ENSEÑANZA DE PSICOLOGÍA EN ESPAÑA

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Papeles del Psicólogo
ISSN: 0214-7823
papeles@correo.cop.es
Consejo General de Colegios Oficiales de
Psicólogos
España
Blanco, Amalio
Un relato breve sobre la enseñanza de la Psicología en España
Papeles del Psicólogo, núm. 80, 2001, pp. 3-13
Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos
Madrid, España
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Papeles del Psicólogo, 2001. nº 80, pp. 3-13
UN RELATO BREVE SOBRE LA ENSEÑANZA 
DE LA PSICOLOGÍA EN ESPAÑA
Amalio Blanco
Universidad Autónoma de Madrid
Este artículo relata el desarrollo de la enseñanza de la psicología en España desde la
creación de las Secciones de Psicología en las Facultades de Filosofía y Letras (1968-
69) hasta los planes de estudio actuales. Se destaca el esfuerzo del grupo de psicólo-
gos en torno a Yela, Pinillos y Siguán para la ‘recuperación’ de la enseñanza de la
psicología después de la Guerra Civil, la sucesiva implementación de los planes de es-
tudio en las distintas facultades de psicología en la década de los 80 y el papel de la
Conferencia de Decanos en su seguimiento y mejora a partir de 1990.
This article relates the development of the teaching of psychology in Spain from the cre-
ation of the Psychology Sections in the Arts and Philosophy Faculties (1968-69) up to
the current academic curricula. Highlights are the efforts of the group of psychologists
led by Yela, Pinillos and Siguán for the ‘recovery’ of psychology teaching after the Civil
War, the successive implementation of academic curricula in the different psychology
faculties in the 1980s, and the role of the Deans’ Conference in developments and im-
provements from 1990.
Volver de nuevo sobre la historia de la enseñanza de la Psicología enEspaña tiene, sin duda, un indiscutible valor documental, el de levan-tar acta de lo que ha ido aconteciendo. Pero ésta no deja de ser unavisión notarial de la historia para la que se requiere preparación, pa-
ciencia y buen humor, algo que no se improvisa de la noche a la mañana.
Porque adentrarse por el B.O.E., donde están recogidas las diferentes Orde-
nes Ministeriales por las que se han ido aprobando los Planes de Estudio de
Psicología, no es precisamente una tarea arrebatada de encantos intelectuales.
Resulta mucho más atractivo, y también más comprometido, afrontar esta ta-
rea siguiendo el patrón marcado por algunos de nuestros más reconocidos
historiadores: “La historia de la Psicología, en tanto disciplina histórica, está
sometida necesariamente a la retórica de la memoria necesaria, del recuerdo
conminatorio, de la responsabilidad moral” (Rosa, Huertas y Blanco, 1996, p.
19). Siguen la estela marcada por Marc Bloch, aquel medievalista belga fusi-
lado por los nazis en 1944 al borde de la cuneta de un pueblo cercano a
Lyon. Y eso les honra, tanto en el plano personal como en el intelectual.
La historia contemporánea de la enseñanza de la Psicología en España, la
de después de la guerra civil, es la historia de un puñado de hombres y muje-
res contumaces y moderadamente disconformes dentro de una sociedad rendi-
da al hambre, al miedo, a la presión política y a la asfixiante ortodoxia del
AA 
FF OO
NN DD
OO
Correspondencia: Amalio Blanco. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Ma-
drid. 28049 Madrid. España. E_Mail: amalio.blanco@uam.es
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nacionalcatolicismo. Mariano Yela, uno de sus más cua-
lificados protagonistas, lo describe sin arriesgar en sus
valoraciones.
“En 1953, bajo el rectorado de Pedro Laín En-
tralgo, fundamos la Escuela de Psicología y Psi-
cotecnia de la Universidad de Madrid. Veníamos
pensándola de tiempo atrás. La idea era estable-
cer unos estudios universitarios normales de Psi-
cología, que condujeran a la licenciatura y al
doctorado. No existían aún, para nuestra ver-
güenza, a pesar de que, ya en 1902, el doctor
Simarro había desempeñado una Cátedra de Psi-
cología Experimental en la Universidad de Ma-
drid, la primera en el mundo, según mis noticias,
que funcionó en una Facultad de Ciencias. La li-
cenciatura daría a los alumnos la formación bási-
ca y un comienzo de especialización. La Escuela
ofrecería, después, la preparación profesional y
práctica en diversos sectores de la Psicología
aplicada. Pues bien, en 1953, las autoridades
aprobaron la creación del complemento – la Es-
cuela – pero no la del fundamento previo la li-
cenciatura-. Así que empezamos a construir el
edificio por el tejado. El hecho es que pudimos,
sin embargo, empezar. Éramos un pequeño gru-
po – Úbeda, Pinillos, Siguán, Secadas, Álvarez
Villar – y contábamos con la colaboración de Ló-
pez Ibor, Vallejo Nájera (hijo), Poveda y Mª Eu-
genia Romano en Psicología clínica, y de García
Hoz y García Yagüe en Psicología pedagógica”
(Yela, 1983, p. 8).
Hay que ser intrépidos para empezar la casa por el te-
jado y lograr que no se venga abajo con estrépito. Intré-
pidos y disponer de un alma acorazada contra el
desaliento, como la de algún personaje de García Már-
quez. O estar muy comprometidos con la tarea, y no
menos convencidos de las fuerzas para llevarla a buen
puerto. Éste es, quizás, el rasgo más característico de la
enseñanza de la Psicología contemporánea en España,
porque los que siguieron la faena (más o menos a partir
de 1968, que fue cuando los estudios de Psicología ad-
quirieron rango de titulación universitaria en las Univer-
sidades de Madrid y Barcelona) unieron la rebeldía a la
intrepidez y, en un equilibrio de malabarismo obstinado,
se empeñaron en seguir construyendo el edificio de arri-
ba hacia abajo. Eran más o menos jóvenes sin ningún
miedo al vértigo ni a la improvisación, armados de una
ilusión irreconciliable con el conformismo, propia de una
época en la que la utopía tenía un hueco en el fondo de
los corazones. Una vez calmada el hambre y sacudido
en buena medida el miedo, vinieron los tiempos de las
reivindicaciones. En el tema que nos ocupa, primero la
de la Psicología como titulación universitaria, después la
creación de una Sección independiente dentro de las Fa-
cultades de Filosofía y Letras, a la que siguió el intento
de completar los cinco años curriculares con materias de
Psicología. Así, hasta llegar a 1980, cuando la Universi-
dad Complutense da el visto bueno a la creación de una
Facultad de Psicología. Fueron valientes, y la Psicología
tiene para con esas personas una deuda impagable. 
Pero si seguimos la metáfora de Yela, la enseñanza de
la Psicología contemporánea en España viene al mundo
de nalgas y en medio de tribulaciones, protestas y rein-
vindicaciones socio-políticas, y fruto de todo ello se ins-
tala en el sistema universitario español con un cierto
soplo de rebeldía. Habrá que esperar a la década de los
80 para que la criatura se ponga definitivamente en pie,
se asiente sobre unos sólidos cimientos y, atemperadas
ya las convulsiones políticas, empiecen a hacer acto de
presencia demandas más académicas y profesionales. 
En el plano académico, la titulación de Psicología co-
mienza ya a desprenderse de la tutela filosófica a co-
mienzos de los años setenta. Y lo hace en la Universidad
Autónoma de Madrid, cuya Facultad de Filosofía y Le-
tras aprueba un innovador Plan de Estudios, que entra
en vigor en el curso 1970-71 (B.O.E. 16/11/1971). En
él se contempla tan sólo un primer curso común para to-
das las especialidades (Lengua española, Lengua y lite-
ratura latinas, Lenguay literatura griegas o árabes,
Historia, Historia del Arte y Fundamentos de Filosofía) y
reserva los cuatro restantes con materias propias de ca-
da una de las ramas (ésa era la terminología utilizada).
El currículo de Psicología quedó tempranamente atado a
contenidos estrictamente psicológicos desde el segundo
curso con las materias que quedan reflejadas en el Cua-
dro 1.
A la luz de nuestra peripecia docente, y con la pers-
pectiva de los treinta años transcurridos, no era éste un
Plan desencaminado, en términos estrictamente acadé-
micos. Quienes lo prepararon sabían muy bien qué era
eso de la Psicología, mucho más allá de la representa-
ción entre el esoterismo y la magia que arrastraba a los
ojos del grueso de la sociedad española del momento.
La improvisación a la que hemos aludido procedía de
otros frentes y de otras carencias: de infraestructura para
la enseñanza práctica, de laboratorios y recursos para
la investigación, de espacio, de la falta de personal do-
cente y de su precariedad laboral. Pero la propuesta de
contenidos ofrecía las máximas garantías en el momento
socio-histórico que estaba viviendo la Psicología españo-
la y en el contexto institucional en que se enmarcaba. Y
otro tanto podría decirse del resto de las ofertas docen-
tes que se hicieron por aquellos años. 
Quienes cursaron aquel Plan, guardan fresco el recuer-
do. Había dos propuestas: la tradicional, defendida por
Miguel Artola (dos años de comunes y tres de especiali-
dad) y otra, defendida por Carlos París, más innovado-
ra: una año de estudios comunes para todas las ramas y
UN RELATO BREVE SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN ESPAÑA
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cuatro de estudios propios de cada una de estas ramas.
Ganó obviamente la segunda, y aquella fue una deci-
sión que colmó y hasta sobrepasó las expectativas de
quienes en aquel momento iniciaban sus estudios de Psi-
cología en la UAM.
En 1975 la Dirección General de Universidades e In-
vestigación da el visto bueno a la modificación del pri-
mer ciclo de la Sección de Psicología de la División de
Filosofía y Ciencias de la Educación de la Facultad de Fi-
losofía y Letras (ese galimatías burocrático tan propio de
nuestro sistema universitario) de la Universidad Complu-
tense de Madrid, que hasta entonces había tenido unos
contenidos compartidos con el resto de titulaciones de la
Facultad. Un año antes, la misma Dirección General de
Universidades e Investigación aprobaba el primer ciclo
de la Sección de Psicología de la Universidad Pontificia
de Salamanca (B.O.E. 30/09/1974) y de la Universi-
dad de Granada (B.O.E., 19/10, 1974). El Cuadro 2
recoge las materias que, a partir de entonces, comenza-
ron a impartirse en estas tres Universidades:
Ésta fue la tónica general de los Planes de Estudio de
Psicología a medida que las distintas Universidades los
iban incorporando a su elenco de titulaciones: un núcleo
central compuesto por una Psicología General, a la que
acompañarían los fundamentos biológicos del comporta-
miento, las bases sociales, su devenir en el transcurso del
ciclo vital y un soporte estadístico y hasta matemático.
Junto a ello, otros contenidos transversales, que en el ca-
so de la Psicología estuvieron frecuentemente representa-
dos por Sociología, la Antropología, Lógica y Ética. Para
los segundos ciclos, cuya aprobación se iría producien-
do en años sucesivos, se reservó un núcleo formado por
la Psicopatología, la Psicología del pensamiento y del
lenguaje, la Psicología de la personalidad y la Psicología
diferencial. 
Pero muy pronto nuestros Planes de Estudio, que a par-
tir de estos años completaban ya el ciclo completo de la
titulación (5 años), comenzaron a introducir novedades.
El de la Universidad de Valencia, todavía dentro de la
Facultad de Filosofía y Letras (estamos ya en 1977), lle-
AMALIO BLANCO
CUADRO 1
PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA EN LA FACULTAD DE
FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UAM (CURSO 1970-71)
Curso Asignaturas 
Segundo Psicología General
Psicología fisiológica I
Psicometría I
Lógica y Metodología de la Ciencia
Sociología 
Tercero Psicología experimental
Psicología fisiológica II
Psicometría II
Psicodiagnóstico
Psicología social
Psicología del niño y del adolescente 
Cuarto Psicología genética
Teoría y desarrollo de la personalidad
Psicología del aprendizaje
Desarrollo de la motricidad y sus trastornos
Psicolingüística y trastornos del lenguaje
Curso o cursos monográficos 
Quinto Psicología clínica
Psicología diferencial
Psicología dinámica
Problemas de la práctica psicopedgógica
Métodos de reeducación
Curso o cursos monográficos 
CUADRO 2
MATERIAS DE PSICOLOGÍA IMPARTIDAS EN EL PRIMER CICLO DE LAS UNIVERSIDADES COMPLUTENSE DE MADRID (UCM), 
PONTIFICIA DE SALAMANCA (UPS) Y GRANADA (UGR)
UCM UPS UGR
Primer curso - Antropología
- Lógica y Tª de la ciencia
- Psi. Gral. I
- Fundamentos Psi. Matemática
- Sociología
- Hª Sistemas filosóficos 
- Lógica
- Psi. Gral. I: Introducción
- Fundamentos biológicos personalidad
- Hª de la Psicología
- Lengua española
- Hª Filosofía Antigua y Media 
- Lengua española
- Lógica I
- Antropología
- Psicología Gral
- Introd. empírica a las CC. Educación
Segundo curso - Psi. Gral. II
- Fund, biológicos conducta
- Psicología Matemática
- Hª de la Psicología
- Psicología Social 
- Psi. Gral II: Sistemática
- Estadísticas aplicadas a las CC. 
Humanas
- Antropología
- Sociología
- Hª Filosofía Moderna y Contemp. 
- Lógica II
- Hª de la Filosofía I
- Ética y Sociología I
- Psicología evolutiva
Fund. biológicos personalidad 
Tercer curso - Psi. Evolutiva
- Psi. Matemática II
- Tests psicométricos y análisis de la 
conducta
- Entrevista y tests proyectivos
- Psicología fisiológica 
- Psicometría
- Psicodiagnóstico
- Introd. empírica CC. Educación
- Ética
- Psicología Evolutiva 
- Hª Filosofía
- Estadística aplicada CC. Humanas
- Hª de la Psicología
- Psicometría
- Psicodiagnóstico 
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gaba a proponer un amplio listado de asignaturas opta-
tivas entre las que se encontraban Selección de personal,
Psicopatología profesional, Deficiencias en el aprendiza-
je, Consejo psicológico, Trastornos del lenguaje, Motiva-
ción, Técnicas de entrevista, Ergonomía, etc. Un plan
bastante afinado, que ponía de manifiesto estar muy al
corriente de los signos de los tiempos, tanto en el orden
académico como en el socio-laboral. El Plan de Estudios
de Psicología de la Universidad de La Laguna, aprobado
en 1979 (B.O.E., 17/10, 1979), es otro ejemplo. Ade-
más de ese núcleo troncal de contenidos al que hemos
aludido, en él se dan cita materias tales como la Psicolo-
gía de las organizaciones, la Psicología comunitaria o la
Ergonomía. Pero lo más novedoso de este Plan de Estu-
dios reside, quizás, en algunas de las “observaciones
generales” que lo acompañan; en dos, para ser más
concretos: a) la introducción de un “Prácticum” de dura-
ción anual, consistente “en el conocimiento práctico y
actividad dentro del campo de la especialización elegi-
da”, y b) la adopción de un cuadro de especialidades en
Psicología clínica, Psicología educativa, Psicología labo-
ral y Psicología experimental, aunque estas observacio-
nes no especifican el rango de la especialización, ni
asignan materias específicas a cada una de ellas. Va a
ser en el Plan de Estudios aprobado en 1984 en la ya
Facultad de Psicología de la Universidad Complutense
(B.O.E., 5/4/1984) donde queden asignadas asignatu-
ras concretas a cada una de las cinco especialidades de
que constaba el currículum docente: Psicología clínica,
Psicología educativa, Psicología industrial, Psicología so-
cial y Psicología teórico-experimental.
Pero por aquel entonces ya se había aprobado la Ley
Orgánica de Reforma Universitaria (B.O.E., 1/9/1983),
que desencadenó una profunda modificación de la es-
tructura curricular en toda la Universidad española. Una
serie de cambios que tuvieron dos marcos de referencia
legales: a) el Real Decreto de 1984 por el que la Psicolo-
gía queda dividida en seis áreas de conocimiento (Meto-
dología de las Cienciasdel Comportamiento;
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos; Psi-
cobiología; Psicología Básica; Psicología Evolutiva y de
la Educación y Psicología Social), que sirven como so-
porte para la adscripción de los contenidos docentes, y
b) el Real Decreto 1497/1987 por el que se establecen
las directrices generales comunes de los Planes de Estu-
dios de los títulos universitarios de carácter oficial y vali-
dez en todo el territorio nacional define la que debería
haber sido, y siempre supimos que no pudo ser del todo,
la filosofía de la renovación de nuevos Planes de estudio:
“El intento por superar la rigidez y el carácter es-
tanco de nuestras actuales carreras universitarias
subyace, pues, a la ordenación cíclica que incorpo-
ra el presente Real Decreto, de forma que la mayor
flexibilidad de sus fórmulas y soluciones académi-
cas permita una mayor rentabilidad de la oferta
universitaria, un mejor aprovechamiento discente y
un más amplio abanico de opciones para el estu-
diante. En este contexto se sitúan otros fines de este
Real Decreto: la racionalización en la duración de
las carreras y en la carga lectiva, hasta ahora ex-
cesiva, de nuestros planes de estudios; la convic-
ción de que la enseñanza práctica debe asumir
una mayor relevancia en nuestra Universidad, y la
incorporación a nuestro sistema del cómputo del
haber académico por créditos, lo que potencia una
mayor apertura de los planes de estudio y una ma-
yor flexibilidad en el currículo del estudiante.”
Esta parte de la historia es bien conocida; sobre ella se
pronunciaron los diversos colectivos. Papeles del Psicólo-
go ha venido teniendo un protagonismo singular en este
tema al que ha dedicado diversos espacios. En 1987 de-
dicó el nº 28/29 a la “Formación universitaria en Psico-
logía”; en 1989 el nº 38 versó sobre “La formación del
psicólogo para los 90. Los Planes de Estudio a Debate”;
en el nº 62 de 1995 fueron los “Nuevos Planes de Estu-
dio” los que ocuparon el protagonismo. Para entonces
ya debemos dar por bien cimentada la enseñanza de la
Psicología en nuestro país. 
Pero siguieron las improvisaciones. De buenas a prime-
ras tuvimos que empezar a pensar en créditos, en cuatri-
mestres, en asignaturas de libre configuración, en
exámenes finales en febrero, en números máximos y mí-
nimos por optativa, en espacios profesionales para reali-
zar el Prácticum (una asignatura troncal), en poner
orden en el proceso de matriculación, que durante los
primeros años de los nuevos Planes se convirtió en una
verdadera pesadilla, etc. Todo aquello se abría delante
de nosotros como un abismo de incertidumbres que exi-
gían soluciones inmediatas, sin tiempo ni siquiera para
el asombro. En aquellos momentos, todos (estudiantes,
profesores y personal de administración y servicios) fui-
mos aprendices al mismo tiempo. Poner en marcha de
pronto aquella nueva maquinaria tuvo algo de alevosía,
pero es que, a nuestra manera, todavía seguíamos rin-
diendo culto a la utopía y creíamos en la posibilidad de
mejorar la Psicología. Quizás, porque, como dice el Bor-
ges de Artificios “la realidad no tiene la obligación de
ser interesante. La realidad puede prescindir de esa obli-
gación, pero no así las hipótesis”. 
LA CONFERENCIA DE DECANOS A ESCENA
Pero a lo largo de estos años, y precisamente como con-
secuencia de la aprobación de las directrices propias del
título de Psicología y la inminente necesidad de iniciar
en las diversas Facultades la renovación de los Planes de
Estudio, comienza su andadura la Conferencia de Deca-
nos. Lo hizo en Santiago, en noviembre de 1990, con un
objetivo local (animar y convencer al Rector de la Uni-
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versidad de Santiago de la necesidad de crear una Fa-
cultad de Psicología independiente) y un segundo más
general: intercambiar las primeras opiniones respecto a
cómo abordar la que, por aquel entonces, se nos antoja-
ba ingente e incierta tarea de cambiar, de cabo a rabo,
los Planes de Estudio. Se trataba de llegar a acuerdos
básicos para todas las Facultades, que redundaran en
una mejora del modelo de enseñanza de la Psicología, y
veíamos en la ley una excelente ocasión para ello. 
El tema estrella lo acaparó la propuesta del Ministerio
de reducir a 4 años la duración de las titulaciones, un
asunto con una trascendencia sólo aparente en virtud del
principio de “libertad académica” que mencionaba el
R.D. 1497/1987 invocando el artículo 149.1, 30ª de la
Constitución, y que pronto se vio truncado por la fuerza
de los hábitos y estereotipias adquiridos a lo largo de los
últimos decenios: la impronta del año académico, el vín-
culo sentimental con la promoción, la presión familiar
para aprobar “el curso”, etc. No fue posible traspasar
la idea de que una licenciatura ya no duraba un número
de años, sino simplemente tenía un determinado número
de créditos que el estudiante podría ir recorriendo en el
tiempo que considerada oportuno. Sencillamente fue im-
posible escapar a la servidumbre de los hábitos, y a la
comodidad del camino bien andado. En todo caso el in-
tento por aunar criterios no fue baldío, y a ello colabora-
ron de manera muy significativa los acuerdos a que
fueron llegando las diversas áreas de conocimiento. Un
acuerdo que dio como resultado la presencia de un nú-
cleo básico de contenidos al que nos hemos referido ya
en otro momento (Blanco y Botella, 195). 
Una vez resuelta la discusión sobre cuestiones de forma,
la Conferencia de Decanos fue abordando temas de fon-
do; más comprometidos, más abiertos en cuanto a su so-
lución, y mucho más decisivos para el objetivo que nos
animaba, que no era otro que el conseguir para la Psico-
logía la mayor prestancia interna y presencia externa.
Quizás lo más perturbador fue el ser conscientes de que
nuestra capacidad de decisión era extremadamente limi-
tada en temas que entendíamos centrales para la Psicolo-
gía. Temas que afectaban tanto a los procedimientos de
docencia, como a la infraestructura necesaria para su
adecuada transmisión. Y al número de alumnos en la titu-
lación, y a la necesidad de unas clases prácticas más allá
del papel, lápiz y encerado, y de unos laboratorios do-
centes, y de una cobertura de prácticas pre-profesionales
para el alumnado... Una rápida ojeada a los asuntos que
constituyeron el objetivo de aquellas reuniones nos ofrece
una agenda densa en contenidos y relevante en cuanto a
su importancia para la enseñanza de una Psicología de
calidad, capaz de competir en el mercado de trabajo de
igual a igual con el resto de las titulaciones: 
1. Plan de renovación de los nuevos Planes de Estudio
2. Evaluación de la puesta en marcha de los nuevos
Planes de Estudio
3. Organización del Prácticum, con las siguientes espe-
cificaciones: a) coordinación, gestión y acreditación
del Prácticum; b) ubicación del Prácticum; c) requisi-
tos de calidad de los Centros de acogida; c) crite-
rios de evaluación; d) plazas vinculadas; e)
cuestiones legales derivadas del Prácticum; f) eva-
luación y seguimiento del Prácticum.
4. Organización de las Prácticas, con los siguientes te-
mas: a) materiales didácticos; b) contenidos de las
prácticas; c) integración de las prácticas de diversas
asignaturas; d) laboratorios docentes; d) tipos de
prácticas.
5. Nivel de experimentalidad de la Psicología 
6. Formación de postgrado
7. Centro de Atención y/o Aplicaciones Psicológicas
8. Criterios de calidad para la enseñanza de la Psico-
logía
9. Documento sobre la enseñanza de la Psicología cara
al siglo XXI
Todo ello sin olvidar la posición que la Conferencia de
Decanos mantuvo en torno a la titulación de Psicopeda-
gogía, la propuesta remitida al Ministerio en torno a las
opciones preferenciales de COU para cursar estudios
universitarios, el comunicado en torno a la “Proposta de
Reestructuración Académica de la Universitat de Valen-
cia”, el estudio del “Documento de Formación de Post-
grado” elaborado por el COP, el Comunicado sobre la
negativa de la Universidad de Santiagoa poner en mar-
cha una opción especializada de Psicología educativa
dentro de la Facultad de Psicología, el estudio de los cri-
terios para la adaptación y convalidación de estudios de
Psicología cursados en Centros españoles y extranjeros,
y un largo etcétera.
Fueron agendas siempre apretadas y amarradas a la
urgencia y a la presión para dar respuesta a problemas
que se nos venían encima con premura y hasta con un
presagio de estrépito. Las discusiones no siempre condu-
jeron al consenso, pero los disensos fueron respetuosos
en todos los casos, y tanto los unos como los otros siem-
pre tuvieron un marco de reflexión y de decisión institu-
cional. Lo que animó siempre los debates fue el intento
de lograr la mejor calidad en la enseñanza de la Psico-
logía.
La Conferencia de Decanos hizo en repetidas ocasiones
una evaluación de la implantación de los nuevos Planes
de Estudio; una evaluación desde un sereno apasiona-
miento y la mayoría de las veces nada autocomplacien-
te, que comenzó en la reunión realizada en Valencia los
días 2 y 3 de febrero de 1995. Por aquel entonces, tal y
como queda reflejado en el Acta de dicha reunión, ya
existía unanimidad respecto a los siguientes temas:
1. Problemas de mentalización del alumnado, que se-
guía (y sigue) aferrado a la concepción de curso-
año sin acabar de asumir la filosofía de un currículo
fundamentado en créditos y sustentado en el ante-
AMALIO BLANCO
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8
riormente comentado principio de “libertad acadé-
mica”.
2. Un sentimiento generalizado del incremento del fra-
caso escolar en nuestras Facultades, debido, sin du-
da, al excesivo número de materias por año.
3. Desajuste entre la filosofía de los créditos y el propio
funcionamiento administrativo del Ministerio, de las
Universidades y de las propias Facultades. La limita-
ción a un solo acto de matrícula, la obligación de
matricularse de todas las materias para los de pri-
mer curso, la dificultad en la organización de las
asignaturas de libre configuración, la dificultad (por
falta de personal) de impartir un número de optati-
vas que posibilite la elección, etc., constituían impe-
dimentos para el desarrollo efectivo de la nueva
filosofía que entrañaban los nuevos Planes de Estu-
dio. 
4. La proliferación de materias y la división de antiguas
asignaturas conducía a una dispersión de conteni-
dos y a una transmisión acelerada de los mismos
debido en unos a la escueta duración de las mate-
rias (algo que tuvo que ser corregido por el Ministe-
rio), y en otros a las reducción del número de horas
de algunas asignaturas.
5. La configuración final de los nuevos Planes estaba
atravesada de una cierta “irracionalidad”: mientras
se incrementaba el número de horas de docencia
para los alumnos se reducía el número de años;
existía un exceso de contenidos impartidos en un
tiempo récord y empezaba a cundir la sospecha so-
bre si los nuevos Planes eran capaces de incremen-
tar la calidad de la formación del alumnado. Desde
ese punto de vista se mencionaba la necesidad de
analizar los resultados finales de la formación de
los nuevos Planes.
6. Dificultades en la adaptación del profesorado a los
nuevos Planes, dado que en muchos casos se inten-
taba impartir en un cuatrimestre los mismos conteni-
dos que en las antiguas asignaturas de todo un año
escolar.
7. Necesidad urgente de coordinar, más que nunca,
los contenidos de las diversas materias para evitar
solapamientos y repetición de contenidos.
8. Necesidad de replantearse la forma de transmisión
de los contenidos y ajustarse a formas más acordes
con los nuevos medios de los que se dispone.
9. Necesidad de plantearse en el ámbito de la optativi-
dad el tema de los itinerarios.
10. Intento de reducir la masificación de nuestra titula-
ción. La masificación acentúa los desajustes con la
implantación de los nuevos Planes.
El Acta de aquella reunión concluye con una interesan-
te premonición: “Ante la posibilidad de modificar los
Planes de Estudio aprobados se plantea la necesidad de
elaborar un documento de referencia común que trate de
introducir cierta armonía en las modificaciones que se
realicen en las diversas Universidades. Sin embargo, se
insiste en la importancia de mantener las especificidades
de cada Universidad, considerándose que el intercambio
de experiencias es la mejor vía para llegar a consensos
que luego se plasmen en modificaciones comunes en las
diversas Universidades. A tal fin se propone introducir
en posteriores reuniones este punto en el Orden del
Día”.
En la reunión celebrada en Granada los días 8 y 9 de
mayo de 1997, las reflexiones dieron paso a unas reco-
mendaciones muy concretas, prueba evidente no sólo de
que los problemas eran muy compartidos, sino de que
las soluciones también lo podían ser, y de que, en mayor
o menor medida, todos habíamos sido presa de un cier-
to grado de ingenuidad y, en algunos casos, de una ur-
gencia innecesaria (además de las presiones internas,
del corsé que imponía el propio R.D., etc.): 
1. Duración de los estudios conducentes a la titulación
de Psicología en cinco cursos y una carga lectiva de
300 créditos.
2. Necesaria distinción en la docencia de la Psicología
entre los módulos de docencia teórica y docencia
práctica.
3. Índice único de experimentalidad para los estudios
de Psicología que reconozca el carácter experimen-
tal de su investigación y de su docencia, haciéndolo
similar al de las Ciencias experimentales y de la sa-
lud. Para ello se hace necesario el cumplimiento de
las siguientes condiciones: a) dotación de infraes-
tructura adecuada de laboratorios docentes; b)
equipamiento, dotación de técnicos de laboratorio y
de material pertinente; c) organización de la docen-
cia en grupos reducidos acordes con las caracterís-
t icas de dichas prácticas. En la reunión de
responsables de la organización docente de las Fa-
cultades (Madrid, 8 y 9 de junio de 1994), se habí-
an ofrecido ejemplos del tamaño de los grupos de
prácticas en diversas Facultades.
4. Potenciar la creación de un Servicio/Centro de Apli-
caciones Psicológicas, que posibilite la formación
práctica en habilidades y competencias de interven-
ción psicológica.
No fue éste un mal diagnóstico de lo acontecido en la
puesta en marcha de los nuevos Planes de Estudio en las
Facultades de Psicología. Tampoco era muy benevolente
ni hacia adentro ni hacia afuera. Y con la temperancia
que sobreviene con el paso de los años, da la impresión
de que se detectaron los grandes problemas que afectan
en la actualidad a la enseñanza de la Psicología en
nuestro país, algo que, por otra parte, ya había sido ad-
vertido reiteradamente en otras muchas ocasiones (Ver,
por ejemplo, Delval y García-Hoz, 1976; García-Hoz y
UN RELATO BREVE SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN ESPAÑA
A F o n d o
9
Delval, 1976; Yela, 1976; Delclux, 1980; Delval, 1980;
Siguán, 1978). Algunos de los inconvenientes para una
enseñanza de calidad se mantienen firmes a lo largo de
los últimos decenios, pero con matices que no se pueden
pasar por alto. La masificación era y sigue siendo un
grave inconveniente, pero lo es de manera distinta en la
actualidad a como lo fue en otros tiempos. Y esa diferen-
cia no ha ido necesariamente a mejor, porque aunque la
introducción de asignaturas optativas ha conducido en
muchos casos a una reducción del número de alumnos
por grupo, las necesidades del mercado de trabajo re-
quieren hoy de un tipo de formación mucho más dirigi-
da al ejercicio de una profesión, algo que en las
actuales circunstancias docentes de la Psicología (una
disciplina volcada a la intervención) no está suficiente-
mente garantizado. Este mismo argumento nos sirve pa-
ra abordar el tema de la infraestructura: la sustancial
mejora que hemos disfrutado (en edificios, en espacios,
en laboratorios, en proyectos de investigación), no ha
acabado de tener su equivalente en el ámbito de la do-
cencia, sobre todo en ese ámbito de transmisión de las
habilidades y competencias prácticas necesarias para la
intervención, que necesita de unaestructura e infraes-
tructura docente mucho más acorde con los requerimien-
tos del tipo de enseñanza propia de la Psicología, sobre
todo en el segundo ciclo. Especialmente en una estructu-
ra legal como la nuestra, que permite el ejercicio de la
profesión sin más requisito que el haber aprobado la úl-
tima asignatura. Los problemas en la actualidad siguen
estando también del lado de la escasa racionalidad con
la que el alumnado afronta la realización de su currículo
docente, en la voracidad con que consumen los créditos,
en el rechazo a la adquisición de conocimientos supues-
tamente ajenos a la Psicología (el fracaso de la libre
configuración), en el afán por conocimientos prácticos
que les puedan ser de utilidad inmediata para el ejerci-
cio de la profesión, en su escaso amor por el conoci-
miento: en el predominio, cuando menos preocupante,
de una racionalidad instrumental, por utilizar la termino-
logía weberiana. Y también en la falta de coordinación
de contenidos por parte del profesorado, en esa tenden-
cia por adueñarse de los conocimientos (una escasa
transversalidad de las materias), en un intento de definir
ámbitos de contenidos como un coto vedado, en la nece-
sidad de seguir diferenciando entre lo que resulta impor-
tante e irrenunciable para el profesor y lo que resulta
decisivo para la formación de un alumnado del que ya
se sabe con certeza que elige la Psicología como una sa-
lida profesional, algo que quedó reflejado, con un cierto
dramatismo, en el estudio de Francisco de Asís (1996).
Ello sin necesidad de renunciar a la transmisión del co-
nocimiento en cuanto tal, al uso no instrumental de la ra-
zón. Sigue siendo válida en este sentido la reflexión que
se hacía en el “Proyecto de Plan de Estudios” de la Fa-
cultad de Psicología de la UAM, aprobado en 1992: “La
Universidad debe resistirse a hacerlo todo para la socie-
dad, ya que ella, como ninguna otra institución, está lla-
mada a estimular el uso no instrumental de la razón,
debe ser un reducto de la conciencia crítica, debe mirar
más allá de la mera especialización, y sería bueno que
no acabara por obsesionarse, en unos momentos tan
acelerados y perplejos como los actuales, por la caducas
urgencias y modas sociales”.
Más allá de esta evaluación, nada desencaminada por
cierto, el tema del Prácticum fue el que suscitó un mayor
nivel de discusión y de propuestas. Porque resultaba ser
una signatura troncal de larga duración (9 créditos), que
fue de inmediato considerada como decisiva para la for-
mación (tanto que no fueron, ni son, pocas las Faculta-
des que han incrementado el número de créditos al
Prácticum) y que carecía de la mínima infraestructura
para su ejecución. A lo ya expuesto en alguna otra oca-
sión como resumen de las propuestas de la Conferencia
de Decanos (Blanco, 1998, pgs. 168-170), conviene
añadir las consideraciones y propuestas emanadas de la
reunión mantenida en Granada, los días 7 y 8 de mayo
de 1997: 
1. Formalización de Convenios entre el INSALUD y la
Universidad para que se incluya a los alumnos de
segundo ciclo de Psicología en las prácticas clínicas
de la red sanitaria.
2. Formalización de Convenios entre la Administración
educativa y la Universidad para que los estudiantes
de Psicología puedan realizar prácticas en los cen-
tros públicos de su competencia.
3. Formalización de Convenios con empresas públicas
y privadas, Servicios de empleo y otras instituciones
para los estudiantes de Psicología del Trabajo y de
los Recursos humanos.
4. Formalización de Convenios con los organismos es-
tatales y autonómicos en el ámbito de los Servicios
Sociales para que se puedan realizar prácticas en
el ámbito de la Psicología Comunitaria.
5. Formalización de Convenios con el Ministerio de
Justicia y otras instituciones del ámbito judicial para
permitir las prácticas de los estudiantes de Psicolo-
gía jurídica.
6. Los equipos económicos de las Universidades debe-
rían fijar obligatoriamente una partida presupuesta-
ria para compensar la actividad tutorial de los
profesionales que colaboran con la Universidad,
con una financiación directa a los profesionales,
sea eximiendo de tasas a aquéllos que quieran cur-
sar el tercer ciclo, sea estableciendo una convocato-
ria de becas a quienes prefieran reciclarse en
estudios vinculados a titulaciones de la Universidad.
7. El Consejo Social debe potenciar y desarrollar las ví-
as de cooperación y colaboración Universidad-So-
ciedad dirigidas a este fin.
8. Proponemos que las Universidades creen unas Uni-
AMALIO BLANCO
A F o n d o
10
dades de Gestión del Prácticum con personal esta-
ble que establezca y gestione los contactos con insti-
tuciones públicas y privadas para la ampliación de
convenios tal como exige el Real Decreto.
Esta propuesta estuvo precedida de un estudio muy mi-
nucioso llevado a cabo en 1994 por los representantes
de todas las Facultades y titulaciones de Psicología, que
durante los días 8 y 9 de junio de 1994 abordaron los
siguientes temas: 
1. Experiencias y perspectivas sobre la docencia prácti-
ca y el Prácticum en las Facultades y Departamentos
de Psicología de todo el Estado.
2. Análisis de las experiencias y propuestas sobre
prácticas (pre) profesionales en los Planes de Estu-
dio de Psicología: a) cuestiones previas (áreas temá-
ticas a cubrir, número de créditos del Prácticum; b)
organización docente (reconocimiento de la dedica-
ción docente, supervisión, responsabilidad docente
de la evaluación); c) organización administrativa
(matriculación y convocatorias); d) implantación (se-
lección y asignación de los alumnos); e) organiza-
ción técnica (vinculación de los tutores, vinculación
de los Centros, cuestiones legales, evaluación y cali-
ficación).
3. Experiencias y perspectivas sobre la docencia prácti-
ca en las Facultades y Departamentos de Psicología
del Estado: organización docente de las enseñanzas
prácticas (tipos de actividades prácticas, lugar de
realización de las prácticas, tamaño de los grupos
de prácticas, profesores de prácticas, contenidos de
las prácticas, y otros aspectos relativos a la organi-
zación de las prácticas docentes. 
Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, la
Conferencia de Decanos dejó trazadas las posibles lí-
neas de reflexión y trabajo sobre la enseñanza de la
Psicología en el documento “La enseñanza de la Psico-
logía cara al siglo XXI”, fruto de la reunión celebrada
en Madrid los días 24 y 25 de abril de 1998. Se trata
de un documento que pretendía servir de marco para
futuras decisiones, y que abría las puertas a una discu-
sión intensa y extensa sobre el modelo de Psicología
que estábamos transmitiendo en nuestras Facultades, y
sobre su utilidad en el momento actual. El punto de
partida gira en torno al incuestionable cambio prota-
gonizado por la Psicología española en los últimos 15-
20 años (número de alumnos que la eligen como
primera opción, número de Universidades que la han
incorporado a su oferta de titulaciones, consolidación
de la imagen profesional del psicólogo, apertura de
nuevos campos de intervención, visibilidad internacio-
nal de la Psicología española), un cambio espectacular
que corre paralelo con los que han acontecido en el se-
no de la propia sociedad española. Se trata de un
cambio que resulta especialmente visible en el campo
profesional, donde estamos asistiendo a una encarni-
zada lucha en la que psicólogos, pedagogos, psicope-
dagogos, educadores sociales, sociólogos,
trabajadores sociales, economistas, etc., dirimen a co-
dazos el territorio en el que se juega el ejercicio de su
profesión. Ante estos hechos, la Conferencia de Deca-
nos quiso aportar sus reflexiones en torno a un asunto
de especial interés: la necesidad de volver sobre la de-
cisión de un título único con vocación generalista.
Descartado, una vez más, el modelo de formación di-
versificada conducente a un título de especialista (título
diversificado-formación diversificada desde el comienzo
de la licenciatura), la reflexión se sigue centrando sobre
el actual modelo de formación,el que ha imperado en la
Psicología española: título único-formación generalista
con itinerarios. Pueden haber razones suficientes para
empezar a pensar en la necesidad de evaluar la perti-
nencia de dicho modelo. Son razones de muy diverso
orden y procedencia, que tomadas de manera aislada
tienen una importancia relativa, pero tomadas en su
conjunto puede que nos proporcionen más de una excu-
sa para la reflexión: 
1. Desde una perspectiva nada ajena a la epistemlogía
científica, hemos asistido a una clara ampliación de
nuestro objeto de estudio y de investigación. Pero el
rasgo más importante de los nuevos tiempos es que
esa ampliación se ha producido de manera espe-
cialmente llamativa y amplia en el campo de la apli-
cación y de la intervención, algo que para la
enseñanza de una disciplina científica como la Psi-
cología no puede pasar desapercibido. Y ya se en-
cargan algunas las disciplinas fronterizas de
recordárnoslo. 
2. Las señales que en la actualidad se están enviando
al mercado de trabajo, a un mercado caracterizado
por la urgencia en la solución de los problemas y
necesitado de soluciones cualificadas, no parecen
que estén siendo lo suficientemente claras y nítidas
por parte de la Psicología.
3. La formación para el ejercicio profesional debe
ocupar un lugar, aunque no necesariamente el
primero, en nuestro esquema de enseñanza. Ya
apostaba por ello, y de manera nada ambigua
además, el R.D. 1497/1978: la estructuración de
las enseñanzas universitarias en una estructura cí-
clica, “debe posibilitar la consecución de otro
gran objetivo: acercar la formación universitaria
a la realidad social e nuestro entorno, de suerte
que, sin abandonar las irrenunciables tareas de
transmitir la ciencia y realizar investigación, pue-
da la Universidad –a través de una oferta cohe-
rente de titulaciones académicas- dar respuesta a
las nuevas demandas del mercado de trabajo”. En
todo caso, se trataría de evitar caer en la infruc-
UN RELATO BREVE SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN ESPAÑA
A F o n d o
11
tuosa polaridad de una formación exclusivamente
dictada por las demandas del mercado de traba-
jo, o una formación atada a conocimientos bási-
cos de corte general ajenos a la aplicación y a la
intervención.
4. En el caso concreto de la Psicología, se trataría de
responder al modelo de “formación dinámica” pro-
puesto la UNESCO: formación transmisora de cono-
cimientos básicos, fomentadora de valores sociales
imprescindibles para la vida en sociedad, alentado-
ra de capacidades de reflexión, y formación profe-
sionalizadora, que prepare al estudiante para
enfrentarse al ejercicio de una profesión.
5. Dicha propuesta podría materializarse en la posibili-
dad de un currículum generalista claramente com-
prometida con el conocimiento a lo largo de los tres
años del primer ciclo, y una formación directamente
comprometida con el ejercicio de una profesión me-
diante un segundo ciclo del que se desprenda la po-
sibilidad de adjetivar “oficialmente” el título
generalista, de sancionar oficialmente los itinerarios
actualmente presentes en nuestros programas do-
centes.
6. La baza de este modelo reside en dar un paso deci-
dido para adecuarse a las demandas del mercado
de trabajo, señala el territorio de la Psicología en
un campo altamente competitivo y da un paso más
hacia la distintividad. Su inconveniente, además de
los legales (que no son pocos), reside en que puede
cerrar el marcado de trabajo a ese psicólogo gene-
ralista por el que se apostó en un determinado mo-
mento, bajo la excusa de que la incertidumbre y
labilidad del mercado de trabajo en el campo de la
Psicología requería de esta prudencia. Y es necesa-
rio reconocer que los resultados han sido muy posi-
tivos.
Un interesante ejercicio, que habrá necesariamente que
posponer, pero que resulta imprescindible hacer, consis-
tiría en perseguir el rastro de este diseño curricular en
las directrices propias de la titulación de Psicología (ver
B.O.E., 20/10/1990), en los nuevos Planes de Estudio
(ver Blanco y Botella, 1995), en los resultados del estudio
AMALIO BLANCO
TABLA 1
CONTENIDOS CONCEPTUALES MÍNIMOS UNIVERSALMENTE 
CONSENSUADOS (TOMADO DE BLANCO, 2001, P. 419)
UE AL1 ES AL2
X A.T. X A.T. X A.T. X A.T.
Genética y evolución de la conducta 3.75 25 3.94 44.4 4.6 61.1 4.16 50
Fund. de Neurociencia 3.75 25 3.83 44.4 4.11 33.3 4.38 61.1
Psicofisiología 4.25 50 4 33.3 4.53 64.7 4.5 66.7
Psicología Social 4.81 81.3 4.77 77.8 4.83 88.9 5 100
Psicología de los Grupos 4.43 62.5 4.5 50 4.35 52.9 4.66 77.8
Psic. de las Organiz. 4.12 43.8 4.16 38.9 4.06 25 4.5 66.7
Psicología Comunitaria 4.06 43.8 4.38 50 3.94 31.3 4.66 72.2
Aprendizaje Animal .43 12.5 3.27 16.7 3.06 11.8 3.11 16.7
Aprendizaje Humano .18 43.8 4.50 44.4 4.59 64.7 4.72 77.8
Motivación y Emoción 4.62 81.3 4.72 55.6 4.35 58.8 4.61 66.7
Percepción 4.06 50 4.38 33.3 4.39 55.6 4.5 66.7
Atención 3.81 31.3 4.33 27.8 4.18 35.3 4.39 61.1
Memoria 4.31 50 4.33 27.8 4.39 50 4.5 66.7
Pensamiento 4.62 75 4.55 38.9 4.39 50 4.72 83.3
Lenguaje 4.56 62.5 4.55 50 4.22 44.4 4.83 83.3
Ps. de la Personalidad 4.25 56.3 4.77 55.6 4.59 70.6 4.94 94.4
Ps. del Ciclo Vital 3.87 43.8 4.61 38.9 4.44 61.1 4.72 72.2
Diseños de Investigación 4.62 62.5 4.44 50 4 27.8 4.72 72.2
Análisis de Datos en Ps. 4.56 62.5 4.66 50 4.12 35.3 4.83 83.3
Psicometría 3.86 46.7 4.50 55.6 4.06 35.3 4.44 61.1
Evaluación Psicológica 4.06 56.3 4.50 61.1 4.65 76.5 4.77 83.3
Psicopatología 4 43.8 4.38 61.1 4.62 68.8 4.77 83.3
Psicología de la Salud 4.06 43.8 4.83 55.6 4.29 47.1 4.83 88.9
Neuropsicología 4.12 50 4.16 33.3 3.76 5.9 4.11 44.4
Modificación de Conducta 3.37 31.3 4.44 16.7 4.35 47.1 3.77 27.8
Psicología de la Educación y 
de la Instrucción 3.81 43.8 4.94 33.3 4 41.2 4.41 55.6
UE = expertos de la Unión Europea; AL1 = expertos de América Latina (Cono Sur); ES = expertos españoles; AL2 = expertos de América Latina
(área de Centroamérica y el Caribe); X = acuerdo medio (1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo); AT = % de acuerdo total.
A F o n d o
12
UN RELATO BREVE SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN ESPAÑA
CUADRO 3
PROPUESTA DEL PROYECTO EUROPSY 
(FASE 1)
Sistemas individuales, grupales y sociales 
Orientación Métodos en Psicología
Historia de la Psicología
Especialidades y campos profesionales en Psicología 
Teorías explicativas Psicología General
Neuropsicología
Psicología cognitiva
Psicología diferencial
Psicología social
Adquisición de conocimiento Psicología evolutiva
Psicología de la personalidad
Psicología del trabajo
Psicología clínica y de la salud
Psicología educativa
Psicopatología 
Teorías de las técnicas Teoría de tests y análisis de datos
Teoría del cuestionario
Conocimiento Teoría de la evaluación 
Teorías explicativas Formación en habilidades diagnósticas
Habilidades Formación en habilidades de entrevista 
Teorías de las técnicas Formación en la construcción de test y cuestionarios
Habilidades Formación en intervención grupal 
Métodos Introducción a los métodos: métodos experimentales. Métodos 
Conocimiento cualitativos y cuantitativos
Métodos Práctica experimental. Práctica metodológica y estadística.
Habilidades Formación en la recogida de datos. Análisis cualitativo 
Habilidades académicas Búsqueda de información. Lectura/escritura de artículos. Etica. 
Conocimiento de teorías no psicológicas Epistemología, Filosofía, Sociología, Antropología 
(FASE 2)
Objetivo Sistemas individuales, grupales y sociales 
Teorías explicativas
Conocimiento Cursos sobre teorías explicativas de Psicología general, fisiológica, evolutiva,
personalidad o social. Por ejemplo: teorías del aprendizaje, teoría sobre la arquitectura
cognitiva, teorías avanzadas de personalidad. Cursos sobre teorías explicativas de
Psicología del trabajo y de las organizaciones, Psicología educativa, Psicología clínica
u otras subdisciplinas psicológicas. Por ejemplo: teorías del liderazgo, de losdesórdenes de la personalidad, de la ejecución en el trabajo, etc. 
Teorías tecnológicas
Conocimiento Cursos sobre teorías tecnológicas de Psicología general, fisiológica, evolutiva,
personalidad, social. Por ejemplo: teorías psicométricas, teoría de la evaluación EEG...
Cursos sobre teorías tecnológicas en el campo de la Psicología del trabajo y de las
organizaciones, de la Psicología clínica, de la Psicología educativa y de otras
subdisciplinas psicológicas. Por ejemplo: teorías del análisis de puestos de trabajo,
análisis de las necesidades de aprendizaje, teorías del “counselling” y de la
psicoterapia... 
Teorías explicativas
Habilidades Formación en habilidades para la aplicación de las teorías explicativas anteriormente
mencionadas para realizar diagnósticos en escenarios de laboratorio y de campo. Por
ejemplo: formación en medidas EMG, formación en evaluación de la personalidad,
formación en desórdenes de aprendizaje.... 
Teorías tecnológicas
Habilidades Formación en habilidades para la aplicación de las teorías tecnológicas anteriormente
mencionadas dentro de los ámbitos de laboratorio y de campo. Por ejemplo:
aprendizaje en la construcción de tests, diseño de un experimento de aprendizaje,
diseño de un plan de terapia.... 
Metodología
Conocimiento Diseños experimentales avanzados
Estadística multivariada básica y avanzada: ANOVA, análisis de regrsión múltiple,
análisis factorial, análisis de conglomerados, análisis de series temporales.... 
Metodología
Habilidades Formación en habilidades en los métodos y técnicas anteriormente mencionados 
Hablidades generales 
académicas y profesionales Formación en habilidades para exposición y escritura de artículos
Formación en habilidades para realizar una entrevista profesional... 
Teorías no psicológicas Cursos teóricos y prácticos sobre temas procedentes de otras disciplinas y que sean
relevantes para actividad profesional. Cursos procedentes de medicina, derecho,
economía.... 
INVESTIGACIÓN
PRACTICA PROFESIONAL (STAGE) 
A F o n d o
13
Delphi llevado a cabo en el marco del programa ALFA
para la armonización de los curricula de Psicología en
las Universidades latinoamericanas (ver Blanco, 2001), y
en la reciente propuesta del proyecto “EuroPsy” (2001)
en el que ha participado José Mª Peiró como represen-
tante de la Psicología española. Por razones de espacio,
ofrecemos al lector algunos datos y propuestas para que
sea él quien extraiga las conclusiones pertinentes. 
BIBLIOGRÁFIA
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Un estudio organizacional sobre la Universidad. Ma-
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31, 585-590.
Yela, M. (1983). Autobiografía intelectual de M. Yela.
Anthropos, 23, 4-8.
AMALIO BLANCO
LA INTERVENCIÓN CLÍNICA 
EN EL ÁREA INFANTIL DESDE LA PERSPECTIVA
COGNITIVO-CONDUCTUAL
Curso monográfico teórico-práctico de 42 horas de duración
Dirigido a licenciados en psicología
Bloque 1:
Modificación de conducta en la infancia: “Padres como terapeutas”
Fechas: Viernes, 18 y Sábado 19 de Enero de 2.002
Bloque 2:
Modificación de conducta en la infancia: “Trastornos de 
ansiedad y trastornos afectivos”
Fechas: Viernes, 15 y Sábado 16 de Febrero de 2.002
Bloque 3:
Hiperactividad y trastorno por déficit de atención 
Evaluación y diagnostico
Fechas: Viernes, 8 y Sábado 9 de Marzo de 2.002
Bloque 4:
Hiperactividad y trastorno por déficit de atención. Tratamiento
Fechas: Viernes, 5 y Sábado 5 de Abril de 2.002
Impartido por. Trinidad Bomet Camañes
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO 
DE LA ACCIÓN TUTORIAL
Curso monográfico-teórico-practico de 34 horas de duración
Dirigido a profesionales de la enseñanza: psicólogos,
pedagogos, profesores, orientadores, tutores, educadores
Bloque 1:
Acción Tutorial, Individual y Grupal
Fechas: Viernes 1 y Sábado 2 de Febrero de 2.002
Bloque 2:
Acción tutorial, familiar y equipo docente
Fechas: Viernes 1 y Sábado 2 de Marzo de 2.002
Bloque 3:
Detección e intervención de problemáticas, psicosociales 
desde el centro escolar
Fechas: Viernes, 19 y Sábado 20 de Abril de 2.002
Impartido por: Yolanda Soriano García
P U B L I C I D A D
C/ Lagasca, 16-1”D
28001 m adrid
Tlf.: 91 431 21 45• Fax: 91 575 40 07
E-mail: cinteco@teleline.es• www.cinte-
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