Motor Learning Principles for Physical Therapy

Vista previa del material en texto

Motor Learning Principles for Physical Therapy 
Principios del aprendizaje motor y de Terapia Física 
Richard A. Schmidt, PhD 
Motor Control Laboratory 
Department of Psychology 
University of California, Los Angeles 
Los Angeles, CA 90024-1563 
Hasta hace unos años, consideré el campo de la terapia física como bastante distinto , y 
esencialmente irrelevante, he aquí que mi propia área de investigación relacionada con la 
adquisición de habilidades con frecuencia denominado aprendizaje "Gran parte de este provenía 
de mi falta de familiaridad con la terapia física. Yo tenía una comprensión muy vaga acerca de qué 
tipo de actividades comprende la práctica de la terapia física y cómo fueron educados; por lo que, 
naturalmente, albergaba muchas falsas suposiciones sobre la naturaleza de los problemas que 
habían de ser dirigido y los métodos que se utilizaron para realizarlo. Pero el problema 
fundamental era que yo veía terapia física desde la perspectiva equivocada. Para mí, el problema 
de la terapia física era solo orgánico; esto era debido, supongo, al hecho de que muchos de los 
pacientes tenían lesiones reales y cuantificables que podrían ser "visto" bastante claras con 
diversos procedimientos de diagnóstico. Estos eran problemas tales como lesiones de la médula 
espinal de un accidente de moto, lesiones en la cabeza de un golpe en el cráneo, o accidentes 
cerebrovasculares. A utilizar la terminología informática, terapia física parecía estar involucrado 
con problemas de hardware "," análogos en una forma de mal funcionamiento en la estructura 
física de la máquina. Aprendizaje motor, por otra parte, se refiere principalmente a la 
adquisición de nuevas habilidades con la práctica. Esto se ha mezclado un poco con el de control 
motor, de modo que las ideas acerca de cómo son las habilidades aprendidas y sobre todo la 
forma en que se llevan a cabo de manera diferente después de la práctica eran un nudo 
importante. Por lo general, el foco se ha centrado en los alumnos que participan en la práctica 
significativa, como un atleta perfeccionar un rendimiento de salto con pértiga, un músico 
practicando en el piano un teclado de ordenador, o el trabajador al aprender a operar recipientes 
industriales. El alumno era normalmente no lesionado, por lo general "normal" por diversos 
criterios (aunque una rama del aprendizaje motor se ha ocupado de poblaciones minusválidas). La 
preocupación tiene que entender los principios por los que estas nuevas habilidades han sido 
adquiridas y desarrollar teorías que explicaría esta adquisición. Así, el problema se refiere a cómo 
se organiza el sistema motor diferencial después de la práctica que permite que habilidades de 
alto nivel se lleven a cabo, ya sea en el análisis y el uso más eficaz de retroalimentación para la 
acción o la "construcción" de mayor y mejor motor programas. Para mí, estas cuestiones fueron 
esencialmente problemas de "software", análoga a la comprensión de los programas control que 
las actividades del hardware, y tenían poco en común con los problemas de hardware de la terapia 
física. 
Estos dos campos fueron separados fácilmente en este tipo de los suelos. Casi no se hizo mención 
de la terapia física en los libros de texto sobre el aprendizaje motor porque la terapia no era vista 
como relevante para los problemas de habilidades o su modificación. Del mismo modo, sólo unas 
pocas universidades incluyeron la formación en terapia física en el aprendizaje motor, y muchos 
programas ni siquiera tenían un curso de aprendizaje motor en el plan de estudios (Carolee 
Winstein, PhD; comunicación personal; De mayo de 1990); los principios del aprendizaje no eran 
aparentemente considerados pertinente para las actividades del terapeuta. (Algunas de las 
razones de esta forma de pensar también se han discutido en otra parte. Terapeutas y 
especialistas en aprendizaje motor han asistido a conferencias, publicaron sus datos en diferentes 
revistas, y han mantenido una separación casi completa entre sí. (como se entiende) 
Que tienen en común el aprendizaje motor y la terapia física 
Recientemente, he comenzado a ver la relación entre los campos de la terapia física y el 
aprendizaje motor, al que se unieron otros campos. La nueva perspectiva es la siguiente: En una 
terapia física sesión, suceden muchas cosas diferentes, por supuesto, pero una de estas cosas 
puede ser considerada como práctica. Es decir, los pacientes realizan repetidos intentos de 
producir comportamientos motores que están más allá de sus capacidades actuales, de forma 
análoga a una persona a aprender a tocar la trompeta, por ejemplo. En terapia física, sin embargo, 
los comportamientos no son exactamente nuevos ya que están en entornos de aprendizaje motor, 
pero pueden ser considerados como nuevos en el sentido de que se han perdido como 
consecuencia de una lesión (por ejemplo, pérdida de la marcha en el accidente cerebrovascular). 
De esta manera, al menos parte del producto de la terapia física parece ser la adquisición de la 
capacidad de utilizar la existente (aunque dañada) del sistema de motor. El paciente parece estar 
aprendiendo cuando usa el sistema motor dañado, en una nueva manera de lograr una meta 
ambiental que pueden haber sido alcanzada anteriormente (pero tal vez de una manera diferente) 
antes de que el sistema fuera dañado. En este proceso, el terapeuta actúa como un facilitador-
instructor, utilizando muchos de los mismos tipos de técnicas que han enfatizado (Aunque a 
menudo bajo diferentes nombres) aprendizaje motor, como el suministro de instrucciones, guía 
física o verbal, los comentarios acerca de los errores, sugerencias para las modificaciones, y el 
aliento, al igual que un maestro o entrenador en el aprendizaje motor haría. ¿Cómo se estructura 
la sesión de terapia y qué actividades por hacer, en que orden, y en qué cantidades relativas son 
todos los problemas que enfrentan tanto el terapeuta y el instructor en la planificación racional de 
sus respectivas sesiones 
Este punto de vista combinado de terapia física y el aprendizaje motor se ha reforzado para mí por 
varios eventos, como mi invitación para hablar sobre el aprendizaje motor problemas severos 
recientes en conferencias, cursos cortos y talleres de terapia física y la medicina de rehabilitación. 
En esta configuración, las ideas sobre el papel del aprendizaje motor en la terapia física ha sido 
recibido con gran interés, aunque no siempre sin gran cantidad de controversia (que es como debe 
ser). Esta reunión es una muestra más del interés en esta fusión por parte de los terapeutas. El 
tiempo parece adecuado para que estos campos se muevan más cerca entre sí, por las similitudes 
entre ellos y se empieza a reconocer Este capítulo está escrito en este espíritu de cooperación. 
Comenzando con esta nueva perspectiva sobre los aspectos de aprendizaje de la terapia física, he 
pensado en los distintos métodos experimentales, principios, y las ideas teóricas de mi propia 
teoría del aprendizaje motor, que tendrían más relevancia para las personas en terapia física. 
Comienzo con algunas nociones fundamentales sobre la naturaleza del aprendizaje y cómo es 
conceptualizado y medido en el labratory (u hospital). A continuación, se discuten algunas 
nociones anteriores, casi clásicas sobre la forma en que la práctica se ha considerado en los 
últimos decenios, variables, es decir, los efectos que ocurren al practicar. Como veremos en las 
siguientes secciones, hay mucho más que el proceso de aprendizaje durante los efectos de la 
práctica; el reconocimiento de esta noción ha llevado al general rechazo de estos puntos de vista 
anteriores sobre el aprendizaje. 
Perspectivas modernas sobre el aprendizaje 
Existen dos dificultades fundamentales con las perspectivas anteriores en el aprendizaje 
mencionado en la sección anterior. Primero este punto de vista no considera los diferentes tipos 
de efectos que variablesexperimentales pueden tener mientras dure la práctica, algunos de los 
efectos son transitorios y fácilmente perdidos con el tiempo y otros se convierten en casi 
permanentes. Segundo, este punto de vista no considera entre los diversos criterios, o lo que 
podría denominarse objetivos, del proceso de aprendizaje cuya consecución rara vez es capturado 
por un análisis de la calidad relativa durante la práctica. Estas dos nociones tienen implicaciones 
fuertes para la teoría del aprendizaje y para aplicaciones prácticas a la terapia física y otras áreas; 
en que son tratados en las siguientes secciones. 
Aprender distinción con rendimiento. El primer problema mencionado anteriormente era que las 
variables experimentales pueden tener diferentes tipos de efectos en el rendimiento. Para nuestro 
propósito aquí, vamos a segregar estos efectos en dos grandes categorías: los efectos sobre el 
rendimiento que son transitorios, momentáneos y temporales, y los efectos que son duraderos, 
permanente, convirtiéndose en una parte del repertorio del alumno. Esta es una vieja idea, 
fomentada por Guthrie, 2 Hull, 3 y Tolman,4 y adoptado por varios otros, posteriormente (por 
ejemplo,Adams y Reynolds, s Schmidt, 6 Stelmach. 
Para ellos, el aprendizaje era algo "relativamente permanente " producto de la práctica. Por lo 
tanto, sólo porque alguna variable influenciaba el rendimiento durante la fase práctica, no fue 
necesariamente evidencia de que esta la variable había influenciado el aprendizaje , debido a que 
tuvo que demostrar que las ganancias relativas en el dominio sobrevivirían varios despidos, 
cambios en las condiciones, u otros cambios. Esto condujo a la idea de que el aprendizaje no debe 
ser evaluado durante la práctica (donde los efectos temporales y permanentes de las variables se 
entremezclan sin remedio) sino sobre una cierta retención pruebas o transferencias mediante 
pruebas (test) 
Esta forma de pensar ha llevado a la adopción de una determinada marca de diseño experimental 
para evaluar el aprendizaje motor en el laboratorio (discutir, en situaciones prácticas, así), diseños 
que se denominan en general transferencia (o retención) (Schmidt). En primer lugar, dos grupos 
experimentales tratados de manera diferente durante la práctica, y sus actuaciones como una 
función de esta manipulación se representan en las curvas de rendimiento. Algunas diferencias 
entre las condiciones en esta fase de adquisición pueden considerarse con cautela porque no 
tenemos forma de saber si son temporales o relativamente permanentes. Entonces cuando 
aprendemos se dan diversos tipos de retención o transferencia, test,es lo que se llama fase de 
transferencia. Esta fase tiene dos características definitorias principales: la prueba se dá con 
suficiente descanso, de modo que los efectos temporales de las variables se han disipado 2) los 
grupos son tratados de forma idéntica. Criterios para Barning. 
Un segundo problema para el anterior conceptualización de aprendizaje es la comprensión de que 
además de cumplir de manera eficaz durante la práctica, varios criterios, mejoran la actuación de 
la práctica, se pueda medir. Estos pueden ser los criterios (o de instructor) el objetivo del 
terapeuta, por lo que se supone los estudiantes son capaces de hacer como resultado del 
entrenamiento. ¿En qué sentido hacen los ejecutantes, cuándo y bajo qué condiciones? Algunos 
de estos objetivos son los que se discuten a continuación. 
La actuación durante la práctica. (el objetivo principal de las perspectivas sobre el más fácil 
aprendizaje) Por supuesto, una meta de la práctica es la mejora del rendimiento durante la 
práctica de la propia sesión. Pero, como acabamos de discutir, no es necesariamente el caso de 
que los factores de mejora de la práctica en la actuación tendrá efectos que llevan más a la 
retención o transferencia, test; este objetivo de la práctica es un relativamente importante para la 
mayoría de los investigadores en esta área. Como preocupación, después me proporcionará varias 
líneas de evidencia con relación a "métodos de práctica, variables que mejoran el rendimiento 
durante la práctica de hecho proporcionar un peor rendimiento en una prueba de retención o test 
de transferencia. Está claro que el rendimiento durante la práctica no es un particular criterio útil 
para el aprendizaje(personas con lesiones), especialmente en comparación con los otros listados. 
Retención. Como he insinuado anteriormente, un objetivo muy importante de práctica es la 
capacidad de hacer lo que se ha adquirido después de prueba (transferencia), fuera del test. Por 
supuesto, esto es importante ya que proporciona una evidencia relativa permanente sobre la 
naturaleza de los cambios. (Evaluar la transferencia) Pero la práctica habla, cuando nosotros 
realizamos habilidades, nosotros no estamos interesados en su práctica, sino más bien la forma 
en que van a ser estas habilidades en el futuro. La práctica al piano debe transferir al recital este 
sábado, y la terapia en relación con el peso el cambio en la forma de andar se trasladará a caminar 
cuando el paciente ha abandonado el hospital. En otras palabras, un objetivo importante de la 
práctica es la capacidad de retener lo que se ha aprendido, y tiene sentido para poder realizar las 
habilidades en el hospital, si no se puede realizar el paciente no vuelve a su casa o trabajo 
mañana. En términos de investigación, este criterio podría ser evaluado evaluando dos grupos de 
sujetos en una fase de adquisición, pero el grupo que "aprendieron más" por este criterio es el que 
funciona mejor en la retención, test de una semana después. Varias terapias alternativas podrían 
ser evaluado de la misma manera, preguntando qué grupo de pacientes realiza mejor la 
retención.(a través de la retención una semana después veo la transferencia) 
Retención a largo plazo. Aunque este criterio no es tan importante para la terapia física, uno se 
puede imaginar ajustes donde la formación que recibo hoy en día no se aplicará a meses o incluso 
años. Formación para los soldados, policía, bomberos luchando, guardias del personal médico y de 
vida, por ejemplo, es como este, donde las habilidades que se aprenden deben colocarse "en la 
sostener "de forma indefinida hasta que sean necesarios en caso de emergencia y luego deben 
llevarse a cabo de manera efectiva bajo demanda. Así, si este es el criterio para el aprendizaje, los 
procedimientos en materia de formación deben ser utilizados para que aseguren la retención a 
largo plazo. Esta también trae la pregunta relacionada con la formación: ¿Qué cantidad y que 
frecuencia en cada caso se proporcionará, para maximizar la retención a largo plazo? Como es la 
condición en la práctica que facilita este criterio de retención larga. 
GenerabiIidad. En muchos (si no la mayoría) del real -mundo habilidades, la versión de las 
habilidades experimentadas dentro de la práctica es diferente en diversas formas de la versión, 
tal es la cara del aprendizaje cuando el entrenamiento ha terminado. El parámetro en que un 
paciente debe decidir desde su auto al garaje es diferente de lo practicado en el hospital. La lluvia 
y la forma de andar para ser sensible a los hechos, el uso de zapatos diferentes en casa y en el 
hospital y que las superficies también serán diferentes. Este es problema crítico de la 
generalización, cuando las habilidades que son en realidad practicadas se deben transferir a, o 
generalizar a otras actividades similares que son objetivo actual de aprendizaje. 
-Test- El laboratorio (generalidad) debe coincidir con las condiciones en la práctica para producir 
el rendimiento más eficaz en las tareas ya que son diferentes en comparación con las actividades 
de práctica. La condición de que produce la mayor transferencia efectiva de alguna nueva tarea se 
habrá generalizado mejor. Hay muchas complejidades con esta idea, como ¿Qué tiposde tareas de 
transferencia que se utilizará para la evaluación y cómo hay que partir de diferentes tarea 
práctica. 
Pero en general, El objetivo de la terapeuta parece estar fuertemente alineado con las ideas de 
generalización; la formación debe ajustarse de modo que se logra este criterio. Hay buena 
evidencia de que condiciones de generalización que mejoran la retención a largo plazo no 
necesariamente mejoran la generalización, y viceversa (Wulf y Schmidte y T.D. I, rr, G. Wulf, y R.A, 
Schmidt; inédito datos; 1990), parece exigir que el terapeuta sea sensible a cuál de los criterios 
son más críticos para una determinada habilidad o paciente. 
Contextos alterados. Este criterio relata cercanamente la justa discusión sobre generalidad, pero 
aquí lo que interesa es el resultado de poder actuar en diferentes contextos. Por ejemplo el 
entrenamiento de los atletas en la práctica debe poder hacerse (ambiente) con el ruido de la 
multitud, el paciente debe poder actuar en el aprendizaje de sus actividades en presencia de su 
familia y amigos, la fatiga, el sueño, la oscuridad (variables que pueden incidir en el 
aprendizaje). Dentro del camino puede uno decir la habilidad es diferente dentro de poca o 
mucha luz, porque cierta retroalimentación, canal (visión) pueden volverse casi inútiles y otros 
pueden llegar a ser mucho más importantes (propiocepción), según como cambian las condiciones 
de iluminación. 
Cuando los contextos se encuentran alterados es importante la terapia y el entrenamiento 
necesita adaptarse a eso. 
Moderna definición de aprendizaje 
Nosotros estamos ahora en posición de considerar una definición de aprendizaje, para ese sistema 
con argumentos, acerca de la actuación durante el aprendizaje distinguiendo varios criterios. Uno 
de los criterios está en el uso (práctica)el aprendizaje motor es un proceso asociado a la práctica o 
la experiencia conduce las variables relativas permanentes en las respuestas. (Programa motor 
general) 
El foco está en la captación de las respuestas, la cantidad de lo no directamente observable, pero 
los efectos pueden ser observables por varias actuaciones (test). Deben usarse diferentes tipos de 
test para captar la específica relatividad de las respuestas, nosotros podríamos decir que la 
práctica dirige la captación y la retención (memoria), pero no puede dirigir algunos tiempos en la 
captación de la generalización. 
Algunos nuevos principios sobre el aprendizaje motor. 
Teniendo ahora algunas nociones sobre el aprendizaje discutiremos en diferentes secciones, 
nosotros podemos retomar la evaluación de las variables experimentales de la práctica y ver las 
más importantes dentro del contexto presente. Primero nosotros tenemos una causa importante 
porque nosotros causamos serias dudas en distintas teorías y trabajos sobre los procesos de 
aprendizaje, efecto de estas dudas de los procesos que envuelven a la práctica. Este 
descubrimiento está destinado a la importante causa del ajuste de la teoría a los acontecimientos. 
Segundo la fuerza del hallazgo tiene una fuerte implicación práctica. La práctica opera bajo 
variables que están bajo control de los maestros y terapistas, y otras que podrían haber estado 
también, ellas pueden ser implementadas con mínima dificultad dentro del proceder usado en el 
entrenamiento de la terapia. Finalmente estos resultados son interesantes para la práctica de los 
ajustes, porque ellos ven mucha contradicción que nosotros tomamos para algunos roles de la 
práctica y las variables que las determinan efectivamente. 
En las secciones que siguen, yo acuerdo con una mejor clase a través de las variaciones de la 
práctica. El primer acuerdo con la organización de la práctica, tanto el profesor como el terapista 
tiene una estructura de actividades de la sesión. Segundo acuerdo, el rol de la retroalimentación 
para el profesor para el estudiante/paciente: que esta información envuelta en el proceso de 
aprendizaje y terapia puede optimizarse por varios criterios de aprendizaje. 
Programación y organización de la práctica. 
La primera cuestión de algunas prácticas es preguntarse como en general se diseña la sesión. Que 
actividades se enseñan? Cuanto se debe dedicar? y en qué orden deben experimentar los alumnos 
las diversas tareas que se pueden aprender (secuencia). Resulta que algunas investigaciones muy 
simples establecen algunos principios muy importantes de la práctica. Estas respuestas han sido 
relativamente chocantes para aquellos que sintieron que entendían cómo especificar la práctica 
efectiva. 
Bloqueados frente a la práctica aleatoria 
Supongamos que usted tienen una hora con un paciente y decide que hay tres actividades 
(Llamarlos A, B, y C) que debe ser practicada en ese período de tiempo. 
Además, supongamos que estas actividades son bastante diferentes entre sí: una actividad no 
puede simplemente ser vista como una variación paramétrica (escalada) de uno a otro. ¿Cómo se 
debe distribuir estas tres tareas en toda la sesión de práctica? 
Shea y Morgan examinaron esta pregunta dentro de pioneros experimentos en la práctica. Se 
estudiaron dos prácticas que ellos llamaron bloqueado y la práctica aleatoria. Dentro de la práctica 
bloqueada toda la práctica de la tarea A esta completada antes de la tarea B. La práctica 
bloqueada también está estrechamente relacionada con lo que se ha llamado “ taladro" donde 
muchas repeticiones de una actividad determinada se dan para facilitar el aprendizaje (cantidad 
de trabajo) 
El segundo grupo que utilizaba era la práctica aleatoria, donde los ensayos de Tareas A, B, y C 
mezclados al azar, de modo que ninguna de las tareas se repite en dos ensayos consecutivos. 
En su experimento, hubo el mismo número de ensayos de Tareas A, B, y C (8 de cada uno) para 
ambos grupos, la única diferencia fue el orden de estas experiencias a través de la práctica. 
Las tareas que se deben aprender en movimientos armados para derribar pequeñas barreras. Las 
tareas diferían en términos de las distancias y las direcciones; es decir, los patrones de 
movimiento de los brazos eran diferentes de una tarea a otra. El grupo Bloqueado ha mejorado 
mucho más rápidamente en el primer bloque de ensayos y continuó para llegar con mayor eficacia 
incluso al final de la práctica. Cual grupo aprendió más? Sin lugar a dudas, la práctica bloqueada 
es preferible a la aleatoria, si el criterio está relacionado con el nivel de competencia durante la 
práctica. Las diferencias en el aprendizaje se dan porque los beneficios de la condición bloqueada 
son temporarios. Lo que se necesita es un diseño de transferencia o retención, separar los efectos 
temporales y permanentes de estas variables. En realidad, esto resultó en dos mini-experimentos: 
el efecto de Bloqueado frente a las condiciones de azar en la adquisición de retención de l) la tarea 
en condiciones bloqueado y 2) la tarea en condiciones azar. (Este fue en realidad Z x 2 diseño, 
donde los factores de correos eran las condiciones de adquisición En este caso (retención), hay 
una gran ventaja para el grupo que había recibido la práctica de adquisición bajo condiciones 
aleatorias. Si el criterio para el aprendizaje es la capacidad para la retención, entonces debemos la 
conclusión de que las condiciones de azar en la práctica son más beneficiosas para el aprendizaje 
que las condiciones bloqueadas. Este descubrimiento ha proporcionado una gran sorpresa para los 
investigadores en el campo, porque la práctica aleatoria era una variable que degrada la práctica 
en adquisición (en relación con la práctica Bloqueado), sin embargo, facilitó aprendizaje. 
Estos resultados argumentan en contra de un relativamente bien aceptado punto de vista sobre el 
aprendizaje que Henrytt denomina la especificidad del aprendizaje (hipótesis) Este punto de vista 
general, que se deriva de las ideas que las habilidades motoras son muy específicos (es decir, no 
correlacionado entre sí) y por lo tanto depende fundamentalmente habilidadesdiferentes, 
argumenta que las condiciones bajo las cuales las actuaciones producen representaciones de la 
memoria practicada, que son específicos para estas condiciones. Un punto de vista similar es la 
opinión de codificación de la especificidad de Tulving y Thomson. Esta visión viene de la literatura 
sobre efectos del contexto en el aprendizaje verbal donde, por ejemplo, una prueba de retención 
en una habitación dada se realiza mejor si la práctica era también residió allí (en lugar de haber 
practicado en una diferente habitación). Ambos puntos de vista predicen que si una determinada 
tarea es a realizar en condiciones bloqueados, por ejemplo, la mejor manera de aprender que 
estaría bajo la práctica bloqueada. Nosotros que esto ciertamente no es el caso. Incluso para el 
grupo que tenía un ensayo de retención de Bloqueado todavía era ligeramente mejor haber 
aprendido la tarea en condiciones de azar. Hay una pequeña ventaja, sin embargo, para la 
práctica en las mismas condiciones de la adquisición como en la retención, pero esta diferencia 
no es muy grande en comparación con el efecto de Bloqueado frente condiciones aleatorias de 
adquisición. 
Esta evidencia es de hecho ya que el efecto de la práctica aleatoria es largo si las condiciones 
aleatoria son similares a las condiciones de adquisición. Así que en realidad hay dos efectos aquí, 
cuyos efectos más o arco menos aditiva: la práctica aleatoria es mejor para la retención que la 
práctica Bloqueada, y hay una pequeña ventaja para la práctica en las mismas condiciones en la 
adquisición. Claramente la peor condición de aprendizaje de este grupo se muestra en la 
adquisición de las condiciones de bloqueo, con el cambio en las condiciones aleatorias (mejor) en 
las pruebas de retención. 
Generalidad y limites Bloqueo- efectos aleatorios. 
El efecto del bloqueo versus la práctica aleatoria han sido considerablemente estudiados por Shea 
– Morgan en pruebas de laboratorio y diferentes situaciones. Los beneficios para la práctica de 
retención al azar para actividades de educación física, como saques de bádminton (Goode y 
Magilltr, y para aprender el reconocimiento de patrones en tareas industriales que implican 
diagramas de cableado (Schneiderta). Los beneficios también son similares a los resultados de la 
denominada repetición/es (efecto) espaciadas en el aprendizaje verbal, donde el aumento del 
número de intervenciones que se encuentran entre las repeticiones de un artículo dado, degrada 
el rendimiento mientras dure la práctica, pero mejora la retención (I-andauer y Bjorkt; y REAL 
ACADEMIA DE BELLAS ARTES. Schmidt y R. A. Bjork; datos no publicados; 1990). 
Estos son limites probables en los que se basa la práctica aleatoria, uno de ellos parece ser el nivel 
de competencia (pericia) del aprendizaje. Para las pruebas de retención la práctica bloqueada 
(remacho) se muestra ligeramente superior a la aleatoria. 
La comprensión de la superioridad la práctica aleatoria 
¿Cómo podemos entender que los resultados aleatorios producen rendimiento más eficaz de 
retención, a pesar de que degrada el rendimiento durante la práctica? Estos son puntos de vista 
interrelacionados cuando los sujetos están involucrados en las prácticas aleatorias. 
Profundidad de procesamiento. Shea y Morgan interpretan originalmente sus resultados en 
términos de una noción de profundidad de procesamiento sugerido por Craik y Lockhart. En vista 
de los factores dentro de la práctica que son la causa del aprendizaje, los procesos de 
programación más profundos se encuentran conectados con conocimientos previos aprendidos 
o la creación de diferentes tareas distintivas, lo que proporciona una retención más eficaz como 
resultado. En un estudio posterior, Shea y Zimnyle informaron que los sujetos al azar proporcionan 
descripciones de las tareas que indican que los promedios en su puntuación eran superiores a la 
media. Los sujetos bloqueados, por otra parte, parece producir los movimientos más o menos 
automáticamente, sin tener que participar en los procesos que son distintos. Así, este punto de 
vista sostiene que la práctica al azar requiere un esfuerzo más significativo de procesamiento de 
los sujetos al participar ,que la práctica de mantener separadas las tareas; esta requisito es 
perjudicial para el rendimiento en la práctica, pero que proporciona beneficios en la retención. 
Regeneración. Lee y Magiltzo no están de acuerdo con Shea y Morgan y sostienen que la práctica 
aleatoria ofrece un tipo diferente de ventaja. En la vista de Lee-Magill, la práctica aleatoria 
requiere que los estudiantes a abandonar u olvidar, la solución al problema motor se produce para 
que puedan generar la solución a la tarea en la prueba siguiente. Esto es la regeneración que 
resulta beneficiosa para el aprendizaje. La práctica bloqueada (repetición) permite usar la misma 
solución en la cadena de aprendizaje, lo que bloquea los procesos de regeneración. En la 
repetición no hay esfuerzo, elaboración, o hay regeneración, en cambio el procesamiento favorece 
la memoria a largo plazo. 
Cuddy y Jacoby proporcionan como una buena analogía a este proceso, que hace que sea más facil 
para entender. Decir que soy un sexto grado, y que está tratando de enseñarme a hacer una 
división larga "en mi cabeza. Usted me da problemas, y me responde con las respuestas, si puedo. 
En la práctica bloqueada, el primer problema es 21/3, y yo no me esfuerzo para determinar que la 
respuesta es 7. Luego, la siguiente prueba es 2l/3, y yo recuerdo que la solución fue de 7, por lo 
que sólo dan la respuesta sin hacer ningún tipo de procesamiento necesario para averiguarlo. En la 
siguiente prueba es aún más fácil de recordar la respuesta 7, y así sucesivamente. Con la práctica 
aleatoria, sin embargo, mi primer problema es 2l/3, y para generar la respuesta; entonces mi 
siguiente problema podría ser 12/4, MD tengo que generar su respuesta también. Después de 
algunos otros ensayos, que regrese al 2l/3. Por ahora, me he olvidado de la solución y debe volver 
a generar eso de nuevo. En este punto de vista, la práctica aleatoria hace que los estudiantes se 
olviden de las soluciones que ellos tienen para que ser regeneradas más adelante, cuando dicho 
elemento se repite de nuevo. Esta base para el título del aparentemente curioso papel Cuddy-
Jacoby, "Cuando olvido ayudo a la memoria." El olvido de la solución al problema facilita la 
memoria a largo plazo, porque obliga al sujeto a generarlo más adelante, facilitando las 
capacidades en recordar. (Interpretación la estrategia docente es plantear problemas para la 
regeneración constante) 
Recuperación práctica. 
El punto de vista de Lee-Magillzo es similar a nociones de aprendizaje verbal, la llaman la práctica 
de recuperación. Aquí, la práctica aleatoria requiere de regenerar la respuesta al problema (es 
decir, a recuperar de la memoria). La práctica de recuperación de la memoria es vista como un 
tipo de habilidad que gusta más que cualquier otra (desafío), porque produce una retención de 
información más efectiva en el futuro. La práctica repetitiva, obstruye, no requiere esta práctica 
de recuperación, la retención, y el rendimiento sufren el resultado. (Ver a Bjorkzz'z: and Bjorkts 
para más detalles sobre este punto de vista) 
Proceso de transferencia apropiado 
Todos estos puntos de vista presentan características comunes que son fundamentales para una 
perspectiva interesante sobre el aprendizaje propuesto por Morris, que denomina procesamiento 
transferible adecuado. Este punto de vista da una idea sobre la transferencia (en este caso sobre 
las pruebas de retención) donde el proceso requiere un orden para que sea efectivo el 
aprendizaje. La actuación en la transferencia se ve facilitada por la actividad de adquisición, lo 
que requiere la práctica de algunos procesos de elaboración. Esto es, en la medida en que los 
procesos son apropiados para la transferencia o la retención, se practican en la adquisición 
entonces latransferencia puede ser maximizada. En los test las prácticas aleatorias se muestran 
más apropiadas para la retención que los test bloqueo (repetición). Esta perspectiva obliga al 
terapeuta-instructor de considerar qué tipo de procesos van a ser necesarios en la retención 
prueba, de manera que las actividades de práctica se pueden ajustar para ejercer los procesos que 
eventualmente van a ser necesarios. Además, este punto de vista parece solo ver especificidad, 
en el que las características de actividades que deben coincidir con las características del medio 
ambiente (como por ejemplo con salas de idéntico color) El proceso de transferencia apropiado 
requiere que los procesos subyacentes sean los indicados. Esta visión general de procesamiento 
sobre la transferencia cuando es apropiada que tiene aplicaciones en muchos tipos diferentes de 
la práctica (fenómenos), como cuando nos dirigimos a la retroalimentación para aprender. Se ha 
demostrado su utilidad como una forma eficaz de pensar acerca de los procesos que intervienen 
en la práctica efectiva. 
Implicación para la terapia física. 
Se muestra una importante contradicción entre la práctica aleatoria y de bloqueo. La práctica de 
bloqueo es altamente ineficaz para generar aprendizajes, y nunca ser usada. Una vez que el 
alumno puede realizar las acciones en su totalidad, la evidencia es muy clara que la práctica debe 
ser aleatorios y la de repetición debe evitarse. Que la gente realice diferentes tareas en cada 
ensayo; rotar entre las tareas que deben ser aprendidas; intercalar otras actividades, que causan 
a los estudiantes que olviden las soluciones para que deban regenerar ellos cuando la tarea se 
intentó de nuevo. La excepción a esta regla podría implicar muy temprano la práctica donde el 
alumno (con dificultades de aprendizaje) se acaba la adquisición del modelo básico, donde la 
práctica bloqueada (repetición) podría ser un poco más eficaz. Es difícil saber dónde esta línea 
entre temprano y tarde, la práctica podría caer para las tareas involucradas en la terapia física. 
Muchas de las actividades se han practicado antes, pero la capacidad para llevar a cabo se puede 
haber perdido a través de la lesión, haciendo que el rendimiento casi como la de un principiante. 
Mi conjetura seria que si los movimientos se pueden realizar en su totalidad, comenzará la 
aleatorización de la práctica y evitar ejercicios repetitivos. 
Relacionado con este punto es la idea de que la práctica, si se trata de ser eficaz, tiene que ser algo 
difícil y con esfuerzo; la práctica no debe ser tan difícil que el aprendizaje no pueda funcionar, por 
supuesto, pero también no tan fácil que se evitan las actividades de procesamiento de la 
información. (adecuada a conocimientos previos- potencialidades- significativos) 
La estrategia para asegurar la práctica es a menudo contraria a la necesidad personal y objetivos 
del terapeuta, que después de todo este motivado fuertemente, quien debe hacer las cosas mejor 
para los pacientes. Este es el problema. El objetivo es pensar que hacer mientras dure la terapia, 
entonces una manera en que se puede lograr es proporcionar una práctica bloqueada; la dificultad 
es que la práctica bloqueada no proporciona las capacidades a largo plazo que también son 
importantes. Hacer las cosas mejor en el corto plazo es, como le hemos argumentado en realidad 
perjudicial para el objetivo principal del terapeuta a largo plazo, cuando el paciente esta en el 
hospital. 
Retroalimentación para la adquisición de habilidades 
Otra área de búsqueda con importantes aplicaciones prácticas para la enseñanza y la terapia física 
es el camino en la retroalimentación que pueden ser proporcionados por el instructor/ terapeuta. 
Durante mucho tiempo se ha reconocido que la información sobre el éxito de movimiento dentro 
de la sesión el ambiente es punto clave en los ingredientes del aprendizaje 
motor(empatía/clima). Dentro de las repuestas cuando el alumno no puede asimilar la 
información por si mismo, y la evidencia es clara el aprendizaje es marcadamente dañado, o 
incluso eliminado por completo, a menos que se le de retroalimentación sobre el éxito por algunos 
medios alternativos (para profesor o terapeuta) 
Clasificación de la retroalimentación 
En la literatura de investigación, el estudio de retroalimentación para el aprendizaje se ha 
enfocado generalmente en lo que se ha denominado el conocimiento de los resultados: 
argumentar (porque), la comunicación es verbal sobre el cumplimiento de los objetivos en el 
medio ambiente. Esta es una información extrínseca, por encima de la propia respuesta , y puede 
o no puede ser redundante con la información intrínseca que recibe el alumno durante o después 
de la acción. Las tareas que tienen que hacer son lo más simple posible, las acciones de laboratorio 
están estructuradas cuando el alumno no puede usar el feedback interno que determina su 
resultado. Cuando no tiene feedback (intrínseco) de esta forma, se deben estudiar las numerosas 
variaciones en la programación y contenidos de información en la determinación del aprendizaje. 
Una forma de retroalimentación potencialmente más útil para la práctica, es ajustar por el 
movimiento la retroalimentación, o lo que se denomina conocimiento de logro (proceso). La 
retroalimentación basada en la información verbal se ve reforzada cuando se verbaliza el patrón 
de acciones que lo llevo al resultado, ejemplo la información de que el codo era no lineal en un 
backswing del golf o que el peso no era distribuido en partes iguales entre los dos pies, en un 
paciente que presenta dificultades con la marcha. Esto es redundante cuando existe feedback 
intrínseco, el feedback es extrínseco cuando es llevado a cabo por instructor o terapeuta. 
La dificultad es que esta forma de retroalimentación no se ha estudiado tan extensamente, lo 
único que puede decirse es que el movimiento es uno de los principios de la retroalimentación. 
Principios anteriores de retroalimentación para el aprendizaje. 
Piensa que es justo decir que los principios de la retroalimentación se resumen con bastante 
facilidad. La mayor parte de la investigación en la retroalimentación para el aprendizaje apunta a 
la generalización de que cualquier variación de retroalimentación, hace que la información más 
frecuente, más inmediata, más indicada, más "útil", o más "rico" informativamente, fue 
beneficioso para el aprendizaje. 
Esta generalización fue consistente con Thorndike , en que el papel de retroalimentación hizo 
hincapié en el fortalecimiento de lazos entre estímulos y respuestas. Este punto de vista, que 
dominó el pensamiento en esta área durante décadas, por ejemplo Morc y Bener informaron 
sobre estos errores en el campo de golf, el fracaso de proporcionar retroalimentación no dejaría 
salir las bondades, no produciendo aprendizaje. Por lo tanto, no fue sorprendente que la mayor 
parte de los investigadores en este periodo apoyaron este punto de vista general. Como resultado, 
los principios que encontraron su camino en los libros de texto general se aconseja frecuente, 
inmediata, que la información de retroalimentación ricos para maximizar aprendizaje. Como se 
discute en este volumen ,Winstein, los procedimientos para la terapia física también siguieron en 
general, esta idea, abogando por la retroalimentación que traería al alumno al objetivo y permitir 
repeticiones relativamente sin errores. Pero hubo dificultades con estos principios, señalados por 
Salmoni en su revisión de la investigación en la retroalimentación. El problema más importante 
fue que los efectos de las variaciones en la retroalimentación no tenía importancia, casi siempre se 
evaluaba el rendimiento, resultado. Nosotros hemos discutido en este capítulo las dificultades con 
el proceder, nosotros no podemos estar seguros que algunas variaciones en el feeedback han 
influido en la actuación relativamente permanente. Hay muchas razones para sospechar que la 
retroalimentacióntendría muy fuertes efectos temporales, tales como la motivación o "energizar" 
efectos en las tareas aburridas, y esas influencias tienen que haber sido demostradas varias veces 
muchos años (aprendizaje significativo) 
Más recientemente, han sido reconocidos los fuertes efectos informativos de que la 
retroalimentación podría actuar de una manera temporal, lo que facilita el rendimiento mientras 
que la información está presente, pero que permite el rendimiento de retroceder(olvido) cuando 
se elimina la información. Aún más importante , la evidencia proporciono ,que la condiciones de 
retroalimentación durante la práctica que facilitan el rendimiento (inmediato)en realidad podría 
interferir con el aprendizaje. 
Principios modernos para la retroalimentación en el aprendizaje 
El foco que tiene un marcado efecto en la conceptualización de la retroalimentación se da por dos 
variables: 1) el método para administrar la información, 2) la frecuencia de retroalimentación a 
través de distintos ensayos. 
Resumen de retroalimentación. 
Hace casi tres décadas, [Avery) publica los resultados de una serie de experimentos en la 
retroalimentación que han tenido una gran influencia en nuestra forma de pensar acerca esta 
variable. El utilizó tres condiciones diferentes para la retroalimentación en el aprendizaje de 
tareas motoras simples. Uno que se denominó retroalimentación inmediata cuando la 
información de los errores se da después de cada ensayo (forma más o menos tradicional). La 
segunda condición se da cuando no hay respuesta inmediata en el primer ensayo, debiendo 
recurrir a más de un ensayo (20 ensayos-resumen). Por último la combinación entre 
retroalimentación inmediata y resumen. La retroalimentación mediante resumen no sería eficaz 
para el aprendizaje porque no la pueden utilizar después de cada ensayo, en cambio cuando es en 
forma inmediata parece aumentar el rendimiento. Según los test de evaluación se concluye que 
el aprendizaje se muestra más duradero cuando se combina la retroalimentación inmediata 
(después de cada ensayo) con la retroalimentación sumaria o resumen. 
Estos resultados se han extendido a la UCLA, en la retroalimentación producen dos tipos de 
efectos: la estrella de guía es la retroalimentación inmediata y cuando no ocurre se retrasa el 
proceso. Por otro lado, si resumen era demasiado largo, no habría suficientes guías para el 
aprendizaje efectivo. El aprendizaje óptimo se genera cuando estos dos tipos de efectos estaban 
en equilibrio adecuado. 
El número indicado para la práctica se encuentra en un rango de 5 a 15 ensayos. Si la 
retroalimentación no es inmediata el proceso de aprendizaje se revierte. La retroalimentación 
debe ser más corta a medida que aumenta la complejidad de la tarea. 
Problemas de retroalimentación: cuando se empieza a aprender la frecuencia en la 
retroalimentación aumenta, luego en vista del progreso del alumno la frecuencia disminuye. Se 
realizan experiencias con diferentes grupos comenzando con 50% de retroalimentación y en otros 
menor y acentúan al 50% en ninguno de los diferentes casos lograban mejores resultados. Este 
experimento apoya nuestra idea retroalimentación que la decoloración es un factor eficaz en la 
práctica, probablemente ya que reduce los efectos de dependencia similar de frecuentes 
retroalimentación en la práctica más tarde. Estos datos indicaron generalmente que la 
programación de regeneración es una variable que merece atención en el diseño de muchos 
entornos de práctica en el mundo real, incluyendo la terapia física u ocupacional. 
Retroalimentación por movimiento 
Tanto para la terapia física como para el movimiento la retroalimentación busca logar el objetivo 
como pegarle con bate a una pelota. La retroalimentación se debe basar en datos concretos 
ángulos, planos, parámetros para lograr la eficacia buscada. Tanto para el deportista como para la 
terapia se siguen las mismas leyes en la retroalimentación. 
Preliminares teorías para la retroalimentación: 
Se hace el análisis para no caer en un reduccionismo sobre el aprendizaje evaluando y no dando 
ningún resultado como definitivo. 
Primero entre las ideas más tradicionales y creencias sobre el papel de la retroalimentación en el 
aprendizaje, basado principalmente en nociones de Thorndike, que sostenía que los ensayos sin 
retroalimentación no deben contribuir al aprendizaje. Segundo como los infrecuentes feedback 
pueden operar en facilitar el aprendizaje. Tradicionalmente, los investigadores hicieron hincapié 
en que la conexión entre el rendimiento y la información de retroalimentación necesaria para ser 
directo, inmediata y clara para que el aprendizaje se maximice; las formas de retroalimentación 
discutido aquí (suma, promedio, ancho de banda, y la retroalimentación en tiempo) no tienen 
ninguna de estas características. Tercero es difícil de entender como una variación en la 
retroalimentación puede ocasionar un peor rendimiento práctico. Como las ideas teóricas de 
retroalimentación pueden dar cuenta de nuevos efectos. 
Retroalimentación parece tener al menos dos papeles distintos durante la práctica. En primer 
lugar, tiene un papel "positivo", que durante la práctica guía al alumno fuera de errores y hacia 
los patrones de respuesta correcta. En segundo lugar, parece tener varios papeles "negativos" en 
el aprendizaje, que restan valor a las capacidades para llevar a cabo en una prueba de retención. 
(se resta valor a las propias capacidades del alumno, por eso insiste en el 50% de 
retroalimentación) 
Papeles positivos de retroalimentación. Los aspectos beneficiosos de retroalimentación han sido 
reconocidos desde hace muchas décadas. 
Ciertamente, la retroalimentación tiene el carácter de papel informativo en el que se narra lo que 
salió mal del aprendizaje e indica cómo el movimiento debe ser conectado con el siguiente en su 
tiempo. Este prescriptivo aspecto de realimentación proporciona muy fuerte orientación para el 
intérprete, al informar sobre errores cuando procedan, y correcciones de motivación en los 
ensayos posteriores a mantener. La retroalimentación también tiene un carácter "energizante" 
función que mantiene alerta al sujeto y motivado, en particular en tareas aburridas o sesiones de 
práctica más largas. 'Esta es particularidad es importante para la terapia física, porque la 
retroalimentación puede hacer sesiones de práctica más extendida, difíciles, más interesantes y 
puede resultar en que el paciente trabajando duro y más largo. Las personas también están 
motivadas por la retroalimentación en que quieren saber cómo lo están haciendo y están 
contentos cuando conocen los resultados de sus esfuerzos. 
Estos diversos efectos de retroalimentación parecerían, en la superficie, al menos, ser eficaces 
para el aprendizaje. Ciertamente son eficaces para el rendimiento durante la práctica. La dificultad 
es que sus efectos pueden ser temporal o transitoria, en nosotros, por lo que los beneficios 
recibidos durante la práctica o bien puede no sobrevivir hasta que se dé una prueba de retención, 
o no puede sobrevivir a la retirada de la información en una situación posterior. Más importante, 
estos efectos de retroalimentación frecuente pueden realmente detectarse a partir de los 
procesos de aprendizaje, proporcionando uno o más "efectos secundarios" que interfieren con las 
actividades del proceso de la información necesaria para las capacidades efectivas de retención a 
largo plazo. 
Roles negativos del feedback. 
¿De qué manera se podría Informar de los efectos negativos frecuentes en el aprendizaje? No 
estamos seguros de las respuestas en el momento presente, porque esta cuestiones están 
actualmente en estudio. 
Una posibilidad es que la retroalimentación frecuente interfiere con la capacidad de los alumnos 
para la adquisición de detección de errores (no le damos posibilidad al alumno que encuentre su 
error), capacidades que podrían ser utilizados más tarde (por ejemplo, en una prueba de 
retención) para corregirsus propios errores e incluso para mejorar el rendimiento. La idea es que 
cuando se proporciona la retroalimentación con frecuencia, la actividad de procesamiento de la 
información se desvía de los análisis de retroalimentación intrínseca , respuesta producidos a la 
información proporcionada por el experimentador o maestro. La falta de proceso 
retroalimentación intrínseca, se argumenta, que impide al alumno que convierta esa señal 
(sensible) en errores de rendimiento. El resultado en la efectiva actuación en la adquisición 
debido a la retroalimentación pero con la salvedad de algunos casos en los que no se da retención 
a largo plazo. Schmidt ha demostrado que en relación con cada prueba y su retroalimentación, 
resumen de retroalimentación produce más eficaz rendimiento de retención. 
Una segunda posibilidad es que produce una retroalimentación frecuente de lo que se ha 
denominado "correcciones tiempos cortos de mala adaptación" 
La idea es que la retroalimentación alienta o incluso obliga al alumno a hacer una compensación 
en la prueba siguiente, a pesar de que la cantidad de error es grande, en otro aceptablemente 
pequeña. Estas compensaciones proporcionan un rendimiento relativamente bueno, porque los 
errores nunca son muy grandes, pero parecen evitar que el aprendizaje sea estable. Esta hipótesis 
sostiene que hay estimular dicha inestabilidad, para que el alumno adquiera una eficaz retención 
a largo plazo. Una versión de este punto de vista es que cuando los errores son muy pequeños, 
especialmente en tareas en las que el sujeto intenta repetir la misma respuesta de un ensayo a 
otro, parte del error reportado es debido a un disturbio neuromuscular (Schmidt ). Este disturbio 
es sistemático, pero pequeño, y se piensa que el sujeto es capaz de controlar. Por lo tanto, cuando 
el rendimiento es relativamente cerca del objetivo, el componente de disturbio será una parte 
relativamente grande del error informado, y los intentos para corregir esta fuente de la 
variabilidad producirán correcciones de mala adaptación. Este ejemplo de estas dos situaciones 
que implican conexiones de mala adaptación, el alumno se piensa que es demasiado influenciado 
por el error de información y hace que los cambios de un ensayo a que son en realidad 
contraproducentes en términos de aprendizaje estable, a largo plazo capacidades de aprendizaje. 
Cuando hay problemas orgánicos la práctica bloqueada es la manera de intervenir para una mas 
efectiva corrección de errores 
Resumen e implicaciones 
Básicamente por dos razones, en este capítulo me he centrado en dos grandes líneas de 
investigación en el área de aprendizaje motor: la práctica de programación y retroalimentación. 
En primer lugar, estas áreas de búsqueda, más que la mayoría de las otras, han puesto de 
manifiesto las deficiencias en nuestras teorías existentes, y la comprensión acerca del aprendizaje 
motor. Ambas líneas de trabajo muestran que la práctica variable puede generar grandes 
mejoras en el rendimiento durante la práctica, puede no ser del todo eficaz si el aprendizaje se 
mide en varias pruebas retención. Como una variable puede proporcionar beneficios para la 
práctica, sin embargo, al mismo tiempo degradar el aprendizaje, representa un reto para nuestra 
comprensión acerca de ¿cómo el aprendizaje progresa?: se nos ha enseñado a pensar que factores 
mejoran el rendimiento en la práctica o terapia y que necesariamente contribuirán al aprendizaje. 
Al tratar de comprender estos efectos, me veo obligado a reafirmar la utilidad de la vieja distinción 
aprendizaje (procesos)- rendimiento (resultado), ya que proporciona una forma eficaz de pensar 
acerca de cómo la variación en la práctica puede influenciar el rendimiento de un modo y en el 
aprendizaje en otro (Guthrie,Hull, Tolman) También nos recuerda que los principios de 
funcionamiento, por un lado, y los principios de aprendizaje, en el otro son necesariamente 
diferentes. 
En una línea similar, estos resultados refuerzan la idea de que el aprendizaje no es un concepto 
unitario, sino que debe ser pensado como un conjunto de capacidades que son más o menos 
aplicables dependiendo de las condiciones de la prueba. En este caso, aprendizaje parece ser 
evaluados de manera diferente dependiendo si el criterio implica la retención a largo plazo o 
generalización o si requiere cambios a los contextos alterados.(memoria a largo plazo – memoria 
mecánica) 
Sin una noción sobre el aprendizaje para unificar nuestro pensamiento, no tendríamos ningún 
medio efectivo para entender los resultados en los experimentos presentados aquí. Esta noción 
está también en consonancia con las ideas de procesamiento de transferencia apropiada (Ver 
Winstein en este volumen), donde el objetivo del instructor terapeuta es proporcionar actividades 
que ejercerá en la práctica, los procesos que tendrán que ser utilizados en el criterio prueba. Este 
objetivo nos obliga a determinar cuáles son estos criterios, son procesos, y ser ingenioso en la 
organización de la terapia por lo que estos procesos pueden no ser evitados o anulados. 
En segundo lugar, los resultados descritos aquí se eligieron, en parte, debido a que tienen fuertes 
implicaciones para la práctica en mundo real, búsquedas tales como la enseñanza, entrenamiento, 
y por supuesto, terapia física. Cada una de esas variaciones en la práctica consiste en una 
manipulación de comportamiento que podría ser fácilmente implementada en casi cualquier 
entorno de ajuste al mundo. Las variables prácticas entre las diversas tareas que se imparten en 
una sesión de terapia se logran fácilmente con un poco de planificación. Proveer 
retroalimentación con menos frecuencia o en una forma sumaria o promediada se puede hacer 
alterando las formas en que el terapeuta reporta errores en el rendimiento a los pacientes. 
Además, cada uno de estas manipulaciones parece producir diferencias relativamente grandes en 
el aprendizaje, y tales efectos son algunos de los más potentes en la literatura. 
Estas variaciones en la práctica tienen sus efectos sobre los criterios de aprendizaje, haría 
reorganizar de manera crítica la terapia física: la capacidad de producir el comportamiento de la 
prueba de retención. Esto es lo que queremos que los pacientes sean capaces de hacer como 
resultado de nuestros esfuerzos, y estas variables parecen proporcionar grandes beneficios para 
este tipo de objetivo de aprendizaje. El uso de estas variables en la práctica parece que requiere 
algunas re- evaluaciones del rol del terapista en las sesiones prácticas. En primer lugar, como he 
hecho hincapié en varias veces aquí, el objetivo no es necesariamente para proporcionar el más 
eficaz rendimiento durante la terapia. Esto a primera vista parecería extraño para el terapeuta, me 
imagino, porque las principales motivaciones para ser un terapeuta es para ayudar a la gente a 
mejorar, observar a la gente, a realizar con eficacia en la terapia, y se enorgullecen en sus logros (y 
la suya), y para recibir por lo menos su reconocimiento implícito para hacerlo. 
Lo que la literatura parece sugerir, sin embargo, es que el objetivo no es facilitar el rendimiento en 
la práctica, sino para organizar la práctica de una manera que el dominio de retención (o 
generalización) se maximiza. Esto significa que el terapeuta debe hacer las cosas un poco difícil 
para el paciente en la práctica y que el paciente no será tan satisfecho con usted, como resultado 
de la programación de las tareas aparentemente aleatorias, lo que degradará el rendimiento en la 
práctica en relación a la memoria mecánica - como práctica bloqueada.(memoria a largo plazo). La 
retroalimentación debería ser probablemente infrecuente, dentro de una forma resumida, lo cual 
también degrada la actuación en la práctica relativa cuando algunos ensayos son no efectivos en 
información para la retención. Hay muchos otros ejemplos que no se discuten aquí, tales como 
consideraciones DEL USO de guía física o verbal para mejorarel rendimiento en la práctica y el uso 
de retroalimentación concurrente, continua (por ejemplo, de un goniómetro) mientras el paciente 
está realizando; estas variables proporcionan ganancias notables en el rendimiento mientras están 
presentes, pero no logran el objetivo de mejorar aprendizaje, medido en pruebas de retención 
(Schmidt) Si estos objetivos han de ser aceptado, el dilema es que el terapeuta probablemente 
debería evitar el uso de muchos de los procedimientos que parecen tan naturales y tan 
gratificantes durante la sesión de terapia. Por otra parte, debemos tener en cuenta la posibilidad 
de que los pacientes deben ser educados acerca de estos principios, por lo que se puede apreciar 
que esta práctica es difícil, es más eficaz en la manera de lograr sus propios objetivos a largo plazo. 
Es un largo camino, por supuesto, el de la comprensión de los procesos implicados en la 
adquisición de habilidades en condiciones normales, no discapacitados los seres humanos. Pero 
los principios descritos aquí están trayendo en nosotros junto con este fin relativamente bueno, 
sobre todo porque están conduciendo a la destrucción de la teoría existente y la comprensión 
sobre el proceso de aprendizaje, que en última instancia conduce a la creación de las teorías más 
efectivas que pueden abarcar a los nuevos datos. 
Nosotros estamos aún en la comprensión de cómo los procesos de aprendizaje pueden operar en 
las sesiones de terapia con los pacientes, con las habilidades de aprendizaje con diversas 
alteraciones neurológicas o habilidades de reaprendizaje perdidos por un accidente. Pensando en 
los procesos en la terapia en los términos de los nuevos conceptos en el aprendizaje motor que 
pueden conducir a una mayor comprensión. A pesar de que los vínculos entre lo motor, el 
aprendizaje y la terapia física pueden parecer lógicas y prometedoras , todavía se necesita mucha 
investigación para poner a prueba estas ideas en las sesiones de terapia física con poblaciones de 
pacientes para tener la certeza de las conexiones. 
Esta es una actividad muy interesante, sin embargo, porque servirá para reunir a estas dos áreas 
de investigación que no se han comunicado muy bien en el pasado. 
Refrrcnces 
l. Schmidt RA. Toward a bcner understanding of thc acquisition of skill; theorctical and practical 
conributions of ths task 
approach. In: Skinner JS, Corbin CB, I-anden DM, et al, eAs. Fwure Directions inE crcise and Sport 
Science Rescarch. 
Charnpugn, Ill; Human Kinetics Publishcn lnc;1989:395410. 
2. Guthrie ER.The Psychology of l*arning. New York, NY:Harper& Row, hrblishen Inc; 1952.3. Hull 
CL. Principles otbeluvior. Ncw Yort, NY: Appleton-Century-Crofts; 1943. 
4. Tolman EC. Purposive Behavior of Aninals and Men. New York, NY: Century; 1932, 
5. Adams JA, Reynolds B. Effect of shift in distribution of practice conditions following interpolated 
rest. J Exp Ptyclal. 
1954;47:32-36. 
6. Schmidt RA. A schema theory of discrete motor skill learning. P sychol Rev (Washington). 197 
5;82:225-2@. 
7. Stelmach BE. Efficiency of motor learning as a function of intertrial rcst. Research Quanerly. 
1969:4O:198-2U). 
8. Schmidt RA. Motor Control and l*arning: A Eelnvioral Emphasis. 2nd ed. Champaign, Ill: Human 
Kinetics Fublishers 
Inc; 19E8. 
9. Wulf G, Schmidt RA. The learning of generalized motor programs:rcducing the relative 
frequency of knowledge of results 
enhances memory. J Exp Psychol fi.carn Mem Cog] .1989;15:?48-757. 
10. Shea JB, Morgan RL. Contcxtual intsrference effects on the acquisition, retention, and transfer 
of a motor skill. J Exp Psyclnl [Hum Learn Mem]. 1979;5:179-187. 
I l. Henry FM. Specificity vs. generality in learning motor skill.In: Brown RC, Kenyon CS, eds. 
Classical Studies on Physical 
Activity. Englewood Cliffs, NJ: hentice Hall Inc; 1968:33 l-340. 
12. Tulving E, Thomson DM. Encoding specificity and rcrievalprocesses in episodic memory . 
Psychological Review. 
1973;80:352-373. 
13. Goode S, Magill RA. The conrcxtual interference effects in learning thrce badminton serves. 
Research Quarterlyfor Exercise and Sport 1986;57:308-3I4. 
14. Schneider W. Training high-performance skills: fallacies and guidelines. H um Factors 
{Bakirwre). 1985;27:285-300. 
15. landauerTK, Bjork RA. Optimum rchearsal pattems and name leaming. In: Gruneberg MM, 
Monis PE, Sykes RN, 
l.cls. Practical Aspects af Mcmory. San Diego, Calit AcademicPress lnc ; 197 8 :625 -632. 
16. Shea CH, Kohl R, Indermill C, Contextual interfercnce: conributions of practice . Aaa 
Psychol{Amst). 1990;73:145-157. 
'l? . Magill RA, Hall KG. A review of the contextual interfercnce effect in motor skill acquisition. 
Human Movement Science. 
In Press. 
18. Craik FIM, Lrckhan RS. Levels of processing: a framework for mcmory rescarch. Jourrul of 
Verbal l*arning andVerbal 
B eluv ior. 197 2;l I :67 l -6M. 
19. Shca JB, Zimny ST. Context effects in memory and learning movement information. In: Magill 
RA, ed. Menwry andControl ol Action. Amsterdam, The Netherlaods: North-Holland; 1983:345-
366. 
20. lti TD, Magill RA. The locus of contextual interference in motor- skill acquisition. J Exp Psyclwl 
[karn MemCagn], 
1983;9:73G746. 
21. Cuddy IJ, Jacoby LL. rd/trcn forgening hclps memoryl analysis of repctition effccts. Jounul of 
Verbal l*arning ardVer. 
ba l B c luv ior. 1982;21 :45 1 467 . 
22. B)ork RA. Retrieval as a mcmory modificr. In: Solso R, cd. Infomution Processing ard Cognition: 
The Loyola Synposizm. Hillsdale, NJ: lawrence Erlbaum Associates Inc; 
1975:173-144. 
23. Bjork RA. Retrieval practicc and the maintenance of knowledge.In: Gmneberg MM, Morris PE, 
Sykes RN, cds. Pracri. 
cal Aspects of Menwry,II. New York, NY: John Wiley & Sonslnc; l9E8:3964O1. 
24. Moriss CD, Branfod JD, Franks JJ. I-evels of proccssing versus transfer appropriate processing. 
Jourrul olVerbat Lcarning 
and Yerbal Belsvior. I 977; I 6:5 19-533. 
25. Schmidt RA. Motor Performance and Learning: Principles for Pracrttioners. Champaign, Ill: 
Human Kinetics Publishen 
Inc. In prcss. 
26. Bilodeau IM. Information fecdback. In: Bilodcau EA, €d. Acquisition of Skill. San Diego, Calil 
Academic h,ess Inc; 
1966:255- 2%. 
27. Salmoni AW, Schmidt RA, WatterCB. Knowledge of resuls and motor learning: a rcview and 
critical reappraisal. Psychol 
B ull (tilashington). l9E4;95:355-386. 
28. Oentile AM. A working modcl of skill acquisition with application to teachng. Quest. 
1972117:3-21. 
29. Schmidt RA, Young DE. Augmented kincmatic information feedback for skill leaming: a new 
research paradign. Journal 
of Motor Behavior. In prcss. 
30. Young DE. Knowledge of Perfonnance and Motor Learning. lns Angeles, Calif: Univenity of 
California, [.os Angeles; 
198E. Dissertation. 
3 l. Adams JA. A closed-loop theory of motor leaming. Jounsl af M otor B e havior. 197 I ;3: I I I - I 
50. 
32. Thorndike EL. The law of effert. Am t Psyclal. 1929;39212- 222. 
33. Arps GF. Work with KR versus work without KR. Psyclolagical Monograplls,2E. 1928. 
Monograph 125. 
34. Cnwley SL. An experimental investigation of recovery from work. Arci Psych. 1926;13:26. 
35. Elwell JL, Grindley GS. The effect of knowledge of re sults on learning and performance. B r J P 
sy c h. I 93E ;29:39-53, 
36. Lavery JJ. Retention of simple motor skills as a function of rype of knowledge of results. CanJ 
PqchoL 1962;16:30& 
3lI. 
37. Schmidt RA, Swinnen S, Young DE, Shapiro DC. Summary knorvledge of results for skill 
acquisition: support for the guidance hypotheses. J Exp Psychol Fcarn Mem Cognl . 
l9E9; l5:352-359. 
38. Schmidt RA, Langc C, Young DE. Optimizing sunmary knowledge of results for skill learning. 
Hunan Movement Sciaace, ln press. 
39. Bilodeau EA, Bilodeau IM. Variable frequency knowledge of rcsults and the leaming of simple 
skill. "l Etrp Pcyci. 
1958;55:379-383. 
40. Ho L, Shea JB. Effects of rclative frequency of knowledge of rcsults on retention of a motor skill. 
Percept Mot Skills. 
t978146;E59- 866. 
4l . Winstein Cl . Rehtivc Freque ncy of InformationFeedback in Motor Perfornance and karnrng. 
Los Angeles, Calif: Universi: y of Califomia, Ios Angcles; 1988. Dissenation. 
42. Winstein CJ, Schmidt RA. Reduced frequency of knowlcdge