transición de una estructura rígida hacia un nuevo paradigma cuyo objetivo 
principal es facilitar el progreso de los alumnos conforme éstos demuestren dominio del contenido 
académico, independientemente del ritmo o lugar donde el proceso de aprendizaje se lleve a 
cabo. La instrucción por medio proyectos académicos o de apoyo a la comunidad, la recuperación 
de créditos (revalidación de asignaturas) y el uso de recursos informáticos, son algunas de las 
18 
estrategias que posibilitan y distinguen a la EBC y que le confieren la flexibilidad que no existe en 
la mayoría de los programas tradicionales de educación universitaria. 
 La EBC permite que los alumnos se involucren con mayor profundidad con los estudios 
profesionales, debido a que el tiempo que estudian se distribuye en concordancia con sus 
necesidades particulares y no bajo programas establecidos. De la misma forma, deriva en 
mejores resultados de aprendizaje, puesto que los alumnos estudian a su propio ritmo. En muchos 
escenarios, sus beneficios se traducen en ahorros de tiempo y dinero así como en incrementos en 
la eficiencia y productividad de los estudiantes (US Department of Education, 2013). 
Características y beneficios de la educación basada en competencias 
El diferenciador principal de la EBC es que evalúa el aprendizaje y no el tiempo que se invierte 
aprendiendo. El avance académico de los estudiantes radica en demostrar que poseen las 
competencias específicas y genéricas que están asociadas con su carrera, sin importar el plazo 
que les tome adquirirlas. Algunos modelos clásicos de educación superior también miden la 
ganancia de competencias, no obstante, están sujetos a periodos definidos que condicionan la 
evolución de los alumnos, cuya extensión es de al menos cuatro meses en la mayoría de los 
casos. 
Ese sistema se vuelve obsoleto cuando se considera que existen estudiantes cuyas 
habilidades los facultan para completar un periodo de evaluación en la mitad del tiempo 
estipulado. En otras palabras, la mayor parte de las universidades mantienen la duración de los 
ciclos académicos como una constante y permiten que el aprendizaje varíe, mientras que en la 
EBC el aprendizaje permanece constante y el tiempo de estudio se convierte en la variable 
(Mendenhall, 2012). 
En la EBC, los estudiantes avanzan a su propio ritmo, en función de con su capacidad, 
conocimientos previos, motivaciones y disciplina. Pueden iniciar el programa de su interés 
cualquier día del año y completar el estudio de una lección (es decir, evaluar lo aprendido) en el 
momento en el que consideren que han alcanzado las competencias inherentes a ese tema. La 
reprobación no existe en la EBC. Si un alumno no obtiene una calificación satisfactoria, 
simplemente debe volver a estudiar las secciones donde presenta deficiencias antes de ser 
evaluado nuevamente. 
19 
La transparencia es otro rasgo distintivo de la EBC. Los progresos son reportados a cada 
alumno casi de forma inmediata. El uso de las tecnologías de la información facilita respuestas 
rápidas y personalizadas. Los estudiantes reciben retroalimentación de manera oportuna, con 
datos acerca de las áreas en las que deben enfocarse más para mejorar y no solamente 
calificaciones. Igualmente, los alumnos tienen acceso total al funcionamiento de los métodos de 
enseñanza y evaluación, pues el conocimiento de esos aspectos les otorga poder sobre su 
aprendizaje (CAEL, 2013). 
 Aunque está pensada para todos los segmentos de la población, la EBC es ideal para las 
personas que no han concluido sus estudios universitarios y necesitan una alternativa que les 
permita balancear su vida académica con la laboral para obtener un grado de estudios equivalente 
a la licenciatura. Al elevar su nivel educativo, las personas pueden aspirar a mejores 
oportunidades de trabajo y a una calidad de vida mayor. 
Generalmente, los adultos que deciden retomar su educación superior poseen 
conocimientos afines a la profesión que desempeñan así como diferentes facultades didácticas. La 
EBC considera ambos factores para facilitar la conclusión de los estudios superiores, pues está 
abierta a que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos mediante la educación formal, el 
ejercicio profesional y las experiencias de vida. La idea de evaluar los conocimientos y habilidades 
precedentes posibilita que las personas se concentren en las competencias que carecen para 
acelerar su graduación. 
En Estados Unidos, los beneficios de la EBC han sido reconocidos por diferentes sectores 
políticos y personas sobresalientes en el ámbito de la educación superior. El Centro para el 
Progreso de América (citado por Mendenhall, 2012) asegura que “la educación basada en 
competencias podría ser la clave para proporcionar educación superior a millones de personas a 
un costo más bajo”. Además, en palabras de Arne Duncan (ídem), secretario de educación de 
Estados Unidos, “[aunque] actualmente los programas universitarios de EBC son la excepción, se 
desea que sean la norma”. 
A pesar de tales reconocimientos, los esfuerzos políticos para regular e impulsar la 
educación basada en competencias aún no son suficientes a nivel internacional. Trasladar los 
fundamentos de la EBC a un entorno real requiere un cambio radical en la forma en la que la EBC 
es percibida y sobre todo en la labor docente, como se presentará más adelante. No es una tarea 
sencilla; sin embargo, los beneficios que representa son dignos del esfuerzo (Mendenhall, 2012). 
20 
Aproximaciones del modelo educativo basado en competencias 
De acuerdo con Cassarini (2003), el establecimiento de la EBC puede abordarse desde dos 
corrientes de pensamiento distintas: el enfoque conductista, que reconoce la ejecución experta del 
trabajo y en el que las competencias del futuro profesional están previamente definidas; y el 
enfoque constructivista, que plantea la unión entre el diseño curricular, las normas y la delineación 
de una estrategia, lo que significa que las competencias se delimitan y modifican a partir de los 
avances de los evaluados. El Cuadro 2 (tomado de Merstens, 1996), expone las diferencias entre 
ambos acercamientos teóricos y los compara con los estándares de la National Vocational 
Qualification4. 
Cuadro 2. Definición de la competencia según las orientaciones conductista y constructivista. 
Función acorde a NVQ Conductista Constructivista 
Normas de rendimiento 
desarrolladas y definidas por 
la industria. 
Grupos de competencia 
desarrollados por 
investigaciones cimentadas 
en excelentes ejecutores. 
Competencias desarrolladas 
por procesos de aprendizaje 
ante disfunciones y que 
incluye a la población menos 
competente. 
Normas basadas en 
resultados (referencia 
criterios). 
Normas orientadas a 
resultados (validadas por 
criterio). 
Normas construidas a partir de 
resultados de aprendizaje. 
Normas de competencia 
ocupacional. 
Proceso educacional 
(desarrollo de competencia). 
Proceso de aprendizaje por 
alternancia5. 
Marca fija de rendimientos 
competentes, convenida 
sectorialmente. 
Especificaciones de 
rendimiento superior definido 
por investigación educativa. 
Especificaciones definidas 
mediante los objetivos 
logrados por trabajadores. 
Resultado: competencias 
duras. 
Resultado: competencias 
blandas. 
Resultado:competencias 
contextuales. 
 
 
 
4 Las National Vocational Qualifications, o NVQ, son reconocimientos que se otorgan a los profesionales de Inglaterra, 
Gales e Irlanda del Norte, una vez que demuestran dominio de su profesión dentro de cierto nivel de competencia 
(Jessup, 1999). 
5 La formación en alternancia se refiere a la combinación del aprendizaje teórico con las prácticas profesionales. Su 
finalidad es promover el uso de los conocimientos y habilidades adquiridos dentro de las aulas en ambientes de 
trabajo verdaderos (Valiente, 2009). 
21 
Instauración normalizada de la educación basada en competencias 
Para implementar efectivamente la educación basada en competencias, mejorar tanto su calidad 
como su consistencia y reducir los costos que eso implica, Mendenhall (2012) distingue cuatro 
etapas elementales: 
1. Medir el aprendizaje de los alumnos en vez del tiempo que estudian y perfeccionar los 
mecanismos que permiten evaluar las habilidades adquiridas por medio un plan de 
estudios. 
2. Explotar el empleo y el poder de las tecnologías de la información para impulsar los 
procesos de enseñanza-aprendizaje. La educación asistida con sistemas de cómputo 
permite personalizar los avances de cada estudiante. 
3. Adaptar el rol de los profesores. En la educación superior tradicional, la rapidez del proceso 
de enseñanza-aprendizaje está limitada no sólo por los programas de estudio, sino por el 
ritmo con el que los facilitadores de la educación los imparten. La principal desventaja de 
esta situación es que, la mayoría de las veces, los temarios no logran cubrirse en su 
totalidad antes del término del ciclo educativo. En la EBC, los profesores se convierten en 
guías para los alumnos al encaminar su aprendizaje, resolver dudas, dirigir debates y 
ayudarlos a sintetizar y utilizar sus conocimientos, sin que eso esté limitado por un periodo 
específico. 
4. Definir adecuadamente las competencias requeridas para una profesión. Las instituciones 
educativas tienen la enorme responsabilidad de determinar lo que los estudiantes deben 
saber y ser capaces de realizar al concluir su preparación académica. Debido a que en la 
EBC la graduación únicamente ocurre cuando el alumno demuestra que domina un 
conjunto especial de competencias, resulta crítico identificar los elementos relevantes de 
semejante conjunto. 
La integración formal de la EBC al currículo académico es en realidad tan diversa como la 
definición de competencia misma. Ningún plan de estudios por competencias presenta 
composición y estructura idénticas a las de otro y, de hecho, es precisamente en la elaboración de 
estos programas donde la idea de competencia adquiere concreción y su complejidad conceptual 
se torna evidente, más allá de lo impreciso que el término pueda ser (Cassarini, 2013). 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2. Representación visual del modelo COPA. 
Cada pilar contiene una actividad específica de desarrollo curricular. 
 
A pesar de ello, existen esquemas de diseño curricular bien definidos que han servido como 
punto de partido para la elaboración de otros nuevos. Destacan el del Competency Outcomes 
Performance Assessment (COPA), desarrollado por Lenburg (1999), y el del proyecto Tuning. 
Ambos modelos (Fig. 2 y Fig. 3, respectivamente) se basan en la necesidad de restructurar los 
métodos tradicionales de enseñanza y validación en sistemas enfocados en resultados que sean 
consistentes con las demandas contemporáneas del ejercicio ocupacional. 
 
 
 
 
23 
Identificación de 
necesidades sociales. 
Consulta a nivel europeo. 
Comunidad 
académica 
(punto de 
referencia 
común). 
Ubicación de recursos. 
Recursos académicos. 
Recursos administrativos. 
Recursos financieros. 
Alianza estratégica con 
otros organismos. 
Empleados. 
Profesionales 
y organismos 
profesionales. 
Definición de perfiles académicos y profesionales. 
Traducción de los resultados del aprendizaje 
buscado: competencias genéricas y 
competencias específicas. 
Traducción del currículo: contenido (conocimiento, 
comprensión y habilidades) 
y estructura (módulos y créditos). 
Enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje. 
Traducción de modos y actividades educativas 
para lograr los resultados del aprendizaje buscado. 
Evaluación. 
Programa de aseguramiento de la calidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Diseño curricular por competencias en el Proyecto Tuning (Cassarini, 2013). 
24 
Retos de la educación basada en competencias 
Las transformaciones en la educación no ocurren sin que existan influencias sociales, políticas, 
culturales y empresariales de por medio. Los programas de la EBC están encaminados hacia el 
progreso genuino de las fuerzas de trabajo, tanto actuales como futuras; es por eso que los 
responsables de su desarrollo y promoción deben considerar cuidadosamente los requerimientos 
de quienes contratarán a dichas fuerzas (Council for Adult and Experiential Learning, 2013). 
Un estudio llevado a cabo por The Economist (2013) respalda la premisa de que existe una 
fuerte desconexión entre la misión de las instituciones de educación superior y las exigencias de 
los empleadores. “A pesar de la alta tasa de desempleo, muchas compañías aseguran que no 
pueden encontrar suficientes candidatos calificados para cubrir sus vacantes. Una encuesta 
realizada por la consultoría McKinsey el año pasado, encontró que 87% de las instituciones 
educativas [evaluadas] pensaban que habían preparado correctamente a sus estudiantes para el 
mundo laboral, pero sólo 49% de los empleadores estuvieron de acuerdo con el hecho de que los 
nuevos trabajadores contaban con el entrenamiento necesario. Una encuesta similar hecha por la 
consultoría Deloitte en 2011, determinó que 67% de las empresas del ramo de la manufactura 
tenían problemas para hallar al personal adecuado y que 5% de sus posiciones permanecían sin 
cubrir debido a la falta de empleados [competentes]”. Los análisis se enfocaron en planteles de 
capacitación técnica y en compañías con interés en ese segmento de egresados. 
El CAEL (2013) indica que las posibilidades de éxito de los estudiantes en su vida 
profesional y como miembros de la sociedad se incrementan dramáticamente cuando el 
pensamiento creativo se vuelve un elemento esencial de su formación. A decir de Richard Florida 
(2012), los nuevos sistemas educativos deben promover, ante todo, la creatividad del alumno. “La 
educación debe tratarse más sobre comprometer a los estudiantes y apoyarlos con buenos 
profesores y mentores, en vez de [obtener] calificaciones de pruebas estandarizadas. Debemos 
colocar el pensamiento creativo en primer lugar, [en vez de] la preparación y el aprendizaje para 
exámenes”. La EBC debe procurar el desarrollo de la creatividad (una de las competencias 
genéricas más demandadas) para retroalimentar sus objetivos primordiales. 
La eficacia de la educación basada en competencias debe monitorearse con frecuencia y 
rigurosidad. Inicialmente, se necesitan datos estadísticos relevantes sobre el éxito relativo de cada 
estudiante en todas las actividades designadas para los cursos a los que esté inscrito (ensayos, 
resúmenes, artículos, presentaciones, problemas, exámenes). Los centros educativos deben 
ponderar los efectos de las tareas y pruebas para descartar aquellas cuyos resultados sean 
25 
menos positivos y mejorar aquellas que encuentren particularmente beneficiosas. También es 
importante realizar con regularidad encuestas de satisfacción entre los estudiantes de programas 
de EBC, así como entrevistas una vez que concluyan sus estudios. La medida debe extenderse a 
los empleadores, pues eso revelará el impacto del modelo así como las diferencias que 
instituciones académicas y fuentes de empleo formal perciban entre sí.26 
CAPÍTULO IV 
COMPETENCIAS DESEADAS EN LOS INGENIEROS QUÍMICOS 
La ingeniería química 
Para establecer el conjunto de competencias requeridas en los ingenieros químicos, resulta 
imperioso definir el alcance y propósito del oficio. Históricamente, el término ingeniería química fue 
acuñado por el británico George Edward Davis, quien en 1901 publicó el Handbook of Chemical 
Engineering, un texto en dos volúmenes en el que se detalla la esencia del giro y que lo inaugura 
como tal. 
En 1915, el químico estadounidense Arthur D. Little utilizó el concepto “operaciones 
unitarias” para referirse a los procesos sistemáticos de la industria que promueven cambios de 
fase en la materia. Hacia 1920, Nueva York fue la sede de una serie de reuniones que contaron 
con la participación de alrededor de 50 ingenieros químicos. El lema de estos encuentros, cuyo 
propósito era compilar y publicar literatura enfocada en ingeniería química, fue: “Construyendo el 
futuro de la profesión”; en aquel entonces, el crecimiento del campo era tan acelerado y llamativo 
como lo es hoy el de la informática o el de las telecomunicaciones. 
Como resultado de las asambleas, en 1925 se formó un comité para McGraw-Hill, 
encargado de asesorar la edición de un prontuario definitivo sobre ingeniería química y libros de 
consulta afines. La primera edición del Chemical Engineer’s Handbook salió a la venta en 1934 y 
contó la contribución de más de 150 profesionales de la química (tanto del sector industrial como 
del académico), entre los que destacan Cecil H. Chilton, Barnett F. Dodge, Allan Colburn y J. H. 
Perry, fundadores de la ingeniería química moderna y promotores prominentes de la profesión 
(Perry, 2003). 
 En 1949 se publicó Introduction to Chemical Engineering Thermodynamics, de Joe M. 
Smith, entonces docente de la Universidad de Purdue. El libro, un clásico que a la fecha continua 
editándose, marcó un hito en cuanto a la forma en la que la termodinámica se enseña y aplica en 
la ingeniería química (University of California, 2009). Durante su labor académica en Purdue, 
Smith también escribió Chemical Engineering Kinetics, otra obra de enorme influencia debido al 
rezago de casi tres décadas de la ingeniería de reactores en relación con las operaciones 
unitarias. 
27 
En 1960 apareció Transport Phenomena, de Robert B. Byrd, Warren Steward y Edwin 
Lightfood, y con él la revolución de las operaciones unitarias y de los sistemas de reacción 
estudiados como procesos de transferencia de momento, masa y energía. En la década de 1970 
el diseño individual de elementos de equipo comenzó a asistirse mediante computadoras; pocos 
años después, surgieron programas especializados para simular y optimizar procesos que, 
actualmente, permiten el desarrollo de cualquier proyecto de ingeniería química, sin importar su 
nivel de complejidad (Perry, 2003). 
A lo largo de más de 100 años, la ingeniería química ha evolucionado como una de las 
ramas más importantes de la ciencia y la tecnología, y ha jugado un papel innegable en el 
progreso de la civilización, ¿pero qué es? De acuerdo con Valiente (1985), “la ingeniería química 
es la profesión en la que el conocimiento de las matemáticas, la química y otras ciencias 
naturales, adquirido por el estudio, la experiencia o la práctica, se aplica con adecuado criterio 
para desarrollar métodos económicos para el aprovechamiento de materiales y energía en 
beneficio de la humanidad”. 
La definición propuesta por el American Institute of Chemical Engineers a principios de la 
década pasada (citada en Türkiye Buslari Scholarships, 2014), señala que la ingeniería química 
“es una ciencia multidisciplinaria que se encarga del desarrollo e implementación de procesos 
mediante los cuales las estructuras químicas, los contenidos energéticos o los estados físicos se 
someten a transformaciones, (…) que trata en gran medida la conversión de materias primas y 
sustancias en productos útiles y valiosos, con base en los principios fundamentales y 
aproximaciones de las matemáticas, la física, la química y las ciencias naturales”. 
El quehacer del ingeniero químico 
De la misma forma en la que se precisó el significado de la ingeniería química, resulta conveniente 
especificar las áreas de ejercicio de sus profesionales; es decir, las labores que les competen. La 
sociedad moderna depende del trabajo de los ingenieros químicos, puesto que crean y ponen en 
marcha los procesos para obtener bienes y servicios indispensables (Institution of Chemical 
Engineers, 2014a). 
Los ingenieros químicos aplican los principios de las matemáticas, la química, la física y la 
biología para resolver problemas que implican la producción o uso de sustancias puras y mezclas. 
Entre éstas figuran materiales para la construcción, plaguicidas y herbicidas, medicamentos, 
fertilizantes, pigmentos y edulcorantes, detergentes, grasas y aceites, combustibles, pinturas y 
28 
recubrimientos, fibras artificiales, polímeros y resinas, solventes, alimentos y bebidas, etcétera 
(Himmelblau, 2002). También diseñan los procesos y equipos para la manufactura sustentable y 
económica, a pequeña, mediana y gran escala, de esos mismos productos y para la explotación 
de diversas formas de energía (US Department of Labor, 2014). 
En general, los ingenieros químicos desarrollan competencias específicas para trabajar en 
aspectos de cálculo, diseño, funcionamiento, supervisión y control de equipos y plantas; en 
investigación científica y tecnológica, tratamiento de subproductos y protección ambiental; en 
consultoría, docencia, compras y ventas técnicas, asuntos regulatorios, peritajes, auditorías, 
gestión de la calidad, administración financiera y empresarial e incluso, en la política (Himmelblau, 
2002). Es de suma importancia destacar que el conocimiento y aplicación de la cinética química, 
los sistemas de reacción y del diseño de reactores son habilidades que diferencian a los 
ingenieros químicos de otros ingenieros; la ingeniería de reactores es la base de la manufactura 
de casi todos los productos químicos, sin importar su naturaleza (Fogler, 2008). 
Durante el transcurso de su ejercicio profesional, el ingeniero químico debe brindar 
respuestas y soluciones detalladas a diversas interrogantes: ¿cómo debe purificarse el producto 
de interés? ¿Cómo controlar el proceso y asegurarse de que es seguro? ¿Qué diámetro de 
tubería debe seleccionarse? ¿Qué hacer para que el proceso sea efectivo y económicamente 
viable? ¿Cómo lograr que una fórmula sea estable? ¿Qué debe hacerse con los subproductos 
obtenidos? ¿Qué capital debe designarse a un proyecto de investigación? ¿Qué materias primas 
pueden sustituirse para economizar una fórmula sin alterar su desempeño? ¿Qué ruta de reacción 
debe seguirse para obtener el producto deseado? ¿Cómo recircular la energía dentro de un 
sistema? (IChemE, 2014b). 
Debe señalarse que las áreas de trabajo de los ingenieros químicos suelen ser de alto 
riesgo para la salud. Son profesionales que, muchas veces, están expuestos a los peligros visibles 
y latentes de las plantas químicas y los yacimientos de recursos naturales, de forma que deben 
trabajar con mucha precaución y seguir lineamientos de seguridad estrictos. Por otra parte, hay 
que destacar el hecho de que poblaciones completas se benefician mediante sus actividades 
profesionales, pues (como se citó con anterioridad) se relacionan directamente con el control de la 
contaminación ambiental, el uso eficiente de la energía, la búsqueda de energías limpias y la 
elaboración de productos que añaden confort a la vida moderna (Galdeano, 2010). 
 
29 
Debido a su versatilidad como profesionista y a que sus habilidades son transferibles a 
otros campos (IChemE, 2014b), se prevé que, a mediano plazo, el ingeniero químico participe 
formalmente en especialidades como la biotecnología, la biomedicina, la ingeniería genética, la 
ingenieríade materiales, la nanotecnología, la automatización de procesos y todas aquellas de 
carácter multidisciplinario que se relacionen con la química, la física y las matemáticas (Galdeano, 
2010). De la misma manera, se espera que promueva las aplicaciones de la teoría del caos, los 
procesos irreversibles, los regímenes no estacionarios, el modelado molecular, la hibridación de 
operaciones unitarias y las simulaciones dinámicas (Perry, 2003). 
Competencias deseadas en los ingenieros químicos 
Competencias básicas 
Al igual que otras profesiones, la ingeniería química es una carrera que se describe mejor 
mediante un grupo específico de competencias básicas. Se recomienda altamente que los 
aspirantes posean habilidades sólidas en matemáticas y ciencias (particularmente química y 
física), destreza con sistemas de tecnologías de la información, buena comunicación oral y escrita 
así como la capacidad para formar parte de un equipo (UK Department of Business, Innovation 
and Skills, 2012). Entonces, y de acuerdo con la descripción de competencias básicas presentada 
en el Capítulo I, el ingeniero químico debe dominar, como mínimo, los siguientes aprendizajes 
fundamentales (Yániz, 2005): 
1. Competencia en comunicación lingüística. 
2. Competencia matemática. 
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 
4. Competencia social y ciudadana. 
5. Tratamiento de la información y competencia computacional. 
El perfil de ingreso para los aspirantes a la carrera de Ingeniería Química en la Facultad de 
Química de la UNAM menciona las siguientes competencias básicas: “conocimientos sólidos de 
matemáticas en las áreas de álgebra, geometría analítica y cálculo diferencial e integral de 
funciones de una variable. También debe contar con buenos conocimientos de física, 
particularmente en lo que respecta a los temas relacionados con mecánica, electricidad y 
magnetismo, así como buenos conocimientos de química inorgánica y de química orgánica. Es 
también indispensable que posea conocimientos (…) de computación” (UNAM, FQ, 2007b). 
30 
 A pesar de la puntualidad con la que la que los prerrequisitos de admisión se definieron, 
los alumnos de nuevo ingreso de la Faculta de Química de la UNAM no cuentan con ellos. Por esa 
razón, un alto porcentaje de estudiantes no se desempeña adecuadamente durante el transcurso 
de la licenciatura o simplemente deserta antes del término del tercer semestre. Únicamente 11% 
de los alumnos consigue la totalidad de créditos en los nueve semestres programados en el plan 
de estudios (Medina, 2009). 
Competencias transversales 
Como sucede con las competencias básicas, los perfiles de ingreso para ingeniería química 
también contemplan competencias genéricas. Destacan la habilidad de planeación y organización, 
la capacidad para administrar proyectos, presupuestos y personal, la inteligencia para resolver 
problemas, el pensamiento crítico y un claro entendimiento de la aplicación comercial de la ciencia 
(BIS, 2012). 
Para el caso de la ingeniería química, la oferta académica de la Facultad de Química de la 
UNAM agrupa tales competencias como sigue: “disposición para el trabajo en equipo, espíritu 
creativo, capacidad de análisis y síntesis, así como de adaptación a situaciones nuevas.” Se 
menciona, además, que es deseable que el aspirante posea conocimiento del idioma inglés, al 
menos a un nivel que le permita traducir y comprender textos, inventiva, habilidad para la 
observación, constancia y tenacidad (UNAM, FQ, 2007b). 
Sin embargo, el plan de estudios vigente de la Facultad de Química no abarca 
competencias genéricas que resultan imprescindibles para el éxito profesional del egresado. 
¿Corresponde a la institución aleccionar a los estudiantes de ingeniería química en tales 
competencias? Sí, puesto que su visión es “ser el mejor programa de Ingeniería Química de 
Latinoamérica, gozar de gran prestigio a nivel mundial, estar acreditado, por la alta calidad 
científica, tecnológica y humana de sus egresados, quienes [deben] ejercer un gran impacto en su 
entorno laboral y caracterizarse por una interacción dinámica con el sector industrial” (UNAM, FQ, 
2007c). 
A juzgar por Manpower (2006), una empresa multinacional dedicada a la consultoría en 
recursos humanos, los reclutadores de Latinoamérica procuran que los candidatos seleccionados 
para un empleo posean competencias transversales como el trabajo bajo presión, el enfoque en la 
planeación y la organización, el análisis y solución de problemas, el liderazgo, el control gerencial, 
la comunicación oral y el trabajo en equipo (Cuadro 3). 
31 
Cuadro 3. Demanda actual de competencias, según Manpower. 
Competencia genérica Descripción 
Análisis y solución de problemas 
Identificar problemas y oportunidades 
mediante la obtención de información 
relevante. 
Control gerencial 
Asegurarse de que las actividades reales se 
correspondan con las proyectadas, mediante 
la regulación de subordinados. 
Comunicación oral Efectividad de expresión verbal ante diversas situaciones de grupo. 
Liderazgo 
Capacidad para dirigir actividades en 
relación con las funciones de cada miembro 
de una organización. 
Planeación y organización 
Habilidad para establecer eficientemente un 
curso de acción apropiado, con el fin de 
lograr una meta. 
Trabajo bajo presión Estabilidad emocional para desempeñarse adecuadamente en situaciones de oposición. 
Trabajo en equipo 
Organización y ejecución de actividades 
basadas en confianza, conocimientos y 
responsabilidades de los miembros de una 
organización. 
 
Diversas encuestas aplicadas a los empleadores de la industria química en México, 
permitieron establecer las deficiencias principales por las que no se selecciona a los egresados de 
las licenciaturas de la Facultad de Química de la UNAM (Galdeano, 2010): 
1. Dominio del idioma inglés insuficiente. 
2. Poca familiaridad con el manejo de programas y sistemas computacionales. 
3. Falta de experiencia. 
4. Carencia de actitudes motivacionales y fallas en relaciones personales. 
5. Imagen y presencia limitadas (falta de seguridad, mala imagen, comunicación oral y 
escrita cuestionables). 
32 
Las investigaciones recientes de Valiente y Galdeano (2014) acerca de las competencias 
necesarias en los ingenieros químicos, indican que los estudiantes de la Facultad de Química de 
la UNAM no tienen las habilidades suficientes para interpretar y construir planos o modelos a 
escala ni para leer datos proporcionados en gráficas. Lo anterior se traduce en una deficiencia 
general de la inteligencia visoespacial de los alumnos, es decir, la capacidad para percibir el 
mundo en imágenes, sean en dos o en tres dimensiones, y generar conocimientos a partir de ellas 
(una de las proposiciones en el modelo de inteligencias múltiples del psicólogo estadounidense 
Howard Gardner). 
Las personas con inteligencia visoespacial pueden recrear, modificar, reconocer variaciones 
y decodificar información visual mediante la percepción de imágenes. Dado que los ingenieros 
químicos tienen la responsabilidad de planear, diseñar, construir y operar equipos, plantas y 
procesos, deben ser competentes en el uso y comprensión del plano y del espacio y de las 
interconexiones que existan entre ellos. Infortunadamente, la Facultad de Química no ha otorgado 
la importancia debida al montaje de modelos y prototipos ni a la elaboración de representaciones 
esquemáticas, actividades necesarias para el desarrollo de la inteligencia visoespacial. 
Competencias específicas 
Según el perfil de egreso de los graduados en Ingeniería Química por la Facultad de Química de 
la UNAM, el ingeniero químico “es un profesionista con actitud crítica, formado para atender y 
transformar el sector de la industria química; capaz de participar en la concepción, diseño, 
construcción, operación y administración de plantas de proceso en las que la materia prima setransforme de una manera económica en productos químicos útiles al ser humano, preservando el 
medio ambiente, buscando el uso óptimo de los recursos materiales y energéticos y [garantizando] 
la seguridad de operarios y pobladores” (UNAM, FQ, 2007a). 
Es interesante notar los empleadores que han tratado con los egresados de la Facultad de 
Química de la UNAM difícilmente han emitido quejas en relación con competencias específicas. 
De esta forma, el nivel de aprendizaje en temas como matemáticas, física, química, fisicoquímica 
u operaciones unitarias no ha sido juzgado de forma negativa. Sin embargo, a decir de Valiente y 
Galdeano (2012), es necesario instruir a los alumnos sobre los valores económicos que poseen la 
energía, los materiales y los servicios relacionados con la industria química. Puesto que las 
decisiones financieras acertadas son vitales en la vida profesional de un individuo y para la 
estabilidad de las empresas, es necesario que los ingenieros químicos cuenten con una idea 
certera de la importancia de la química en la economía. 
33 
CAPÍTULO V 
PROPUESTAS Y PANORAMA GENERAL DE LA EBC EN LA UNAM 
Esbozo de la propuesta curricular 
Presentar formalmente un plan de estudios fundamentado en la enseñanza por competencias para 
la carrera de Ingeniería Química, en la Facultad de Química de la UNAM, precisa un estudio 
exhaustivo sobre la vigencia de las asignaturas que componen al esquema actual (Plan 2005) y de 
la seriación que existe entre ellas. Al mismo tiempo, exige investigaciones, estudios institucionales, 
informes de especialistas en docencia y datos de fuentes gubernamentales y asociaciones 
profesionales que sustenten el diseño de un nuevo currículo académico (Cassarini, 2013). 
La transformación hacia un programa educativo que se conciba según la EBC debe 
considerar el contexto productivo para definir el perfil profesional que está en juego, o en palabras 
de Mastache (2009), “los desempeños esperados en el área ocupacional para resolver los 
problemas propios del rol, de acuerdo con las regulaciones de su ejercicio y con la situación 
laboral real”. Naturalmente, las competencias de una licenciatura deben establecerse en 
conformidad con los ámbitos profesional y social, pues su objetivo primordial es impulsar la 
retribución comunitaria del egresado, su empleabilidad y la satisfacción de los requerimientos 
generales y específicos de la industria. 
Dado que la educación basada en competencias es un sistema relativamente joven, no es 
recomendable que su introducción, en cualquier carrera o centro formativo, ocurra súbitamente. Lo 
ideal es adaptar sus principios y características a un plan de estudios existente para moldearlo en 
función de ellos y enriquecerlo. Si los cambios influyen favorablemente sobre el perfil de egreso 
del ingeniero químico, entonces las premisas de la EBC deberían convertirse en cánones del 
modelo educativo de la Facultad de Química. 
 El primer paso en esta tarea es resarcir la falta de competencias del ingeniero químico en 
preparación, a partir de los datos presentados en el Capítulo V y de ideas que no estén 
plenamente documentadas, inclusive. Para tal efecto, se sugiere complementar el contenido y las 
actividades de asignaturas clave mediante la incorporación del currículum transversal, lo que 
permitirá ampliar el alcance e impacto con el que se proyectaron en el programa de estudios. Por 
su puesto, la responsabilidad de tal objetivo depende directamente del profesor, pues su 
participación es indiscutible en la EBC. 
34 
El currículum transversal 
La educación transversal agrupa proposiciones esencialmente actitudinales y tiene como fin 
transferir conocimientos indispensables para la formación de la ciudadanía; es decir, el 
desenvolvimiento cívico y ético del individuo dentro de la sociedad. Se les conoce como temas 
transversales porque deben abordarse de manera complementaria al desarrollo de un plan 
curricular determinado, de manera que se insertan en la mecánica cotidiana del proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
El currículum transversal está asociado con la generación de nuevas estrategias docentes y 
con el uso eficiente de las nuevas tecnologías de la información, pues la incursión de este aspecto 
en la vida de los estudiantes es cada vez mayor, tanto dentro como fuera del aula. También se 
relaciona con la formación de habilidades creativas, debido a su facultad para transformarse en 
experiencias de amplio potencia educativo. Por tanto, la funcionalidad del currículum transversal 
está determinada por su trascendencia en la comunidad y por brindar aprendizajes significativos y 
reales para la vida y el trabajo. 
La virtud más importante del currículum transversal es su propósito de instruir individuos 
con una visión y actitudes profundamente humanistas. Al partir de una aproximación en la que se 
incluyen insuficiencias y problemas sociales, su concepción educativa engloba atributos ético-
morales pensados para perfeccionar los modelos de enseñanza tradicionales. El enfoque también 
es retroactivo: la transversalidad induce la reflexión de los estudiantes sobre los mismos valores y 
actitudes que la caracterizan y les transfiere. 
El desarrollo de la transversalidad está íntimamente ligado con la comunidad en la que se 
busca implementarla. La meta es que los alumnos muestren habilidades extraescolares que 
resulten relevantes y coherentes para su entorno, sin importar su nivel educativo. La sociedad 
representa el origen de diversas necesidades y demandas; puesto que son inherentes a ella, las 
instituciones educativas deben considerar estas situaciones, comunicarlas a sus integrantes y 
plantear soluciones que se transmitan en forma de conocimientos teórico-prácticos. Por ello, la 
transversalidad es sinónimo de sentido, contexto y responsabilidad hacia grupos de personas con 
cualidades comunes. 
La educación integral cimentada en esta corriente potenciará la formación de ciudadanos 
conscientes de las deficiencias sociales, autónomos, críticos, integrados y participativos. Al mismo 
tiempo, serán tolerantes a las diferencias individuales, solidarios, justos, libres y con estima propia; 
35 
podrán resolver conflictos sin recurrir a la violencia o a la imposición y además comprenderán la 
interdependencia que existe entre ellos, por lo que propondrán respuestas interdisciplinarias 
(Batanero, 2008). 
Dentro de su diversidad, el currículum transversal contempla los siguientes ejes 
fundamentales de aprendizaje: 
1. Educación moral y cívica. 
2. Educación para la salud. 
3. Educación sexual. 
4. Educación ambiental. 
5. Educación para la paz. 
6. Educación del consumidor. 
7. Educación vial. 
8. Educación para reducir las desigualdades de género. 
Estos contenidos deben estar abiertos a nuevas situaciones y necesidades, pues siempre están 
conectados con la realidad social. Y es precisamente esta flexibilidad la que permite que la 
educación transversal “facilite la transformación de las áreas curriculares de acuerdo con las 
expectativas de los tiempos presentes” (Reyzabal, 2013), de manera que el principio didáctico del 
modelo, la complementariedad, es extensivo a la educación basada en competencias. 
Competencias a resarcir 
En el caso de la inteligencia visoespacial, Valiente y Galdeano (2014) encontraron que la 
elaboración de planos y maquetas de equipos, como intercambiadores de calor o columnas de 
destilación (que también deben dimensionarse), favorece significativamente el incremento de esa 
capacidad. A la par de esos ejercicios, ambos autores insisten a sus alumnos en la importancia de 
hacer gráficas a mano e interpretarlas correctamente y sustentan el contenido teórico del curso 
con visitas al Laboratorio de Ingeniería Química o a plantas industriales. En cualquier caso, las 
actividades mejoran la inteligencia visoespacial del evaluado por la sola iniciativa e intervención 
del docente,