in_the_Age_of_Digital_Culture

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DAVID BUCKINGHAM
MÁS ALLÁ DE
LA TECNOLOGÍA
Aprendizajeinfantil en la era
de laculturadigital
MANANTIAL
Buenos Aires
Traducido de: David Buckingham,
BeyondTechnology. Chiídren'sLearning
in the Ageof Digital Culture
Edición original: Poliry Press,Ltd., Cambridge, 2007
©David Buckingham,2007
Esta edición es publicada por acuerdo con
PoliryPress, Ltd., Cambridge
El derecho de David Buckingham de ser identificado como
autor de esta obraha sido certificado de acuerdo con
la ley inglesa de 1988 sobre copyright, diseños y patentes.
Traducciónde ELENA ODRIOZOLA
Diseñode tapa:INICIATIVA Rey/Cané
cultura Libre
Buckingham, David
Más allá de latecnología: aprendizaje infantil en la era de la
cultura digital - la ed. - BuenosAires: Manantial, 2008.
256 p. ; 16x23cm.
Traducido por Elena Odriozola
ISBN 978-987-500-112-1
1. Educación.I. Título
CDD 370
Hecho el depósito que marca la ley11.723
Impreso en la Argentina
© 2008,Ediciones Manantial 5RL
Avda. deMayo 1365,6"piso
(1085) Buenos Aires, Argentina
Te!: (54-11)4383-7350/4383-6059
infors'emananrial.com.ar
www.emanantial.com.ar
ISBN 978-987-500-112-1
Derechos reservados
Prohibida la reproducción parcial o total, elalmacenamienro, el alquiler, la
transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cual-
quier medio, sea electrónico o mecánico, mediantefotocopias,digitalización u
otros métodos, sinel permiso previo y escrito del editor. Su infracción está pe-
nadapor las leyes11.723y 25.446.
Creada en1899, la visión de lo que sería un aula en el año2000según [ean Marc Cote
ilustra la prolongada historia de lasfantasías tecnológicas respecto de la educación. Los
estudiantes están conectados a una red mediante unos transmisores colocados enla cabe-
za, pero losalumnosse encuentran sentados en escritorios en filas ordenadas,mirando
hacia el frente, mientras el profesor les "ingresa" librosmedianteuna especie de máquina
de picarcarne mecánica.
Índice
Agradecimientos..........................................................................9
Prefacio..................... 11
1. Vendersolucionestecnológicas.
La comercialización de tecnologia educativa 17
2. La elaboraciónde políticastecnológicas
Las TIC y los nuevosdiscursos del aprendizaje 33
3. Tecno-topías
La construcciónde la infancia, el aprendizaje
y la tecnologia 53
4. En espera de larevolución
La promesaincumplidadel cambio tecnológico 75
5. ¿Infancias digitales?
Nuevosmediosy cultura infantil............................................105
6. ¿Jugarparaaprender?
Nuevasreflexiones sobre el potencial educativo
de los videojuegos 133
7. Eso esentretenimiento educativo
Medios digitalesy aprendizaje enel hogar 157
8 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGIA
8. Alfabetizaciones en medios digitales
Un enfoquealternativodel uso de la tecnología
en laeducación 185
9. ¿Quedadescartadala escuela?
El futuro de la escuela en la era de losmediosdigitales 223
Bibliografía 233
índiceanalítico............................................................................251
Agradecimientos
En algunas seccionesde estelibro se retoman artículos e investiga-
cionesque realicé en los diez últimos años,aproximadamente,algunos
de loscualeshan sido publicadosen libros como After the Deathof
Childhood: Growing up in the Ageof Electronic Media (Polity,
2000);' Education,Entertainmentand Learning in the Home(en cola-
boracióncon MargaretScanlon,OpenUniversity Press,2003)YMedia
Edueation: Literacy,Learning and ContemporaryCulture (Polity,
2003),una variedadde artículosen publicacionescientíficasy ponen-
cias. La primera versión de la argumentación general se presentó en
una clasemagistraldietadaen elInstitutode Educaciónen Londres, en
noviembrede 2005, y fue publicadaluego enSehooling the Digital
Generation:NewMedia, Popular Culture and the FutureofEducation
(Instituto de Educación,2005). Mi agradecimientopara mi colega
Michael Young,por suscomentariosreflexivos sobreesa clase.Todo
el material mencionadoha sido reelaboradoy actualizadoen forma
sustancialparasu publicaciónen este libro.
Deseoagradecera los investigadoresque trabajaronconmigo en
varios de los proyectos empíricos que sirvieron de fundamento a este
libro, en especial aMargaretScanlon;tambiéna los colegas ycolabo-
radores con quienes discutí extensamenteestos temas, en particular
ShakuntalaBanaji, Liesbeth de Block,Andrew Burn, Diane Carr, Sue
Cranmer,Caroline Pelletier; Julian Sefton-Greeny RebekahWillett.
Gracias, asimismo,a Andrew y Diane por sus comentariosdel original.
Quiero agradecer también a los especialistase investigadorescuyo tra-
". Trad. cast.:Crecer en la era de losmedioselectrónicos,Madrid, Morata,
2002.
10 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
bajo constituyó un desafío que me instó a pensar con másprofundidad
y desde unavisión más crítica estostemas, en especiala Larry Cuban,
Simon Egenfeldt-Nielsen,JaneKenway,Sonia Livingstone,Ellen Seiter
y Neil Selwyn.
Prefacio
Ya hatranscurridomás de uncuartode siglo desde queempezaron
a llegar las primeras computadorasa las escuelasbritánicas. Recuerdo
el momento en que apareció una de esas cajas de metal negro, de gran
porte-unaResearchMachines380Z-en la escuela de la zonanortede
Londresdondetrabajabahacia fines de losaños70. Tambiénrecuerdo
con toda claridadel programainformático que nospresentarona los
integrantesdel Departamentode Lengua Inglesa: unpaquetesencillo
pero sumamenteinteresante llamado "Deve1oping Tray", una especie
de juego delahorcadoquemostrabaun poemaque aparecíaen forma
gradual, tal como una imagen fotográfica que se vaformando en la
bandeja de revelado.'Asimismo, me acuerdo de que un par de años
después participé en un proyecto deinvestigación denominado "Tele-
software",organizadopor el Brighton Polytechnic: nosenviabansoft-
ware educativopor medio de las líneastelefónicas(10 cual, en aquella
época, nosparecíaasombroso)y luego loalmacenábamosen pequeñas
cintas de casete.A decir verdad, eran muy pocoslos profesores intere-
sados enel software que enviaban, pero mis alumnos deeducación
para los medios no tardaron en apropiarse de las herramientas para
presentar los títulos y créditos de sus producciones en video como
secuenciasanimadas.
Más o menos para esa época, Seymour Papert, el gurú estadouni-
dense de latecnología,nos decía que lascomputadoras transformarían
la educación de manera radical y que, en última instancia, la escuela
perdería su razón de ser. En un libropublicado en 1980,escribió: "Las
1. Este paquete, diseñado por BobMoy, aún está disponible en la dirección
www.devrray.co.uk.
12 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGIA
computadorasle irán devolviendoal individuo el poderde definir las
pautas de laeducación.La educaciónseconvertirá en un acto privado"
(Papert,1980,pág. 37).Cuatroaños después, les decía a los lectores,
sin rodeos: "En el futuro no habrá escuelas.La computadora hará
desaparecerla escuela"(Papert,1984,pág. 38). Y él no era el único.
SteveJobs,fundadorde AppleComputers,que por aquel entoncesse
dedicaba incansablementea hacer campaña para captar el mercado de
la educaciónen los Estados Unidos, eraotro defensorapasionadodel
potencial revolucionario de la informática educativa. y luego se le unió
una cohorte entusiastade empresariosvisionarios, como Bill Gates, de
Microsoft, que no dudaron en usar las escuelascomo trampolín para
llegar al mercado hogareño,mucho más lucrativo. De hecho, diez años
antes, elpensadorradical Ivan Illichimaginabauna "sociedaddesesco-
lar izada ", en la que lascomputadorasharíanposible lacreaciónde
redes informales, "de camaradería" entre educandosy en la que las
escuelas y los docentessimplementedesaparecerían(Illich, 1971).
Existe una larga historia deprediccionessimilares acerca delpoten-
cial transformadorde la tecnología,no sólo en elcampode la educa-
ción; en retrospectiva, es fácil mostrar que muy pocas se cumplieron.
Es evidenteque la revolución sistemáticaanticipada por Papert y otros
no seprodujo: para bien o para mal, la escuelacomo institución sigue
firme en su lugar y lamayor parte de los procesosdeenseñanzay
aprendizajeque allí sedesarrollanno han sidosiquieratocadospor la
influencia de la tecnología.Y sin embargo, en el mismo período, la tec-
nología electrónica se ha convertido en una dimensión cada vez más
importanteen la vida de lamayoríade los jóvenes. Los medios digita-
les -Internet,los teléfonoscelulares, los videojuegos,la televisióninte-
ractiva-constituyenen laactualidadun aspectoindispensablede las
experienciasde los niños y los jóvenesen su tiempo libre. La relación
de los jóvenes con la tecnología digital ya no sedesarrolla básicamente
en elcontextoescolar-cornosucedía en la década de1980e incluso en
partede la de1990-sino en eldominio de laculturapopular.Esta cir-
cunstanciaplanteala preguntafundamentalque quieroabordaren este
libro: ¿cómodeberíaactuarla escuela ante el rol quedesempeñanlos
medios digitales en la vida de los jóvenes? ¿Debería limitarse a ignorar
la existencia de los mediosdigitales, como pareciera estar haciendo en
la actualidad? ¿Debería,en cambio, hacer uso deestosmedios para lle-
var adelante los currículos ya establecidos?¿O puede buscar maneras
de tratar con ellos de forma más crítica y creativa?
Más de veinticinco años despuésde mi primer encuentro con la
computadora en el aula, el centro universitario de investigación que
dirijo fue trasladadoa un nuevo edificio,el London KnowledgeLab.
Aunque estálocalizadoen elcentrodeBloomsbury,un barrio histórico
PREFACIO 13
de Londres, el Knowledge Lab mira hacia el futuro: su esloganes
"explorandoel futuro del aprendizajecon tecnologíasdigitales".Como
resultadode la mudanza,un grupopequeñode personasinteresadasen
los niños, los jóvenesy los medioshemosestablecidoun contactomás
estrechocon defensoresde las tecnologíasde la información y las
comunicaciones(TIC) en las escuelas,así como con especialistasen
cienciasde lacomputación.En algunosaspectos,fue esteencuentro-y,
en un contextomás amplio, los cambiosque sehanoperadoen los
medios,la tecnologíay la educaciónque se vieron representadosen él
-lo que meímpulsóa escríbireste libro.
Mi perspectivano es la de unespecialistaen tecnologíao computa-
ción. Lamayorpartede mi actividadcomoinvestigadory docentese ha
centradoen los medios,en especial,los medios de laimagen,como la
televisióny el cine. He investigadolas formasen quese producenesos
medios,las característicasde los "textos" mediáticosy las manerasen
que los niñosy los jóvenesusane interpretanestostextos.Asimismo,he
tratado de pensarqué y cómo se podría enseñaren la escuelasobre
estosmedios y qué ocurre cuandoesa enseñanzaefectivamentetiene
lugar. En los últimos años,como era inevitable,mi tema de interésse
amplió paraincluir nuevosmedioscomo los videojuegose Internet.Sin
embargo,sigo considerandoesos elementosmedios y no tecnologías.
Los veo como manerasde representarel mundo y de comunicarse,y
procuroentenderestosfenómenoscomo procesossocialesy culturales
más quecomoprocesosfundamentalmentetécnicos.Las tecnologías-{}
las máquinas-son, sin duda,partede estahistoria, perono debencon-
cebirsesimplementecomoun conjuntode dispositivosneutros:muy por
el contrario,sondeterminadosde manerasparticularespor los intereses
y las motivacionessocialesde laspersonasque los produceny los usan.
De manerasimilar, cuestionotambiénla noción de tecnologíade la
información, como si esos dispositivos se limitaran a actuar como
mediosparaalmacenary distribuir un cuerpoinerte de hechoso datos
(Burbulesy Callister,2000).El término "información" implica de algu-
na maneraque el contenidode la comunicaciónes neutro y que, al
igual que la tecnología,es independientede los intereseshumanos.
Tambiénestáimplícita la idea-en particular,en eldiscursode los polí-
ticos- de que distribuir "información" conducirá,de alguna manera
automática,al conocimientoy el aprendizaje.En la práctica,es inevita-
ble que esteenfoqueavale un uso instrumentalde la tecnologíaen la
educación,es decir, una concepciónde la tecnologíacomo una suerte
de materialdidáctico.Añadir la palabra"comunicación"y ampliar el
términoa "TIC" constituyeun pasoen la direccióncorrecta.Pero,en
última instancia,es necesarioreconocerque las computadorasy otros
medios digitales son tecnologíasde representación:son tecnologías
14 MAs ALLA DE LA TECNOLOGIA
socialesy culturalesque nopuedenserconsideradasmerasherramien-
tas neutrasparael aprendizaje.
Comoa muchosdocentesen elcampode los mediosde comunica-
ción, el entusiasmocontemporáneopor la tecnologíadigital en la edu-
caciónme hacausadoentusiasmoy desalientoa la vez. Mesientoentu-
siasmadoporque percibo que aquí existe un inmensopotencial que
puedepermitir a los alumnostomarel control de los "mediosde pro-
ducción",es decir, usarestatecnologíaparacomunicarse,convertirse
en productorescreativosde medios y representarsus perspectivase
intereses.Tambiéncreoque esfundamentalque lasescuelasseocupen
de lasexperienciasculturalesque viven losjóvenesfuera del aula;en la
actualidad,muchasde esasexperienciasseencuentranestrechamente
vinculadasa losmediosdigitales.Pero almismotiempo,me desalienta
ver tantosusos de latecnologíaen laeducaciónfaltos de imaginación,
funcionalesy errados.Las preguntascríticas que preocuparona los
docentesde comunicacióndurantetantosaños-preguntasrespectode
quiénescontrolanlos mediosde comunicacióny cómo representanel
mundoesosmedios-han sido dejadasde lado como resultadode un
enamoramientosuperficialcon la tecnologíapor la tecnologíamisma.
En última instancia,creoque necesitamosenseñaracerca dela tecnolo-
gía y no limitarnosa enseñarcon o a través dela tecnología.
y sin embargo,al cuestionarel uso de latecnologíaen laeducación,
no es miintenciónrespaldara quienesdesearíanabandonarlaen favor
de unavuelta a "lo esencial",sin importarqué sea.Muchoscríticos de
la tecnologíaen la educacióntienden a recurrir a la defensade las
manerasde enseñar"auténticas"y "naturales"que, supuestamente,se
hanvisto desplazadaspor la tecnologia;asimismo,apelana afirmacio-
nes sobre los efectos"deshurnanizantes"de medios particularesque
son, en el mejor de loscasos,sumamentediscutibles.Buenapartedel
aprendizajeimplica el uso de latecnologíade una u otra forma (si
aceptamosque la imprentao incluso la pluma son formasde tecnolo-
gía); y buenapartedel aprendizajeestá,inevitablemente,mediado(una
vez más, siaceptamosque ellibro, o el currículo mismo,es unmedio,
un medio de representacióndel mundo,tal como la televisióno Inter-
net). No esposiblesimplementehacera un lado a los mediosy la tec-
nologíaen laeducacióny volver a unaépocamássencillay natural.
Este libro se inicia en el centro de la acción, con una visita a la
exposiciónBEIT Show de Londres,una de las feriascomercialesde
tecnologíaeducativamás importantesde Gran Bretaña.En el capítulo
2 seanalizanlos cambiantessupuestosque han fundamentadola for-
mulaciónde políticasgubernamentalesbritánicasen estecampoy, en el
capítulo3 seexploranlos debatesgeneralestantoa favor comoen con-
tra del uso de latecnologíaen laescuela.En elcapítulo4 seabandona
PREFACIO 15
la retóricapara abordarla realidad,recorriendolos usos actuales de la
tecnologíaen laeducacióny las pruebasde su efectividad. Luego, en el
capítulo 5, dejamosel aula y observamosel rol cambiantede los
medios digitales en la vida de los jóvenes, asícomo la brechacadavez
más amplia que existe entre el uso que esos jóvenes dan a latecnología
fuera de la escuelay lo que estáocurriendoen elámbito de la educa-
ción. ¿Cómo ha de actuar la escuela ante esta situación? En los capítu-
los 6 y 7 seestudiandosenfoquesdel uso de latecnologíaen la educa-
ción queconsiderototalmenteerrados:el capítulo6 estádedicadoal
debatesobrelos videojuegosy el aprendizaje,mientrasque elcapítulo
7 explora el fenómeno del "entretenimiento educativo", con especial
atenciónal mercadohogareño.En elcapítulo8 delineo lo que conside-
ro un enfoque más riguroso y productivo de la enseñanzacon medios
digitalesy acerca de los medios digítales, en el marco de una"alfabeti-
zación mediática". Por último, en el capítulo 9 se retoman algunas de
las preguntasplanteadasaquíacerca delfuturo de la escuela: si no es
probableque la escueladesaparezca,¿cómopodemosrepensarsu rol
en la era de laculturadigital?
CAPÍTULO 1
Vendersolucionestecnológicas
La comercializaciónde tecnologíaeducativa
El BETT Show (FeriaBritánica de la Educación,la Capacitacióny
la Tecnología)!esconsideradala feria comercialeducativamásgrande
del mundo. Sedesarrolla anualmenteen el inmenso recinto victoriano
del centro de exposicionesOIympia, en Londres, y es una muestra
excepcional de la creciente importancia que están adquiriendo las
empresasde tecnologíadentrodel mercadoeducativo.La zonacentral
del recinto de exposicionesse encuentra densamente poblada por
standsde corporaciones nacionalese internacionales de primera línea
-Microsoft, Apple, RM, Orade,BT, Dell- y de empresasde radiodifu-
sión y televisión, además de otrosmedios que tienen interés en este
campo,por ejemplo, la BBC,Channel4y Granada.Tambiéncompiten
por la atención, empresasmedianas,más especializadas,dedicadasal
software y el hardware- TAG, Immersive, Harcourt, Promethean-
mientrasque una ampliavariedadde expositoresmáspequeñosse dis-
tribuyenen laperiferiadel recinto.
La feria secelebrópor primera vez en1984 y es organizadapor
EMAP Education,una división de EMAP BusinessCommunications,
empresa británica líder enmediosde comunicación. Además de organi-
zar exposiciones,en especial,eventosdel tipo "business-ro-business",
EMAP operavarias radios y publicaperiódicosy publicacionesespecia-
lizadas asícomo revistas para el público general en una línea que abar-
ca títulos como TherapyWeeklyy SteamRailway,hastaotrosque son
éxitos de ventas, como FHM, More! y Heat. Su facturación anual en
1. Mi descripción del BETT Show se basa en materialrecopilado en enero
de 2006 y en una descripción anteriorelaborada a partir de una visita realiza-
da en enero de2000; véaseBuckingham,Scanlon ySeftou-Green,2001.
18 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
2005superóel billón de Iibras.é El Bert Showcuenracon elauspiciode
BESA(AsociaciónBriránica deProveedoresparala Educación)y de la
revistaEducationalComputingand Technology,y esorganizadojunto
con el TimesEducationalSupplement,el Ministerio de Educaciónde
GranBretaña,y EducationalEvents Limited.
BESA esel sociomás importante de esta alianza. Laasociaciónfue
fundadaen 1933y nuclea a laindustriade lossuministroseducativos,
con una afiliación de más de250 fabricantesy distribuidores.Estas
empresasproducenuna variadagama deproductosde hardwarey soft-
ware para TIC, así como materiales didácticos más tradicionales, mobi-
liario y otros elementospara uso eninstituciones educativas desde nivel
preescolar hasta universitario. Algunos de los productos más antiguos
-láminas, papelería, cuadernillos de ejercicios, inclusolibros- siguen
apareciendoen la periferia de BETT, bienalejadosdel sitio dondese
concentra la acción.
En 2006asistieroncasi30.000visitantes en loscuatrodías queduró
la feria; la mayoría de los asistentes se fueron de laexposicióncon gran-
des bolsasestampadascon logotiposy atiborradasde folletosy catálogos
2. Información tomada del sitio web de EMAP(www.emap.com],en enero
de 2006.
VENDER SOLUCIONESTECNOLÓGICAS 19
impresossin escatimargastos,ademásde muestrasde softwaregratuito.J
Visitar BETT esunaexperienciaagotadora.El nivel de ruido en el recin-
to hacequeresultemuy difícil conversary es casiimposibleencontrarun
lugar dondesentarse.La enormevariedaddestands(en2006alcanzaban
casi los 650) esapabullantee incluso puede llegar adesorientara los
asistentes.La guía oficial de la muestra,de 168 páginas,ofrececonsejos
paraplanificar la visita;actualmentees posible suscribirse a "BETT moh-
bing", un servicio que envía anunciosal teléfonocelular sobre "cosas
interesantesy divertidasparaver" .
En los últimos años,BETT vienecreciendoen forma notable;añoa
año, registra aumentossostenidosen la cantidad de asistentesy de
stands.Los visitantesson, en sumayoría,docentesbritánicos:según
BESA, cerca de un tercio de las escuelas deGran Bretañaenvíananual-
mentea susdocentesa la feria. Los organizadorestambiénpromocio-
nanla exposiciónenviandoinformacióna lasescuelase inclusoa través
de mediosmásprácticos,comoorganizarel trasladode losasistentes;en
algunasocasiones,llegaron a colaborar con autoridadeseducativas
municipalesparacontratarun tren (llamadoel "ExpresoEducativo"),
con eldoblepropósitode ofrecer eltrasladoa la exposicióny capacitar
a los docentesen el uso de las TIC abordo. Sin embargo,las cifras de
asistenciatambiénse han incrementadoen 10 que respectaa la propor-
ción de personalde lasempresasy "asesores",así comoen elnúmerode
visitantesinternacionales.Cadaaño, el gobiernobritánico auspiciael
viaje de másde sesentaministrosde educaciónextranjerosparaquevisi-
ten la feria -y disfrutende las instalacionesdel "salóninternacional"-,
lo que revela queGran Bretañaha pasadoa desempeñarun papel de
liderazgoenel mercadointernacionalde latecnologíaeducativa.
ESTRATEGIAS DEVENTA
Las estrategiasde ventaempleadasen BETT varíandesde las más
minimalistasa lashiperactivas,aunqueevidentementeestasson las pre-
feridas. Algunos de los standsmás grandesson los más discretos,un
signo de que enalgunoscasosel objetivo principal es consolidarla
marcamásque la ventadirectade productos.Otrosreproducenimáge-
3. Las cifras correspondientesa cantidadde asistentesse tomaronde los
informesde auditoríade ABe publicadosen el sitio web de BESA,www.besa-
net.org.uk. En una estimaciónaproximada,seconsideraque laasistenciade
docentesa la feria lescuestaa los contribuyentesalrededorde 1millón de li-
brasen conceptode pagode sueldosa suplentes.
20 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
nes brillantes tomadasde los CO-ROM, páginasweb o libros de la
empresa, conprofusión de colores primarios en un estilo característico
de lasedicionesinfantiles.La mayorpartede los srands másdestacados
incluyen varias terminales donde los asistentespueden probar los pro-
ductos a la venta, asícomo un espaciopara presentacionescon asientos
y una gran pantalla. Algunas empresasofrecen demostracionesy semi-
narios en horarios prefijados, donde se muestrannuevosproductos con
la asistencia de representantes de ventasuniformados para intensificar
la acción persuasiva. Enmuchosstands seexhiben avales decomenta-
ristas o figuras destacadasde la educación,mientras que en otros hay
grandes pantallas de televisión que muestran videospromocionalesen
los quesuelenaparecerimágenesde losproductos,alternándoserápi-
damente al ritmo de la música. La feriasuponeuna labor muy intensa
para las empresasde tecnología;por ejemplo,en 2006, RM aseguró
que tenía 100 empleadostrabajandoen sus dosstandsy que había
ofrecido cincuenta presentacionesen sus dos "salas de teatro". Se dice
que paralos exhibidoresla feria tiene uncostototal de más de 6 millo-
nes delibras."
En algunoscasos,las técnicasde ventas son más agresivas. Varios
expositores organizan concursos y competencias;algunos ofrecen la
posibilidadde ganarun almuerzogratis. Otrosregalanpresentescomo
bolígrafos,yoyós,escudosy chocolates;la BBClanzósucurrículodigi-
tal rebautizado con un nuevo título, urbano y moderno, "BBC jam",
regalandofrascosde mermelada.En varios standshabía vendedores
disfrazados:en 2006,estabanWilliam Shakespeare,un enormeosito de
peluche,un aristócratadel siglo XIX, un robot y varios campesinos
medievales. En años anteriores, recorrían los pasillos las imitadoras de
Lara Croft, mientrasque en2006, las típicasseñoritascon minifaldas
blancasy el nombrede laempresaestampadoen laespaldaintentaban
seducir a los visitantes para convencerlosde comprar la solución más
reciente ensoftware educativo.
Si bien algunasde laspersonasencargadasde presentarproductos
ostentan una seriedad ligeramente educativa, la mayoría se parecen más
bien aferianteso a losencargadosde atraeral público en una feria de
diversiones. Se mueven rápido, sonexagerados,briosos y divertidos,
recurren a la repetición y a las preguntas retóricas a la manera de un
vendedorde lastiendasde departamentoensalzandolas virtudesde un
detergenteparaalfombras.Entreellos,sedestacaRussell Prue,quíense
4. Esta cifra fue mencionada en el discurso deinauguración pronunciado
por el ministro de educación Charles Clarke en la edición 2004 de la feria
ssrr.
VENDER SOLUCIONESTECNOLÓGICAS 21
califica a sí mismo como "promotor independiente de las TIC". En
2006, Prue realizó presentacionesen cinco stands diferentes; en cada
uno de ellos usódistintos tiradores que llevaban el eslogan de una
empresa junto con su corbata demoño rojo brillante, Su sello personal
característico. Prue, que trabajó en la empresa británica de hardware de
computaciónRM con elcargode "Promotoren Jefe deProducto",es
autorde The ScienceofEuangelismy suele sercontratadopor el Minis-
terio de Educación de Gran Bretaña parapromocionar sus políticas.5
La concepciónde la tecnologíaque propugnael BETT Show es de
un optimismodesbordante.En laspalabrasdel esloganideadoparala
exposición de 2006, la tecnología es "Atractiva - Enriquecedora-
Potenciadora". Motiva, inspira y estimula a docentes y alumnos, y
transforma la experienciade aprendizaje:
BETI [...] reúne a la comunidad internacional de la enseñanzay el ｡ｰｲ･ｮｾ
dizaje durante cuatro días plenos de innovacionesy estímulos. BED es el
sitio indicado para entrar en contacto con ideasfascinantes,con 10último en
tecnología,con solucionesprácticas que pueden tener un efecto inmediato y
5. Información tomada del sitio web de Prue(www.andertontiger.com),en
enero de 2006.
22 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGÍA
con nuevos modos de colocar las TIC en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje (sitio web de BESA).
Las frasesprornocionalesde los diferentes expositoresrefuerzan este
mensaje casimístico: "Encendiendo la llama del aprendizaje" (Prornet-
hean); "inspirandola creatividaden elaula" (Smoothwall}; "Compar-
ta el conocimiento,avive la inteligencia" (Adobe); "Transformandoel
futuro" (RM). Incluso el Ministerio de Educaciónparticipade la mis-
ma retórica, aunque en términos ligeramente más discretos: la tecnolo-
gía tiene que vercon "crear oportunidades, realizar elpotencial, alcan-
zar la excelencia". Una y otra vez se insiste en que aprendermediante
el uso de tecnología es "divertido", interesante y motivador para los
jóvenes,lo cual no ocurre con los métodosmás tradicionales.
Si bien el BETTShowestáorientadocasi con exclusividada las ins-
tituciones educativas,varios expositoresde primera línea también tienen
fuertes intereses en elmercado hogareño. Este interés en elaprendizaje
fuera del ámbito escolarse vereflejado en las frasespromocionales:"El
aula llega al hogar: el conocimiento,a travésde la televisión" (NTL);
"Aprendizaje continuo: Servicios Administrados continuos" (Compaq);
"Aprendizajeportátil" (ACER). De manerasimilar, las presentaciones
de Microsoft hablan de "aprendizaje en cualquier momento, en cual-
quier lugar" y de "estudiantes sin límites", y aseguranque sus produc-
tos están"salvandola brechaentre el aprendizajedentro y fuera del
VENDER SOLUCIONESTECNOLÓGICAS 23
aula"; partedel argumentode venta de "BBC[arn" es que losestudian-
tes cuentancon la posibilidad de acceder al sitio desde sus hogares o
"corno una continuación delaprendizaje en la escuela" para descubrir
que "casi sin advertirlo, están aprendiendo continuamente".
Uno de los temas recurrentes que surge aquí es la idea deque la tec-
nología representa "una solución", aunque nunca termina de quedar en
claro cuáles son losproblemasque resuelve. En BETT no existen los
problemas, sólo las soluciones:"soluciones para escuelas","soluciones
que lo deleitarán", "soluciones flexibles", "proveedores de soluciones",
"soluciones portátiles, de mano", "soluciones de TIC para la educación
integrada", "soluciones integrales" y muchas más. Algunas empresas
que promueven los entornos de aprendizaje administrados aseguran
que pueden satisfacertodos los requerimientosde TIC y, por ende, pro-
porcionar la "solución total" para cada necesidad.En algunos casos,el
término "solución n parece ocupar el lugar del objeto material-el hard-
ware o el software- que es lo queefectivamentese procura vender. En
esta formulación, la tecnología parece superar el estadode mero pro-
ducto de consumo y asumir una dimensión casi metafísica y, en ese
desplazamiento,adquierela capacidadmágica deestimulary transfor-
mar la enseñanzay el aprendizaje.
Otro tema dominante es la concepciónde la tecnología como un
elementoque confiere poder y ejerce un efecto emancipador: "Lo que
quierashacer,PUEDESHACERLO" (Microsoft); "Libera tu tiempo
-libera tu potencial" (Capita).La idea implícita es que losdocentesse
han visto refrenados de alguna manera no explicitada pero ahora pue-
den ser libresgraciasa la tecnología.En la misma venautópica,BT
(British Telecom) llega incluso aprometerque llevará a losusuariosal
"paraíso educacionalde las TIC":
[A través de la tecnología]podemosofrecer solucionesincomparables
que brindan a los docentes la posibilidad de explotar sus capacidades a ple-
no, causan el deleite de los alumnosy permiten que todos desarrollen su
potencial al máximo.
Segúneste tipo de retórica futurista, "la era digital" es una "nueva
eran: ofrece "nuevos horizontes en la educación" y la oportunidad de
"construirse el propio futuro". Tales afirmaciones suelenir acompaña-
das por imágenesdel espacioexterior, la tierra, el sol y el sistemasolar.
No obstante,al tiempo que estostextos promocionalestienen la cla-
ra intención de asegurarlesa los docentesque la tecnología significa
libertad y que su uso es natural e intuitivo, también les dan motivos
para preocuparserespectodel rol que les cabe en esta eratecnológica.
Llaman la atenciónsobrelos peligros de"quedarserezagado"y sobre
24 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGtA
la responsabilidadque tienen losdocentesde mantenerseactualizados
para poder implementar las políticas educativasdispuestaspor el
gobiernoy utilizar racionalmentelos fondos que lesasignanparaTIC.
En un contexto en el que la inversión en TIC es cada día mayor, los
docentesnecesitanorientación yesoesprecisamentelo que la industria
pretendeproporcionara través deBEIT. Seaseguraque el empleo de
las TIC ya no esoptativo: todoslos profesoresy maestros,sin importar
cuál sea su áreadisciplinar,debenestarfamiliarizadoscon ellas. Como
Kevin Robins y FrankWebster(1999) hanseñalado,los debates en tor-
no de latecnologiade la informaciónsuelencaracterizarsepor el uso
de una retórica de la "inevitabilidad".En estasformulaciones, además,
esta retórica secombina con la del profesionalismo: así como el "buen
padre"invierte entecnologíaparaque su hijo no quederezagado,tam-
bién el docente que es unauténticoprofesionaldebehacerlo.
La preocupaciónsubyacente-que, como veremos,se veconfirmada
por la investigación-es que los docentes enrealidadno estánintegran-
do la tecnologíaen suprácticay que, de hecho, muchosdudande su
verdaderovalor. A pesarde loscuantiososfondos destinadospor el
gobiernoparala implementaciónde las TIC en las escuelas, eltemorde
los encargadosde formular políticasy de lasempresases que la tecno-
logía no se estáintegrando a la práctica en el aula COIDO sería deseable.
El directorgeneral deBESA, Dominic Savage,abordael tema sin rode-
os en la "Bienvenida"con que se inicia la guíaoficial de la exposición
de 2006.Reconoce que la"transformacióndel aprendizaje"que busca
lograrel gobiernotodavíano se haproducidoy sostiene que paraapro-
vechar los beneficiosde la tecnologíaen la escuelaes necesarioun nue-
vo enfoquede la "experiencia de aprendizaje" y de la manera deconso-
lidar la confianzade los docentes. Lanecesidadde mayor integración
también es un tema con una fuerte presencia en los materialespublicita-
rios del gobierno, así como en los discursosde los ministros de educa-
ción que suelen serinvitados para inaugurar la exposición.De forma
indirecta,llaman laatenciónsobrela posibilidadcontraria:que la tec-
nología esté ejerciendosolamenteun efecto superficial en las escuelas.
Es más, muchas veces la retórica optimista de la inspiración y la
realización del potencial no cuadra demasiadobien con las afirmacio-nes másburocráticas que también se oyen en la exhibición. Como ha
señaladoNeil Selwyn (2005), el aprendizajedigital se suelepresentar
en contextosde ese tipocomo una experiencia "futurista,exótica e ina-
gotable", pero al mismo tiempo como "un conjunto de herramientas
beneficiosasque se ajustan a laperfección a la rutina diaria del aula".
Para vender software, en particular, se debe recurrir no sólo al argu-
mento de que transforma el aprendizaje y proporciona placer y diver-
sión infinitos, sino tambiéna sucapacidadde facilitar el logro de obje-
VENDER SOLUCIONESTECNOLÓGICAS 25
tivos deevaluaciónespecíficos,definidos por el gobiernoa travésdel
National Curriculum y medidos por medio de exámenesestandariza-
dos. "Liberar la creatividad" está muy bien, perosólo si además se
mejoran las calificacionesobtenidas por los alumnos en los exámenes.
Comparada con la promesade la utopía tecnológica,esta preocupación
por satisfacerlos requisitosde los Key Stages y losexámenesSAT"
parece extrañamente prosaica; sin embargo, quienes se dedican a
comercializarlos productostecnológicossabenque sindudaesa es la
mayorpreocupaciónde losdocentes.El uso de latecnologíapuedeser
innovador y transformador, pero también necesitamosque nos garanti-
cen que generaráeficiencia,asegurará la mejora deldesempeñoy eleva-
rá los niveles. Tal vez latecnologíaencierrela promesade libertad,
peroa vecespareceque sólo setratarade la libertadparahacerlo que
se nos dice quedebemoshacer.
LA ECONOMÍA POLÍTICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Esevidenteque la tecnologíaeducativa es, de por sí, un gran nego-
cio; sin embargo, también se ha vistoenormementefavorecida por la
intervención del gobierno en el mercado. Según unrelevamiento encar-
gadoen 2005 por BESA,entre2001 y 2005,la cantidadde computado-
ras existentesen las escuelasbritánicasseduplicó y alcanzólos 2 millo-
nes deequipos.También se duplicó la cantidadde "clientes" en las
redes, mientras que el número decomputadorascon conexióna Internet
aumentó2,5 veces. Según elMinisterio de Educación,la cantidadde
computadoraspor alumno aumentóen 2005 a un equipo cada 6,7
alumnos en las escuelasprimarias y uno cada 4,1 estudiantes en las
secundarias.El presupuestototal destinadoa la implementaciónde TIC
en lasescuelasascendióde 336 millonesde libras en 2001 a 551 millo-
nes en2005; estas cifras no incluyenimportantes sumas defondos esta-
tales otorgadosa las escuelasy destinadosexclusivamentea la TIC
(como los "créditos para e-learning",que se tratarán más adelante).
BESAestimaque eltotal de la inversióndirectadel Estadoen tecnología
para la educaciónaumentóde 102 millones de libras en 1998 a 640
millones en 2005. (Curiosamente,elmismo informe indica que, a pesar
". En el sistemaeducativo británico, se denomina "Key Seage"a cada uno
de los tramos de laenseñanzade nivel primario y secundario; el SAT (Standard
AssessmentTest) es unexamenpara evaluar el rendimiento de los alumnos en
las áreas delengua, matemáticasy cienciasnaturales al finalizar los Key Stages
1,2 Y 3 [no det.].
26 MÁs ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
del crecimiento significativo de la inversión, la confianza y la competen-
cia de los docentes a la hora de hacer uso de la tecnología ha decrecido,
en realidad,en el curso de los últimos tres años.)6
Un factor clave en el crecimiento del sector fue el pasaje hacia un
"libre mercado"en el campode la educación,como resultadode la
implementaciónde la AdministraciónLocal de Escuelas (LMS,por su
sigla en inglés),ordenadapor la Ley deReformaEducativade 1988.
Anteriormente,las autoridadeseducativaslocales (LEA,por su sigla en
inglés) seocupabande tomar la mayorpartede las decisiones de com-
pra para la educación. Envirtud de susabultadospresupuestos,las LEA
detentabanun gradoimportantede poderen la negociación con poten-
cialesproveedoresde productosy servicios,aunquedesde elpuntode
vista de muchas escuelasesasautoridades eran muchas vecesinnecesa-
riamente burocráticas. Con la implementación de la LMS, una impor-
tanteproporcióndel control sobrelas decisiones decomprapasóa las
escuelasy, como resultado, los docentescomenzaron a constituir un
nuevo mercado de consumo,considerableen cuanto a tamaño aunque
no necesariamentemuy bien informado o con fundamentos a la hora de
tomar decisionesde compra.
En buenamedida,el respaldopara el desarrollode la tecnología
educativaprovino directamentedel gobiernoen la forma de fondos
"con destinoespecífico"(ring-fenced).En unaprimeraetapa,la mayor
parte de esosfondos sedestinó a hardware, como ocurrió con elsubsi-
dio "ICT in Schools"aportadopor el StandardsFund delgobierno.
Otras iniciativas destacadasfueron el "National Grid for Learning",
que funcionacomoun portal de recursosaprobadospor el gobierno,y
el "New OpportunitiesFund",en el marco del cual seimpartió capaci-
tación básica para docentes. La opinióngeneralizada -ricluso entre
quienesaboganpor el uso de las TIC eneducación-es que las dos ini-
ciativas distaronmuchode serexitosas(véanseConlon, 2004; Gala-
nouli et al., 2004;Ofsted,2004).
Más recientemente,el gobierno procuró incentivar la industria del
software educativo mediante una iniciativa conocida como "créditos
parae-learning"(véase Scanlony Buckingham,2003). La decisión del
gobiernode interesara la BBCen laproducciónde uncurrículodigital
por un valor de 150 millones delibras (la nuevainiciativa, denomina-
6. Las cifras que seincluyen en este párrafo fueron tomadasdel informe de
BESA "Tecnología de la Información y la Comunicaciónen EscuelasEstatales
de Gran Bretaña", noviembre de 2005,y del sitio web de BESA yelsitio "Tea-
cherNet" del Ministerio de Educación y Capacitación (www.teachernet.
gov.uk) a los que seingresó en enero de2006.
VENDER SOLUCIONESTECNOLÓGICAS 27
da "BBC jarn" fue lanzadafinalmente a ptincipios de 2006) generó
considerablesprotestasde la industriadel softwarecomercial.Seobjetó
que la BBChabíaobtenidoventajasinjustasy que lasopcionesdispo-
nibles para las escuelasse verían reducidas en granmedida. BESA,
entre otras organizaciones,sostuvo que el gobierno debería hacer lo
posible por crear un "mercado competitivo, con iguales condiciones
para todos, en relación con la provisión de insumos educativos"."
Finalmente, la respuestadel gobierno consistió en crear los "créditos
para e-learning", que se otorgan a las escuelasen forma directa y
deben destinarsea la compra de software educativo. Si bien se ha
expresadola inquietudde que notodo el dinero puestoa disposición
de las instituciones educativasa través de estoscréditos se esté gastan-
do, no cabendudasde que lainiciativa le ha dadoun respaldosignifi-
cativo a la industria del software, en especial,posiblementea las peque-
ñas y medianas empresas. Desde que se implementó la iniciativa en
2002, el gobiernoha otorgadomás de 100millones de libras al año
para que gasten lasescuelas,que sólo pueden adquirir productos y ser-
vicios aprobadospor el Ministerio de Educación.
Para las empresasde tecnología,estosfondos sin duda representa-
ron una oportunidad comercial considerable.Si bien para algunas de
las empresas másimportantes la educaciónno es más que un interés en
cierto sentido marginal -aunque lucrativo- muchas empresas más
pequeñas hanprocurado crear "nichos de mercado" particulares. Con
el aumentode lacantidadde docentesque abandonanla profesióny la
creciente informatización del empleoen las industrias de losmedios, la
tecnología educativa se ha convertido en una oportunidad atractiva
para potencialesemprendedores;el incremento del número de "aseso-
res" y otros empleadosde la industriaque asistenal BETT Show bien
podría tomarse como indicador de estatendencia.
No obstante,la credibilidad educativaes un argumentode venta
fundamental en este terreno. Como asociaciónde la industria, BESA
cuenta con un código de práctica concebidocon elobjetivo de "asegu-
rar a las escuelasque quedarán satisfechascon cualquier producto o
servicio adquirido a un miembro de BESA"; la asociacióntiene fuerte
interés en difundir su rol de proveedora de soporte técnico y capacita-
cióndocente a través de eventos como BETT. Fundamentalmente,
BESA aseguraque actúacomo mediadorade los interesespúblicosy
privados. El término clave en estesentido es "asociación", como expli-
ca el director ejecutivo de la organización:
7. Este estodavía uno de losobjetivos organizacionalesde BESA, según se
señala en uncomunicado de prensa de2005 publicado en su sitio web.
28 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
La interdependenciaque existeentreescuelas,proveedoresy su estructu-
ra de soportelocal esel caminopor el que avanzaránlas TIC en la educa-
ción; el enfoquede la asociaciónsiempreesconvenientecuandolos aportes
individualesse relacionancon conocimientosespecializadosen un campo
determinado.Existeninnumerablesoportunidadesde asociación,ya seapara
brindarcapacitacióna los docenteso paragenerarcontenidoscurriculares.
y BESAestáaquíparacolaborar.I
Este tipo derelaciónentreempresasy serviciospúblicos,propiciado
por el gobiernocentral,es típico de lapolítica del Nuevo Laborismo.
La promoción de las TIC en la educaciónrepresentauna forma de
"asociaciónentre el sectorpúblicoy el privado",aunquepodríadecirse
que setrata de unconsorcioen el que loprivado esnotablementemás
poderosoque lo público. Si bien elEstadoactúacomo facilitador del
mercado(sobretodo, en este caso,medianteformasde incentivofinan-
ciero), sesuponeque enúltima instanciael mercadoproveerá.
La comercializaciónde tecnologíaeducativano es más que un ejem-
plo de lacrecientepenetraciónde las fuerzas delmercadoen la educa-
ción. Si bien estefenómenoadquiereuna intensidadparticularen los
EstadosUnidos, en la actualidadseencuentradifundido en la mayor
partede los paísesdesarrollados(véanse Bridges yMc1aughlin,1994;
Kenway y Bullen, 2001; Molnar y Carcía,2005). En algunamedida,
no setrata más que deutilizar las escuelascomo vehículosde comer-
cialización:la publicidaddirecta,los materialesdidácticospatrocinados
por empresas,las máquinasexpendedoraspertenecientesa marcas
comerciales,los programasde incentivos(talescomosistemasdecupo-
nes)y el uso de las escuelascomositios parallevar acaboinvestigacio-
nes demercadose vuelvencadadía más frecuentes. Noobstante,en los
últimos añostambiénhemossido testigosde laprivatizaciónde varios
aspectosfundamentalesde laeducación,desde laprovisióndecomidas
en lasescuelashastala construcciónde lospropiosedificios escolares
(a través de lainiciativa de financiaciónestatalde proveedoresprivados
PrivateFinanceInitiative). Tambiénla evaluaciónes un tema que recae
en elsectorprivado: en losEstadosUnidos,el EducationalTestingSer-
vice, queadministralos exámenesnacionalesSAT, es unaempresapri-
vada,mientrasque enGran Bretaña,las juntasexaminadorastambién
son empresascon fines delucro (una de las másimportantes,EdExcel,
es propiedadde la corporaciónde medios multinacional Pearson,la
que, nocasualmente,aseguraque vende uno decadacuatro libros de
texto utilizadosen elmundoentero[Seiter,2005,pág. 7J).Asimismo,
8. Comunicadode prensa,18 denoviembrede 1998,sitio web de BESA.
VENDER SOLUCIONESTECNOLÚGICAS 29
las empresasprivadas tienen cada vez mayor participación en el patro-
cinio de las escuelas,cuando no en sugestión y gobierno, una tenden-
cia que elgobierno ha procurado alentar mediante la promoción de las
escuelasde empresas (trust schools), las "academiasurbanas" y las
escuelas deespecialidad,que debencontar con la parricipaciónde
socioscomerciales.Es frecuente presentar este tipo deactividadescomo
"filantropía" o en términos de una retórica de la asociación;sin embar-
go, no son enesenciamás que una manera de generargananciasy de
desarrollarmercadosfururos. De hecho,podríallegar a verse la educa-
ción como una suerte decoartada para las empresas queintentan cre-
arse una identidad de marca positiva para el mercado más amplio,
como en el caso de lacadenabritánicade supermercadosTesco, líder
delsector,que lleva muchos añosoperandoun programade entrega de
cuponespara adquirir computadoraspara las escuelas.
Mientras tanto, la propia provisión de educaciónha ido mercantili-
zándose.El énfasis en la"posibilidad de elección de lospadres"ha
conducido a una situación en la que las escuelascompiten por los clien-
tes como cualquier otra empresa; esinevitable que algunosclientes se
encuentren en una posición de mucha mayor fuerza queotros para
manipular el mercado para su propio beneficio (véanse Gewirtzel al.,
1995; Gorard et al., 2003). Una de lasconsecuenciasde esta nueva
situación radica en queexisteuna brecha cada día más amplia entre los
"ganadores" y los "perdedores" del mercado de la educación, lo cual
tiene consecuenciassignificativas en términos de profundizar la segre-
gación social. Latendenciaa privilegiar la "posibilidadde elección del
cliente" se vuelve obvia en laspropuestas de introducir sistemas de
cupones,que enmuchospaísesestánganandocredibilidadpolítica en
forma sostenida(Cohn, 1997).En este climacompetitivo,las escuelas
sehan visto obligadascada vez más a venderse atravésde mareriales
publicitarioselaboradosy actividadesde relacionespúblicasde diver-
sos tipos. ComoseñalanKenway y Bullen(2001),la existencia de salas
decomputaciónequipadasespléndidamenresueleconsiderarseun argu-
mento de venta fundamental en esteaspecto.
En este contexto más amplio, la provisión de tecnologíaeducativa
ha constituidoun factor fundamenralde laaperrurade la escuela a la
influencia de la empresa. Enmedio de una economíavolátil, en perma-
nente cambio, la educación ofreció un mercado relativamente estable
para las empresas detecnología que ansia banconservar sus márgenes
de ganancias,así como un trampolín al lucrativo mercado hogareño.
Mienrrastanto,comoseñala Berrina Fabos (2004),Internerse ha vuel-
to cada vez máscomercial, aunque a menudo en modos que resultan
invisibles para muchos de los usuarios. En este sentido, Fabos indica
que el hecho de que las escuelasrecurran a motores de búsqueda
30 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGIA
comercialesrepresenta otra intrusión de la empresa en elaula, y que
los sitios públicos y sin fines de lucro se estánvolviendo más y más
difíciles deencontraren medio de laavalanchade publicidady de con-
tenidos con auspicioscomerciales.Es más, Internet se está utilizando
como medio para recabar información para investigacionesdel merca-
do de los jóvenes,puesto que se lesexigeproporcionar datos persona-
les para ingresaren muchossitios (Burbules yCallister, 2000; Seiter,
2005). En la actualidad, Internet es, en esencia, unmedio comercial no
regulado, lo cual no desmerecepor sí mismo su valor educativo, aun-
que sin duda implica que ya no es posibleconsiderara la Redcomoun
mero conducto neutro de "información".
Lo antedicho no necesariamentesignifica que el mercado no tenga
un lugar en laeducaciónni que antes de queaparecierala serpientede
las TIC, existía un mundo de la enseñanzay el aprendizaje no comer-
cial, similar al Edén.Tampocosignifica que ni losestudiantesni los
docentessean meras víctimas pasivas de lamanipulación de vendedores
malvados. Es posible que en una economía mixta, las instituciones
públicas yprivadasse veanobligadasa funcionarcomo una especie de
mercado.Sin embargo,las pautastradicionalesde regulacióndel mer-
cadoen el terrenode la educaciónhan cambiadoy el mercadode la
educaciónse haaproximado al mercado más general deconsumo.En
estenuevo régimen, los docentesse convirtieron en consumidoresindi-
viduales y ya no puedendependerdel poderdenegociación-y, en algu-
na medida, los conocimientosy la experiencia-de lasautoridades loca-
les de educación. Mientras tanto, las escuelashan pasado a ser un
medio a través del cual lasempresaspueden captar a los jóvenes,un
mercadoque siempre seconsideróvolátil y difícil de alcanzar.Surgen
así nuevosinterrogantes fundamentalesrespectodel rol de la educación
y la necesidad de quetanto docentescomoestudianteselaborenenfo-
ques máscríticos para encarar el uso de latecnología.
CONCLUSIÓN
El BETT Show ofrece unejemplo excelentede lo quepodríamos
llamar el "complejo educativo-comercial" en acción. Aunque no tan
conspirativo como elcomplejo militar-industrial,esteconsorcio repre-
senta unapoderosaalianza entre interesespúblicos y privados: perio-
distas, educadores,investigadores,vendedores,corporacionescomer-
ciales y (fundamentalmente)ministeriosde gobierno.Setrata de un
complejo que, en Gran Bretaña, incluye una cantidad de centros de
investigacióndestacados,publicacionessemanalescomo el Times Edu-
cationalSupplementy el GuardianEducation,gruposde asesores edu-
VENDER SOLUCIONESTECNOLÓGICAS 31
cacionales,formadores docentesy empresascomo Microsoft, Apple,
RM y BT. Todaestaactividadse sostiene, en granmedida,gracias a la
financiación estatal y a través de sucesivasiniciativas surgidas de la
dirección de tecnologíay la denominadaunidad de innovación del
Ministerio de Educacióny de BECTA (AgenciaBritánicade Comuni-
cacionesy Tecnología Educativas), un organismo financiado por el
Estado, encargado de brindarasesoramientopara la implementación
de laestrategiagubernamentalen materiade TIC.
De estemodo, las estrategiasde venta presentadasantes y los dis-
cursos a los que recurren se reciclan a diario en las páginas destinadas
a publicidady en los"suplementosonline" de laprensaeducativa,así
como en la avalanchade materialespublicitariosque inundadía tras
día lasinstitucioneseducativas.En elmejor de los casos,podríadecir-
se que ladistinciónentre interesespúblicosy privadosse hadesdibuja-
do. Comoseñala DanielMenchik (2004,pág. 197): "Es difícil estable-
cer la línea que separael interés benéfico, genuino de enriquecer el
aprendizajede losalumnosdel puro interésempresarial".De hecho,
como veremos en capítulos posteriores, quienes propugnaneluso de la
tecnologíaen laeducacióndesde loscamposacadémicoy politico han
incurrido con frecuencia en la clase deafirmaciones exageradasque
caracterizan las estrategias de venta de las grandescorporaciones.
Sin duda, existen sobradas razones para cuestionar la afirmación de
que los productos que se ofrecen a la venta en BETT son tan "innova-
dores" como aseguranlos vendedores.El gruesode lasenciclopedias
digitales, los cuestionariosonline de selecciónmúltiple, los programas
paradibujo e incluso losllamadoslibros decuentosinteractivosdifie-
ren sólo en lo superficial de sus pares notecnológicos.La pizarra "inte-
ractiva" parecería no ser más que un medio para reafirmar la vigencia
de laenseñanzatradicionalde clasemagistralcentradaen eldocentea
la manera de su predecesorhistórico, el pizarrón, tal como las "tablet
pe" guardan un parecido asombrosocon la pizarra y la tiza, aunque
con nuevasposibilidadesde evaluacióny control por partedel docente.
Por cierto, buena parte de loscontenidoseducativosque ofrecen estos
nuevos medios dista mucho de sernovedosa:en gran medida, son poco
más que loscontenidosdel plan deestudiotradicionalen nuevo envol-
torio.
Pero según algunoscomentaristas,es la sola presencia de latecnolo-
gía lo que surteefecto. Se cree que latecnologíaen sí mismay por sí
misma motiva a losestudiantes,en especiala los alumnos "indiferen-
tes" que, en los debatescontemporáneos,son casi siempre identificados
implícitamente como varones. Seconsidera que la tecnología propor-
ciona placer y "diversión" garantizados, lo cual es sencillamente impo-
sible con los métodos más antiguos; además, se sostiene que puede con-
32 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
vertir los aspectos másdesagradablesde la educación (como los exáme-
nes) en actividades interesantes y emocionantes.Como veremos en
capítulos posteriores,esasafirmaciones se fundan ensupuestosacerca
de la relaciónde los jóvenes con latecnologíaque son,en el mejor de
los casos,debatibles.
A pesar de los excesosen sus prácticas decomercialización,elBEIT
Show es unindicador elocuentede lastendenciasactualesen el uso
educativode latecnología.Constituyeun encuentrode intereses públi-
cos y privados, y una concentración de discursossintomáticos de lo
que ocurreen elcampo,en una escala mucho másamplia.En la expo-
sición, la tecnologíase presentacomo fuente de innovación, de desarro-
llo del potencialy de liberación,asícomode auténticaprácticapedagó-
gica. Sinembargo, en términos mucho menoscelebratorios, también es
parte de un movimiento más abarcador hacia la burocratización, la
regulacióny la vigilancia. Estosdiscursosdefinen los roles delalumno
y el docentede maneras diversasy también invocan supuestosmucho
más generalesrespectode la naturalezadel aprendizaje.Mi propósito
en este libro es ofrecer una crítica dealgunos de los discursoscontra-
dictorios vinculados al uso de latecnologíaen la educación, minimizar
algunasde lasafirmacionesexageradas(positivas y negativas) que sue-
len formularse en relación con este temay ofrecer algunaspautas para
una práctica que consideroauténticamentenueva y estimulante.
Con todo, creo que en última instancia no esposible mantenerse al
margende estosdesarrollos.Asistí al BETT Show en2006 y no sólo
para recopilar material para este capítulo sino para participar en un
seminario y presentar una investigación llevada a cabo en mi universi-
dad, encolaboración con una empresa desoftware comercial. También
vi algunos productos que me parecieron verdaderamenteinnovadores,
útiles e incluso creativos. Mi crítica a la omnipresencia del uso de la
tecnologíaen laeducaciónno estámotivadapor el deseo dereafirmar
la vigencia de losmétodossupuestamentemás genuinospropios de otra
época.Por el contrario, considero que debemosavanzar en el debate,
más allá de lafascinaciónsuperficialcon la tecnologíapor la tecnolo-
gía misma hacia uncompromiso más crítico con preguntas atinentes al
aprendizaje, la comunicacióny la cultura.
CAPlTIJLO 2
La elaboraciónde políticastecnológicas
Las TIC y los nuevosdiscursos delaprendizaje
Como ya vimos, la campaña orientada a lograr la inserción de la
tecnología digital en la educación no estuvo liderada exclusivamente
por empresascomercialessino también por elgobierno y una variedad
de alianzasentreambos.El gobiernoproporcionófondos destinados
específicamentea ese fin,establecióobjetivos y estándarespara definir
prácticas aceptables,y los reforzó instaurando un régimen punitivo de
inspeccionesescolares.Ha respaldado la privatización general de la
enseñanza,eliminando obstáculosa la participación comercial en ese
campo, y sin embargo, en algunas instancias, también actuó como un
"Estado desarrollista",respaldando en forma directa sectoresempre-
sariales y proporcionando incentivos significativos a la actividad
comercial.
En alguna medida,sin embargo,los supuestosen los que se han
fundadolas políticasgubernamentalesen materiade tecnologíaeduca-
tiva han variado a través del tiempo. En el presentecapítulo, examino
el carácter cambiante del discurso político en estecampo en Gran Bre-
taña, con especial atención al período de diez años transcurrido desde
la elección delprimer gobíernodel Nuevo Laborismoen 1997.Indago
en el desplazamientode los argumentos económicosgenerales respecto
de la necesidad de actuar frente a la "sociedad de la información"
hacia argumentos que se centran másespecíficamenteen la enseñanza.
En el capítulo se analizan ejemplos tomados de publicacionesdel
gobierno, pero también se exploran materiales producidos por otras
organizacionesfinanciadas por el Estado, como BECTA (el organismo
responsablede asesoraral gobiernoen materia de políticas de TIC),
Futurelab(un laboratoriode investigacionestecnológicas)y Demos (un
centro de estudios decentroizquierdaque ha ejercido notable influencia
en círculospolíticos).
34 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGIA
NUEVO LABORISMO, NUEVA TECNOLOGIA
Los esfuerzosorientados a insertar las computadorasen las escuelas
británicasse remonrana mediadosde la décadade 1970, si bien el
tema empezóa ocupar un lugar más prominente en la agendapolítica
durantela décadade 1980. Como bien mostróNeil Selwyn (2002), la
introducción de la computadora como dispositivo "educativo" no fue
en modo alguno natural ni inevitable: por el contrario, surgió como
resultado de una combinación compleja de imperativos políticos, eco-
nómicosy sociales.Para los políticos, centrarse en latecnologíaparecía
proporcionaruna ocasiónde ocuparse de temasvinculados a la compe-
titividad internacionalde Gran Bretañay la necesidadde una fuerza de
trabajo bien disciplinada.ComoSelwyn muestra,las representaciones
de la informática presentes en los medios decomunicación-sobretodo,
en programas populares de corte científico como Tomorroio's World,
de laBBC- desempeñaronun papelimportanteen esta"rnitologización
educacional" de la tecnologíade la información. Sin embargo, para las
empresas detecnología,estaconstrucción discursiva de lacomputación
proporcionó un medio útil para alcanzar su objetivo de más largo pla-
zo decaptarel mercadointerno:si eraposibleestablecerla credibilidad
de lascomputadorasa través de lasescuelas,se aumentaría la presión
ejercida sobre los padres para que invirtieran en tecnologíacon el fin
de asegurar eléxito educativo de sus hijos.
El interés en la tecnologíaeducativa entre los políticos se ha intensi-
ficado enormementedesde laseleccionesde 1997, cuandoel Nuevo
Laborismollegó por primera vez al poder. En tanto que durantelos
últimos añosdel gobiernoanterior (Partido Conservador),la política
educativa había recurrido a una suerte detradicionalismo manido, el
Nuevo Laborismo tenía sumo interés en presentarsecomo un partido
modernizador,orientadohaciael futuro (véaseJones,2002). Un ele-
mento fundamentalde esteenfoqueradicabaen la forma en que res-
pondieraa los nuevos desafíos de lallamadaeconomíadel conocimien-
to. Si Gran Bretaña deseabacompetir en los mercadosinternacionales,
necesitaríauna fuerza detrabajoequipadacon las"habilidades"nece-
sarias,lo cual explica en algunamedidael lugar centralque ocupó la
educaciónen laelaboraciónde políticasduranteel gobiernodel Nuevo
Laborismo. La base económicade este énfasis quedó demanifiesto en
el informe The LearningAge: A Renaissance [or aNew Britain [La era
del aprendizaje: un renacimiento para una nueva Gran Bretaña], en el
que David Blunkett, el ministro de Educacióny Trabajo,proclamaba
que "la inversión en capital humano sentará las bases deléxito en la
economíadel conocimientodel siglo XXI" .
El empleode la tecnologíade la informacióny la comunicaciónen
LA ELABORACIÓN DE POLíTICAS TECNOLÓGICAS 35
la educaciónseconcebíacomo un elementoindispensableen elproceso
de "actualizaciónde lashabilidades"de la fuerza detrabajodel futuro
y una forma de garantizar susprobabilidades de conseguirempleo,y en
estesentido el gobierno británico actuaba enconformidad con tenden-
cias internacionales(Selwyn yBrown, 2000). Al anunciarla creación
de la iniciativa National Crid for Learning en eldocumentodeconsul-
ta Connectingthe Learning Society (Departamentode Educacióny
Trabajo,1997),Tony Blair afirmó: "La tecnologíaha revolucionadola
manera en que trabajamosy ahora habrá de transformar la educación.
Los niños no pueden sereficientesen el mundo del mañana si se los
forma en lashabilidadesde ayer". Mientrastanto,en eldocumentoen
el que sedelineabanlos planesde gobierno,elocuentementetitulado
National Crid for Learning: Open for Learning, Open [or Business
[Crilla nacional de aprendizaje:abierta al aprendizaje,abierta a los
negocios,1998], el Primer Ministro sostenía que "la competitividad
internacionalde Gran Bretaña"dependeríade laadopciónde la tecno-
logía, tanto en la educacióncomo en la industria.
Desdeesta perspectiva,entonces,el uso de latecnologíaen la edu-
cación es una respuesta directa a lasexigenciasde la economíamoder-
na. Se considera que la economía "posindustrial" o "posfordista"
requierelo que Blunkett (1997) denominóuna "fuerzade trabajoalfa-
betizada eninformática", aunque como señalaron Faceret al., la tecno-
logía en estecampo también se estáusando para crear nuevos merca-
dos, y la destreza tecnológica se considera un requisito fundamental
para que una persona logre un funcionamiento eficiente como consu-
midor de productosinformáticosy digitales.Seconsideraque las per-
sonasque no adquieran esasdestrezasse encuentran en riesgo nosólo
de falta detrabajosino de una especie deprivación de susderechos,
puesto que no estarán en condicionesde acceder auna. participación
plena en la futura "sociedadde la información". Como Neil Selwyn
(1999) yamostró,estosargumentosocuparonun lugar destacadoen la
promociónde laversiónbritánicade la "superautopistade la informa-
ción", la National Crid for Learning, duranteel primer período del
Nuevo Laborismoen elgobierno.La grilla era unproyectopretencio-
so: se le atribuía lacapacidad de "consumir y reproducir todo elcono-
cimiento que la había precedido,y volver obsoletastodas las anteriores
encarnacionesde la información" (1999, pág. 58).Financiadapor el
gobiernojunto con grandesempresasprivadas,la grilla habríade llevar
elsistemaeducativo al siglo XXI y ayudaría a crear la "sociedad conec-
tada" del futuro (Blunkett, 1997,pág. 11).
ASÍ, este discurso de la"habilidad" tecnológicapropone una articu-
lación -reunión- particular de la educación,el mercado comercial y el
futuro trabajador/consumidor.En suanálisisde Connectingthe Lear-
36 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
ning Socíety,Jo Moran-Ellis y Geoff Cooper(2000) identifican varias
estrategiasdiscursivasque son sintomáticasde la política del Nuevo
Laborismoen general.Los autoressostienenque la tecnologíaes pre-
sentadacomo un beneficioindudabley que latareadel gobiernocon-
siste eneliminar cualquier barrerapotencial que puedadificultar su
adopción.Sesuponeque tras esasbarrerasexiste "un conjuntohomo-
géneode consumidoresacabadosdeseososde utilizar la información
que seofrece" y seconsideraque lacapacidadde obteneraccesoa la
información es una suertede "vacuna" contra el futuro desempleo
(que, por supuesto,podría ser provocadopor la tecnología).En este
sentido,la tecnologíasepresentacomoel motor fundamentaldel cam-
bio económicoy social, pero tambiéncomo la soluciónparacualquier
problemaque pudieraprovocar.La cuestión,entonces,deja de serpor
qué o si adoptarla tecnología,para convertirseen cómo adoptarla:
existeun "discursode la inevitabilidad" (Robinsy Webster,1999)del
cual es imposiblediscrepar-a menos,claro, queuno desee sertildado
de "dinosaurio"empedernido-o
No obstante,en estaformulación,el lugardel educandoes, en algu-
na medida,paradójico.Como sugierenKeri Faceret al., el discursode
la "sociedadde la información" (o de la "economíadel conocimiento")
construyeal niño como futuro trabajador,pero tambiéncomo consu-
midor de información,y sin duda,como "mercadode pruebaparalos
fabricantesde software" (2001, pág. 96). Porcierto, esta concepción
encierraalgún tipo de reconocimientoretórico del "niño expertoen
tecnología",de unniño pertenecientea una "generacióndigital" que es
espontáneamentecompetenteen susrelacionescon la tecnología.Sin
embargo,suele restarseimportancia a esta imagen en favor de una
visión del niño como un individuo en esenciaincompetenteque, por
ende, necesitacapacitacióntecnológica.Así, en esta construcciónla
infancia seconcibecomo un "hacerse"no un "ser" (véase Lee,2001):
se prestamuy pocaatencióna los usosque los niños efectivamentele
dan a la tecnologíaen sutiempo libre, ni qué decir a laposibilidadde
que seconviertanen productoresde "información" en lugar de limitar-
se a serconsumidores.
En estediscursoeconomicista,en términosgenerales,subyacenalgu-
nas alianzasentreeducacióny empresabastanteespecíficas.La función
de las escuelas reside endesarrollaren losfuturos trabajadoreslas habi-
lidadesque requiereel mundode la empresa,mientrasque la empresa
proporcionael softwarey hardwareque posibilita el cumplimientode
esafunción (Moran-Ellis y Cooper,2000). Por detrás,seencuentrael
objetivo más limitado de estimularla industriabritánicadel software,el
que, como ya vimos, fue el objetivo específicode los programasde
financiacióncomola National Grid for Learningy los "créditosparae-
LA ELABORACIÓN DE POLíTICAS TECNOLÓGICAS 37
learning" (véanseScanlony Buckingham,2003;Selwyn, 2005). Según
se expresa en Connecting the Learning Society,se considera que esta
estrategia es "buena paranuestros hijos y para nuestras empresas".
Como sugierenRogerDale et al. (2004), la implementaciónde esas
estrategiasy el asesoramientoy la orientación que la acompañaron, no
nacieron como respuesta ademandas formuladas por los educadores
sino quefueron impulsadasbásicamentepor el lado de laoferta.
No obstante,parte de la función de estediscurso radica, justamente,
en OSCurecer los interesespolíticos y comercialesde laspartes involucra-
das.ComosostienenNeil Selwyn (1999) yotros,lasempresascomercia-
les tienden a aparecer en un papelmarcadamentealtruista y, en este sen-
tido, elenfoque es sin duda sintomático de discursosmás amplios sobre
la "sociedadde la información" (o la "economíadel conocimiento"),
que tienden a disociar "información" (o "conocimiento") de los intere-
sescreadosde quienesla produceny distribuyen.Desde estaperspecti-
va, seconsidera que es latecnologíaen sí la que generael cambio, no
los actoressociales que laposeeny la fomentan(y que bienpuedenlle-
gar a serquienesmás beneficioobtengande suadopción).
Es evidente que estosdiscursosexpresanuna forma de determinis-
mo tecnológico (véanse Robins y Webster, 1999; Webster, 1995;
Williams, 1974). Desdeestaperspectiva,la tecnologíano seconcibe
como el resultado de la interacción de fuerzas sociales,económicasy
políticas complejas, sino como el producto de un proceso neutro de
investigacióny desarrollo científico. Seconsideraque la tecnologíapro-
duce efectos-provoca cambios socialesy psicológicos-independiente-
mente de la forma en que se la usey de los contextosy procesossocia-
les con los queinteractúe.Al igual que laimprenta,la televisióny otras
nuevas tecnologías que la precedieron, la computadora se concibe
como una fuerza autónoma que es, en cierta forma,independientede la
sociedadhumanay actúasobreella desde fuera. En el caso de laeduca-
ción, estaconcepciónsueleadoptarla forma de lo quepodríallamarse
"determinismo de la información". La información se considera un
bien neutro, que aparececomo de la nada. Con frecuencia, parecería
que se equiparara aprendizajey accesoa la información; se piensa que
la tecnologíadesempeña unafunción en esenciabeneficiosa,puestoque
facilita eseacceso.
Esta visión "trascendente"de la tecnologíay la información ha sido
fuertemente cuestionada.Robins y Webster, por ejemplo, sostienenque
lleva a una concepción"desocializada"de la tecnología,que desconoce
su historia social y le atribuyela capacidadde "influir sobrela socie-
dad perosin seralcanzadapor la ínfluencíade lasocíedad"(1999,pág.
74). En un nivel másgeneral,muchosinvestigadoresrefutanla afirma-
ción de que la"sociedad de la información" represente una nuevafor-
38 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
ma de organización social, en la que las formasestablecidasde activi-
dad económica,política y social resultan modificadas en sus fundamen-
tos, así como también han rebatido el supuestode que esoscambios
sean, de algunamanera, la consecuenciainevitable de la tecnología
(Garnham,2000;May, 2002;Webstet,1995).
Es más, lasnocionesde "sociedad de la información" y "economía
del conocimiento" entrañan algunos supuestossumamentediscutibles
respectode lanaturalezacambiantedel empleoy de las"habilidades"
que necesitarán los trabajadores para funcionar con eficiencia en el
nuevo ordeneconómicoy tecnológico.Por ejemplo, la idea de que la
industria"demanda"trabajadoresflexibles, conhabilidadestecnológi-
cas, y quequienescarezcande esashabilidadesno tendránposibilida-
des deconseguirtrabajoes muycuestionable:lo que lasempresasen
realidaddicen quenecesitanson trabajadorescon buenashabilidades
de comunicación,de lectoescritura y nocionesde cálculo aritmético, así
como otros atributos que suelen asociarsecon una educación liberal
tradicional (Hocky y Wellington, 1994).Cuandosetrata de tecnología,
las empresasprefieren capacitar a los trabajadores "en el trabajo"; en
cualquiercaso,esprobableque buenapartede lashabilidadesen que
secapacitea los estudiantesen las escuelasresulte obsoletapara cuan-
do lleguen allugarde trabajo.
Sin embargo, los detractores del determinismo tecnológicotambién
señalanlos peligrosde la visiónopuesta:la idea de que lasrelaciones
socialesdeterminanpor completola tecnología(un enfoqueque Ray-
mond Williams, 1974,define como "tecnología determinada"). En tér-
minos sucintos,en esteenfoqueseconcibe la tecnologíacomo una fun-
ción de lo que laspersonasdecidan hacer con ella; latecnologíacarece
de cualidadesinherentesy se laconsideraavalorativa. Williams y otros
prefieren un enfoquemás dialéctico, en el que latecnologíaes almismo
tiempo determinada socialmentey determinante social. En otras pala-
bras, su rol y su impacto quedan determinados en parte por los usos a
los cualesse aplique, pero también contiene restriccionesy posibilida-
des inherentes que limitan las maneras en las que se puede utilizar. Así,
este enfoquecuestionalos supuestosde buena parte de la política
gubernamental en este terreno: la idea detecnologíacomo una simple
"causa" de cambio social (por un lado) y como una "solución" sencilla
paraproblemassocialescomplejos(por el otro).
TIEMPOSDE CAMBIO
En cierta medida, el discurso político en torno de la tecnologíaedu-
cativa se fuemodificando a medida que aparecíannuevosproductos en
LA ELABORACIÓN DE POLíTICAS TECNOLÓGICAS 39
el mercadoy evolucionabael uso de latecnologíaen lasescuelas.Al
analizaren detalle los argumentosadoptadospor los sucesivosminis-
tros de educaciónbritánicos en sus discursosinauguralesdel BETT
Show.! esevidenteque el incansableímpetuprogresistadebesostener-
se acualquierprecio. Sehablamuchode "transformación",de "hacer
avanzarlas cosas"y de "abrir las aguasde la reforma". A pesarde su
entusiasmopor las sociedadesentre los sectoresprivado y público, el
gobiernonecesitamostrarsedecididoa lograrque eldineroque invierte
en tecnologíaeducativarinda frutos, y esosfrutos semidenbásicamen-
te entérminosdel potencialde la tecnologíapara "elevar los estánda-
res" , tal comolos reflejanlas clasificacionesobtenidasen losexámenes
nacionales.Por lo tanto, los ministros de educaciónhablande usar la
tecnologíapara"potenciarlos logros" o "impulsarlos estándareshacia
arriba" y de "extraerhastala última gotade innovaciónde lastecnolo-
gíasnuevasy emergentes".
En estecontexto,los ministrosde educaciónsuelenser extremada-
menteoptimistasacercade losefectospositivosde la tecnologíasobre
el aprendizajede los estudiantes.En 2003, por ejemplo, el ministro
CharlesClarke habló de la adopciónde lasTIC como "un enriqueci-
miento masivo del procesode enseñanzay aprendizaje";afirmó: "La
tecnologíaejerce unainfluencia inmensaen el desempeñode losalum-
nos. Puedepotenciarla capacidadde losestudiantes,mejorarla autoes-
tima y servir de ayudaa la motivación,las habilidadesde pensamiento
y la concentración."Comoveremosen elcapítulo4, los datosque res-
paldanesasafirmacionessonsin duda discutibles,pero unacaracterís-
tica notable de estaspresentacioneses su tendenciaa tergiversarla
investigaciónen elcampo.Porejemplo,en 2001,Michael Wills (minis-
tro de Educacióny Tecnología),haciendoreferenciaal informe de
BECTA sobre las TIC en lasescuelas,aseguróque: "El peso de las
pruebasacercadel uso de las TIC en elaula,fortalecidopor el informe
que se hapublicadohoy, indica sin lugar a dudasque las TICelevan
los estándares".En 2003,CharlesClarkecitó otro informe de BECTA
como pruebadel "efecto positivo que puedeejercerel uso continuado
de TIC en eldesempeñoy el nivel educativodel alumno",mientrasque
en 2004 serefirió a resultadospreliminaresde una investigaciónlleva-
da acaboen laUniversidadde Lancaster,con fondosgubernamentales,
que demostraría"que estatecnologíaestálograndoresultadosconcre-
tos". En realidad,ningunade esasinvestigacionesrespaldalas afirma-
cionesque los ministrosefectúanusándolascomoreferencia.El traba-
1. Los textos de estaspresentacionesse publicaron en el sitio web del
Ministerio de Educaciónde Gran Bretaña.
40 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA
jo citadopor Clarke en2003,por ejemplo, "no encontrórelaciónsig-
nificativa entre el tiempo de uso de TIC informado en relación con
cualquiersujeto en un Key Stagedado y su eficacia aparente en rela-
ción con lamejora de los estándares"(BECTA, 2003, pág. 1),Y la
investigaciónde 2004 halló mejoras enel aprendizajesolamenteen las
clasescorrespondientesa la asignatura especializadaTIC y no en otras
asignaturas(Passey y Rogers,2004).
No obstante, en medio de tanto discurso político enérgico, también
esposible detectar cierto grado deincertidumbre. Proclamar a viva voz
datosestadísticosque indicanel aumentosostenidode lacantidadde
computadorasy conexionesa Internet,o de los fondosdestinadospor
el gobiernoya no parecebastar.En 2004,por ejemplo, CharlesClarke
habló de la necesidadde contar no solamentecon "el equipo" sino
también con "docentes que esténcapacitadosy utilicen el equipo con
solvencia", y también de "entender cómo utilizar cada pieza particular
de eseequipo de una manera quecorrespondaa un nivel educativo par-
ticular". Más recientemente,su sucesora,Ruth Kelly, subrayó el hecho
de que la tecnologíano debeconsiderarseun mero "añadido" sino algo
que debería "incorporarse íntimamente" a la práctica pedagógica.
En documentosde gobierno recientes,se observa una tendencia a
restar importancia al discurso economicistay a su énfasis en"habilida-
des" necesariaspara el mundo del trabajo. El documento Harnessing
Techncíogv:TransformingChildren'sandLearningServicespublicado
por el Ministerio de Educaciónen 2005, sigue teniendocomo eje los
"estándares" pero lo modera asignandoun nuevo énfasisa la "perso-
nalización",que analizaremoscon másdetalle más adelante. Así, en el
prefaciofirmado por la ministra de educaciónRuth Kelly, sehablade
la necesidadde "darles las riendas a losestudiantes, los jóvenes-y a
sus padres-,brindándolesde esemodo la oportunidada todos los
alumnos de que susnecesidadesy preferenciasparticulares encuentren
cabida". La personalización,según sedefine en el documento, implica
"aprendizaje en cualquier momento, en cualquier lugar" y "amplía la
variedad de sitios donde se puede aprender".
Como sugieren talesdefiniciones,el hogar se concibecada vez más
como un importante sitio de aprendizaje. El mensajeimplícito es que la
educaciónno puede cesar una vez que losniños salen del aula:con la
conectividad a Internet y las tecnologíasmóviles, "el aprendizaje va
hacia el alumno". La personalizaciónconcebidaasí dependerá de reclu-
tar padres, sobre todo como un nuevo mercado de bienesy servicios
educativos.Ya en 1997, Connectingthe Learning Societypropusoel
desarrollo de consorcios comerciales "para desarrollar centros de
aprendizaje hogareños(paquetes deequipos,conexiones,software, ser-
vicios y soporte que seofrecerían a padres y usuarios como productos
LA ELABORACIÓN DE POLíTICAS TECNOLÓGICAS 41
compatiblescon laGrilla)" (Ministerio de Educacióny Trabajo,1997);
tal como veremosmás adelante,estospaquetesse promocionanen la
actualidadcomo "plataformasdeaprendizaje"y "portafolioselectróni-
cos". Esteintento de ampliar el alcancede la escuela alhogar parece
habercobradoimpulsoen losúltimos años,aunqueno existedemasia-
da concienciade que lospadrespuedentenernecesidadeso imperativos
que difieren de los queimpulsana los docenteso a quienes definen
políticasde gobierno.
En eldocumentodel ministeriopublicadoen 2005,apareceun nue-
vo énfasis fundamentalen el "entusiasmo"y "motivación", que en
aparienciase derivan del uso de latecnologíadigital, en particularen el
caso dealumnosidentificadoscomo "difíciles dealcanzar".ComoLiz
Beastall (2006) ha señalado,seconcibela tecnologíacomo portadora
del poder de "encantaral niño desencantado";como veremos en el
capítulo6, enrelacióncon esepoderapareceun particularinteréspor
explotar la popularidadde los videojuegos.HarnessingTechnology
contienevariasrecomendacioneselogiosasdel "impacto inmenso"que
ejercenlas TIC, por ejemploa través de latransformaciónde pruebas
de vocabularioen "divertidasactividadesde aprendizaje"mediantela
utilización de "cuestionariosinteractivos".Sesostieneque las "expe-
cienciasde aprendizajeatractivas"de esetipo "vuelven a interesaral
alumnodesmotivado"(Ministerio de Educación,2005, págs. 9-10)y
atraena los adultosque abandonaronla educaciónparaque retornen
al sistema.
En contraste,si bien la necesidadde "asociarse"con la industriay
el discursode la "sociedadde la información" siguenpresentesen el
documento,ocupanun lugar muchomenosdestacadoqueen el discur-
so entorno de laNational Grid for Learning,analizadaanteriormente.
Las habilidadesnecesariaspara el mundo del trabajo del siglo XXI
todavíaconstituyenun tema que encuentraespacioen el documento,
pero ahorael interésfundamentalparecedesplazarsea producir estu-
diantesequilibrados,que semotiven a sí mismosy tengan"objetivos
personalesclaros",que entreotrasCOSastenganla capacidadnecesaria
para accedera la variedadde servicios públicos que el gobierno irá
ofreciendo,cadavez con mayor frecuencia,a travésde la Red. Entodo
caso,el foco se hadesplazadodel niño comofuturo trabajadoral niño
comofuturo ciudadano.
En términosgenerales,entonces,pareceríaque los discursosde la
"sociedadde la información" ahorahanempezadoa cederantediscur-
sos en los que elaprendizajeocupaun lugar máscentral.Quedarápara
algún momentofuturo la descripciónmás exhaustivade estosnuevos
discursos:mi objetivo en lo que sigue selimita a señalaralgunasde las
dificultadesy cuestionesque plantean.En particular,quieroocuparme
42 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGIA
de tres conceptos clave: personalización, inteligencias múltiples y
aprendizaje informal. Si bien estas ideas se handivulgado en contextos
mucho más amplios, han adquirido una prominencia particular entre
los defensores del uso dela tecnologíadígítal en laeducación.
PONGÁMONOSPERSONALES
El conceptode personalizaciónha sido un tema que harecibido
particular énfasisen los procesosmás recientesde diseñode políticas, a
pesar de que no estotalmentecompatíblecon lapermanentepreocupa-
ción respectode los "estándares". La atención prestada a la personali-
zacíón forma partede un debatemás amplio sobrela reformade los
servicios públicos; el concepto ha sido discutido en relación con la
salud y el bienestarsocíal, los servícios socialesy la seguridadpública,
además de laeducación.A primeravista, ofrece unmodeloen el que
los individuos evalúan sus propias necesidadesy participan en la admi-
nistración de los serviciosque utilizan; asimismo,en estemodelo, la fle-
xibilidad y capacidadderespuestaante ladiversidadde los clíentes que
se exige a losproveedoresde servicios son mucho mayores. En este dis-
curso elénfasis está puesto enel diálogo, la participación, la consulta y
la "voz" de los usuarios; se trata de un discurso que describe un mun-
do en perpetuo cambio, en el que todo es siempre"nuevo". En algunos
aspectos,la personalizaciónrepresenta unasolución de "tercera vía",
al estilo Blaír, que se aleja de laprovisióncentralizadadel Estado bene-
factor al antiguoestilo, pero que además rechaza elenfoqueneoliberal
de la "eleccióndel consumidor".
Sinembargo,CharlesLeadbeater(2004), autorde uninforme clave
publicadopor uno de loscentrosde estudios favoritos del Nuevo Labo-
rismo, Demos,cuestionala profundídaddel compromisodel gobierno
con esteenfoque.Leadbeaterestá a favor de lo que él llamapersonali-
zación "en profundidad": más queel mero intento de que losservicios
resulten más "amigables paraelusuario", este enfoque implica conferir
poder a las personascon el fin de que seconviertan en "coproducto-
res" de los bienes públicosy quetenganuna participacióncentralen la
organización de la prestaciónde servicios. No obstante, también reco-
noce que esta versión más radical puede llegar a serproblemática. En el
caso de laeducación,por ejemplo, esobvio que la idea de que los estu-
diantes pudieran fijar sus propios objetivos, eligieran e idearan sus pro-
pias maneras de aprendery evaluaran sus propios avances seoponede
lleno a las iniciativas gubernamentalesde centralización, como los exá-
menes estandarizadosy las estrategiasnacionalesde alfabetización y
enseñanzade nociones elementales decálculo (Leadbeater,2004,pág.