2020_Aransáenz Magán

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Carlos Peña

4/1/2024

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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación

PERFIL CREATIVO DOCENTE PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
ESTUDIANTES DE ARTES VISUALES DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE
MONTERRICO-LIMA

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención
en Gestión de la Educación

GISELLE VANESSA ARANSÁENZ MAGÁN

Asesor:
Hernán Gerardo Flores Valdiviezo

Lima – Perú
2020

Dedicatoria

A Dios Padre, por ser el
motor en mi vida, A mi
esposo Jorge, a mis queridos
hijos Nayra y Máximo por su
paciencia y comprensión.

Agradecimiento

A lo largo del proceso de la maestría, he tenido el placer y orgullo
de conocer a docentes apasionados en el campo de la
pedagogía.
Un especial reconocimiento, al Mg. Hernán Flores Valdiviezo por
su dedicación y su acertada orientación durante el desarrollo de
la tesis.
A mis compañeros de aula por compartir sus experiencias y
prácticas docentes.

Índice

Dedicatoria 5
Agradecimiento
Índice de tablas

Índice de figuras
Resumen
Abstract
Diseño teórico metodológico
Introducción 1
Planteamiento del problema de la investigación 2
Pregunta científica. 2
Objetivo general, objetivo específico. 3
Categorías y subcategorías apriorísticas. 3
Población, muestra, muestreo: unidad de análisis. 6
Justificación teórica, metodológica, práctica. 7
Metodología de la investigación 9
Tipo y diseño de investigación. 9
Métodos y técnicas de nivel teórico.
Histórico lógico. Análisis-síntesis. Inductivo-deductivo.
Modelación. Métodos matemáticos. Métodos estadísticos.
9
10
10
Técnicas e instrumentos de investigación 10
Capítulo I: Marco teórico
Antecedentes de la investigación 13
Antecedentes internacionales. 13
Antecedentes nacionales. 15
Conceptos de la categoría pensamiento crítico
Breve bosquejo histórico del desarrollo del pensamiento crítico
Recursos innatos y buenos hábitos en la formación del pensamiento
17
17
19
El lugar del pensamiento en la educación 19
Perfil de un docente del Programa del Bachillerato Internacional (IB) 24
El perfil creativo en el proceso enseñanza-aprendizaje
Competencia docente.
Docencia estratégica en el aprendizaje significativo basada en
competencias.
27
28
29

Análisis de la propuesta de un perfil creativo
según Ponti y Ferrás.
30

Definición de las subcategorías apriorísticas.
de la categoría Perfil Creativo.
31
Resolución de problemas con regularidad. 31
Producto creativo. 32
Valoración. 32
Capítulo II: Diagnóstico o trabajo de campo
Diagnóstico 33
Análisis, interpretación y discusión de resultados 33
Presentación de resultados por técnicas e instrumentos 34
Resultado de la entrevista semiestructurada a los docentes 34
Resultado de la guía de observación a los docentes 35
Resultado del cuestionario a los estudiantes 36
Presentación de resultados según las categorías emergentes 40
Capítulo III: Modelación de la propuesta
Propósito de la investigación
Fundamentos científicos de la propuesta
52
52
Fundamento socieducativo. 52
Fundamento psicológico. 53
Fundamento neuroeducacionales. 53
Fundamento pedagógico.
Fundamentos curriculares.
Diseño de la propuesta.
Conclusiones
55
56
57
87
Recomendaciones
Referencias
Anexos
Anexo 1. Matriz de categorización.
Anexo 2. Entrevista semi estructurada a los docentes.
Anexo 3. Cuestionario a los estudiantes.
Anexo 4. Guía de observación de una sesión de aprendizaje.
Anexo 5. Validación por juicio de expertos de instrumentos de
recogida de información.

89
90

Anexo 6 Validación por juicio de expertos de la ficha de validación
interna y externa.

Índice de tablas

Tabla 1 Categorías y subcategorías apriorísticas 4
Tabla 2 Cronograma de trabajo 12
Tabla 3 Expertos seleccionados para validar los instrumentos 34
Tabla 4 Diseño de la propuesta: Perfil Creativo Docente para desarrollar el
pensamiento crítico en los estudiantes de artes visuales
58
Tabla 5 Dimensión del proceso cognitivo 61
Tabla 6 Etapas del diseño UBD 62
Tabla 7 Elementos e ideas del Modelo UBD 65
Tabla 8 Habilidades del Perfil Creativo Docente 68
Tabla 9 Taller sobre Autoconocimiento genuino del potencial creativo
docente
69
Tabla 10 Etapas de la propuesta: rol docente 73
Tabla 11 Sesión 1: Estudio comparativo de obras 76
Tabla 12 Sesión 2: Carpeta de procesos 78
Tabla 13 Expertos seleccionados para validar los instrumentos 80
Tabla 14 Tabla de Valoración 81
Tabla 15 Criterios de evaluación interna de la propuesta 82
Tabla 16 Valoración interna por criterios de expertos 83
Tabla 17 Criterios de validación externa de la propuesta 83
Tabla 18 Valoración externa por criterios de expertos 84
Tabla 19 Expertos seleccionados para validar los instrumentos 85
Tabla 20 Escala de valoración 86
Tabla 21 Resultado de valoración interna y externa 85

Índice de figuras

Figura 1 Educación para una sociedad guiada por la investigación20
Figura 2 Indicadores de las habilidades del pensamiento crítico 21
Figura 3 Dimensiones del aprendizaje efectivo 25
Figura 4 Competencias transversales propias a la labor docente 29
Figura 5 Mapa funcional de la Competencia Docente 30
Figura 6 Las quince competencias/ habilidades de la persona creativa 31
Figura 7 Indicadores para evidenciar las habilidades de creatividad 32
Figura 8 :Categorías genéricas o explicativas 41
Figura 9: Categorías principales, sumativas y emergentes 42
Figura 10: Fundamentación y explicación de los hechos de manera reflexiva 43
Figura 11: Habilidad en el manejo de técnicas para el proceso creativo 44
Figura 12: Estrategias del docente para desarrollar una comprensión profunda y
conceptual
45
Figura 13: Reflexión a partir de la autoevaluación 46
Figura 14: Retos creativos como desafío para la mejora del trabajo 47
Figura 15: La curiosidad en la investigación docente 48
Figura 16: Motivación para buscar información teórica-práctica 49
Figura 17: Periodos de atención de una clase de 40 minutos 54
Figura 18: Seis facetas de la comprensión para la transferencia del aprendizaje 60
Figura 19: Desarrollo ideal del docente

Resumen

La investigación propone el diseño de un perfil creativo docente para desarrollar el
pensamiento crítico en los estudiantes de la asignatura de Artes Visuales de cuarto año del
nivel Secundaria en una institución educativa privada en Monterrico-Lima. El estudio se
enmarca dentro del paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo y de tipo de
investigación aplicada educacional. Se trabajó con una muestra de dos docentes y quince
estudiantes del programa del Bachillerato Internacional del curso de Artes Visuales. La
investigación se fundamenta en las distintas teorías, enfoques, modelos y estrategias
relacionados al desarrollo del pensamiento crítico, las diversas técnicas e instrumentos de
recogida de información, fueron una guía de entrevista semiestructurada a dos docentes
con la finalidad de conocer la preparación teórica y didáctica que poseen sobre el desarrollo
del pensamiento crítico, el método de la observación a los mencionados para evidenciar el
perfil creativo que poseen en el desarrollo del pensamiento crítico y un cuestionario cerrado
realizado a quince estudiantes elegidos por criterio del muestreo no probabilístico por
conveniencia, para constatar el nivel de satisfacción que experimentan con la manera que
el docente contribuye al desarrollo del pensamiento crítico que pertenecen al programa del
IB Bachillertato Internacional de Artes Visuales. La propuesta del diseño del perfil creativo
docente en el proceso enseñanza-aprendizaje, es trabajar de manera genuina, en el
desarrollo del pensamiento crítico, basada en la motivación y la curiosidad; categorías
emergentes que sirgieron del trabajo de campo. Por ello, ell modelo UBD ((Modelo de
Understanding by Desing), busca fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico a través
del diseño de sesiones de clases creativas e innovadoras.
Palabras Claves: pensamiento crítico, perfil creativo docente, motivación, curiosidad
intelectual, enseñanza- aprendizaje.

Abstract
The research proposes the design of a creative teaching profile to develop critical thinking
in the students of the subject of Visual Arts of the fourth year of the Secondary level in a
private educational institution in Monterrico-Lima. The study is part of the interpretive
paradigm, with a qualitative approach and type of applied educational research. We worked
with a sample of two teachers and fifteen students of the International Baccalaureate
program of the Visual Arts course. The research is based on the different theories,
approaches, models and strategies related to the development of critical thinking, the
different techniques and instruments for collecting information, were a semi-structured
interview guide for two teachers in order to know the theoretical and didactic preparation
that they have about the development of critical thinking, the method of observation to those
mentioned to demonstrate the creative profile they have in the development of critical
thinking and a closed questionnaire made to fifteen students chosen by criteria of non-
probabilistic sampling for convenience, to verify the level of satisfaction they experience
with the way the teacher contributes to the development of critical thinking that belong to
the IB International Baccalaureate Program in Visual Arts. The proposal of the design of a
creative teaching profile in the teaching-learning process is to work in a genuine way, in the
development of critical thinking, based on motivation and curiosity; emerging categories
that served the field work. Therefore, the UBD model ((Understanding by Desing Model)
seeks to strengthen the development of critical thinking through the design of creative and
innovative class sessions.
Keywords: critical thinking, creative teacher profile, motivation, intellectual, curiosity,
teaching-learning.

Diseño teórico metodológico

Introducción

En la actualidad se requiere de una gestión educativa que se encuentre comprometida con
los objetivos de eficacia y equidad; en este contexto, la ODS4 ha planteado “Garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos” (Unesco, 2017, p. 5). Por ello, se requiere del compromiso de los
miembros de la comunidad educativa; con principios éticos, que se materialicen en el
cumplimiento y la atención de las necesidades de manera integral; un espacio de
transformación y aprendizaje continuo.
En ese mismo orden, Chiavenato (2007), citado por Valbuena, Morillo, Montiel,
Hernández, (2015, p. 272) destaca “la importancia de la gerencia estratégica, como un
proceso que ordena las acciones para mejorar la calidad de la educación” esto conlleva, a
una planificación cuidadosa de los objetivos propuestos donde exista una cohesión entre
lo teórico y lo práctico, lo administrativo y lo pedagógico; por ende, ser líneas ejes en la
toma de decisiones efectivas. En el estudio comparativo realizado por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), menciona que en Singapur cerca
del 98% posee una capacitación docente rigurosa desde su formación inicial, antes de la
contratación definitiva se lleva a cabo una entrevista personal en donde “se valoran
aspectos como la vocación, las habilidades de comunicación, la creatividad y el espíritu
innovador, la confianza, las cualidades de liderazgo o la posibilidad de ser un buen modelo
a seguir para los estudiantes” (Ayuso y Carpeño 2010, p. 80).
En la programación curricular de Educación Secundaria en el área de Arte y Cultura
citado por el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2016), se contemplan dos
competencias “aprecia de manera crítica manifestaciones artísticas culturales” “crea
proyectos desde los lenguajes artísticos” (p. 78) que incentivan el desarrollo de habilidades
críticas, creativas, reflexión hacia la valoración y reconocimiento de las diversas
manifestaciones culturales del entorno.

Planteamiento del problema de investigación
Resulta relevante destacar el rol del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje; siendo
el principal agente en la generación de espacios que promuevan la reflexión creativa y
crítica en los estudiantes; por ello, es fundamental, la comprensión y aplicación de cada
una de las competencias descritas en la programación curricular del área de arte y cultura.

Por esta razón, es fundamental reconsiderar la capacitación y evaluación
permanente de los nuevos enfoques competencias, capacidades; de esta manera,
construir un verdadero andamiaje y transferenciade aprendizaje en las aulas “Los
maestros más experimentados obtienen resultados no sólo en la clase; provienen de una
reflexión sistemática y bien informada sobre su trabajo” (Senge, 2002, p. 355).
En las sesiones de clase se exhibe una dependencia en los estudiantes para
formular las ideas con claridad y precisión, contrastar la información procedente de fuentes
primarias y secundarias, argumentar sus puntos de vista, emitir juicios de valor; a partir de
ello, se requiere que el docente realicé un autoconocimiento acerca de su potencial
creativo, a partir de la identificación, reflexión de sus competencias, con la finalidad de
poseer una valoración de sus puntos fuetes y débiles, para una transformación interior. El
docente como modelo; es el principal inspirador de la curiosidad, la indagación crítica-
creativa. Nickerson (1988), sostiene que “aunque el conocimiento es esencial para el
desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico”
(citado por López, 2012, p. 42).
Por consiguiente, se ha determinado el problema de investigación que parte del
estudio del contexto concreto y de las categorías apriorísticas planteadas.

¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de Artes Visuales de cuarto año
del nivel Secundaria en una institución educativa privada en Monterrico-Lima?
Preguntas científicas.
¿Cuál es el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de
Artes Visuales de cuarto año del nivel Secundaria en una institución educativa privada en
Monterrico-Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos del perfil creativo docente para desarrollar el
pensamiento crítico en estudiantes de Artes Visuales de cuarto año del nivel Secundaria
en una institución educativa privada en Monterrico-Lima?
¿Qué criterios teóricos se tendrán en cuenta en la modelación de la propuesta de
diseñar perfil creativo docente para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de
Artes Visuales de cuarto año del nivel Secundaria en una institución educativa privada en
Monterrico-Lima?
¿Cuáles son las potencialidades curriculares del perfil creativo docente para
desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de Artes Visuales de cuarto año del nivel
Secundaria en una institución educativa privada en Monterrico-Lima?

Objetivos de la investigación
Objetivo general.
Diseñar un perfil creativo docente para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de
Artes Visuales de cuarto año del nivel Secundaria en una institución educativa privada en
Monterrico-Lima.
Objetivos específicos o tareas de la investigación
Diagnosticar el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Artes
Visuales de cuarto año del nivel Secundaria en una institución educativa privada en
Monterrico-Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos del perfil creativo docente para desarrollar
pensamiento crítico en estudiantes de Artes Visuales de cuarto año del nivel Secundaria
en una institución educativa privada en Monterrico-Lima.
Determinar los criterios que se tendrán en cuenta en la modelación de la propuesta
de diseñar perfil creativo docente para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de
Artes Visuales de cuarto año del nivel Secundaria en una institución educativa privada en
Monterrico-Lima.
Validar las potencialidades curriculares del perfil creativo para desarrollar el
pensamiento crítico en estudiantes de Artes Visuales de cuarto año del nivel Secundaria
en una institución educativa privada en Monterrico-Lima.

Categorías y subcategorías apriorística de la investigación
Cisterna sostiene que: “las categorías y subcategorías deben ser conceptualizadas, es
decir hay que explicar cómo se entienden al interior de la investigación. Para ello, también
resulta fundamental recurrir al marco teórico” (2007, p. 16). En la tabla siguiente se
describen las categorías y subcategorías apriorísticas con sus respectivos indicadores.

Tabla 1
Categorías y subcategorías apriorísticas
Categoría Subcategoría Indicadores
I. Pensamiento crítico
Facione (2007), afirma:
“El pensamiento crítico
es el juicio auto
regulado y con
propósito que da como
resultado
interpretación, análisis,
evaluación e inferencia,
como también la
explicación de las
consideraciones de
evidencia,
conceptuales,
metodológicas,
criteriológicas o
contextuales en las
cuales se basa ese
juicio” (p. 21).
Juicio autoregulado
Según Facione (2007), el juicio autorregulado
es el “Monitoreo auto consciente de las
actividades cognitivas propias, de los
elementos utilizados en esas actividades, y de
los resultados obtenidos, aplicando
particularmente habilidades de análisis y de
evaluación a los juicios inferenciales propios,
con la idea de cuestionar, confirmar, validar, o
corregir el razonamiento o los resultados
propios” (p. 6).
Demuestra capacidad de
autoanálisis de las
actividades cognitivas
propias de manera
sistemática.
Analiza y evalúa los juicios
inferenciales propios, para
confirmar los resultados
obtenidos.
Inferencia
Para Facione (2007), la inferencia es
“Identificar y asegurar los elementos necesarios
para sacar conclusiones razonables; formular
conjeturas e hipótesis; considerar la
información pertinente y sacar las
consecuencias que se desprendan de los
datos, enunciados, principios, evidencia,
juicios, creencias, opiniones, conceptos,
descripciones, preguntas u otras formas de
representación” (p. 5).
Identifica y asegura los
elementos necesarios para
sacar conclusiones de
manera razonable.
Formula conjeturas e
hipótesis teniendo en
cuenta información
pertinente.
Interpretación
Para Facione (2007), la interpretación es
“Comprender y expresar el significado o la
relevancia de una amplia variedad de
experiencias, situaciones, datos, eventos,
juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios” (p. 4).
Comprende el significado
de una amplia variedad de
experiencias, juicios y
creencias.
Expresa el propósito de un
asunto: busca diferentes
perspectivas.
Explicación
Según Facione (2007), “La capacidad de
presentar los resultados del razonamiento
Presenta con argumentos
sólidos los resultados del
razonamiento propio de

propio de manera reflexiva y coherente…tanto
para enunciar y justificar ese razonamiento en
términos de las consideraciones de evidencia,
conceptuales, metodológicas, de criterio y
contextuales en las que se basaron los
resultados obtenidos; como para presentar el
razonamiento en forma de argumentos muy
sólidos” (p. 6).
manera reflexiva y
coherente.
Enuncia y justifica el
razonamiento con
evidencias conceptuales y
metodológicas.
II. Perfil creativo
Según Gardner (1995),
define al individuo
creativo, “como una
persona que resuelve
problemas con
regularidad, elabora
productos o define
cuestiones nuevas en
un campo de un modo
que al principio es
considerado nuevo,
pero al final llega a ser
aceptado en un
contextual cultural
concreto” (p. 53).
Solución de problemas con regularidad
Según Gardner (1995), “Los individuos
creativos exhiben su creatividad de modo
regular, …los individuos creativos desean ser
creativos y organizan sus vidas con vistas a
aumentar su probabilidad de conseguir una
serie de avances creativos” (p. 53).

Exhibe su creatividad de
artes visuales de modo
regular.
Organiza sus ideas con
vistas a conseguir una
serie de avances
creativos.
Producto creativo
Para Gardner (1995), “La creatividad puede
implicar la elaboración de productos o el
planteamiento de nuevas cuestiones, así como
la solución de problemas ya reconocidos como
tales. Pero, en sus niveles superiores, la
creatividad se caracteriza…porla elaboración
de una nueva clase de producto, o por el
descubrimiento de una serie desconocida o
preterida de cuestiones o temas que exige una
exploración” (p. 53).

Plantea nuevos productos
a partir de la indagación y
exploración.
Define e investiga
cuestiones nuevas en el
campo creativo.
Valoración
Según Gardner (1995), “Las actividades
creativas sólo son conocidas como tales
cuando han sido aceptadas en una cultura
concreta…La creatividad es intrínsecamente
una valoración comunitaria o cultural” (p. 54).
Acepta su trabajo en base
a un conocimiento real de
sus posibilidades y
potencialidades.
Difunde el trabajo creativo
en base a una valoración
cultural y autoconfianza.
Fuente: Elaboración propia (2019).

Población, muestra, muestreo: unidad de análisis

Población.
La población está conformada por cinco docentes del área de Artes Visuales de la
Institución Educativa seleccionada para realizar el diagnóstico de campo; 60 estudiantes
distribuidos en tres secciones pertenecientes a cuarto año del nivel Secundaria.
Muestra.
La muestra está compuesto por dos docentes y quince estudiantes de cuarto año del nivel
Secundaria del programa de Artes visuales, a quienes se observó durante el desarrollo de
las sesiones de clase. Como parte del proceso de cierre se realizó la entrevista con
preguntas abiertas a través de la aplicación de un cuestionario semiestructurado.
Muestreo.
El muestro no probabilístico por conveniencia está integrada por dos docentes y 15
estudiantes de cuarto año del nivel Secundaria del programa de Artes visuales. En la
investigación cualitativa Mertens (2005), “señala que en el muestreo cualitativo es usual
comenzar con la identificación de ambientes propicios, luego de grupos y, finalmente, de
individuos” (p. 564).
Según Quintana y Peña (2006), el muestreo “es progresivo y está sujeto a la
dinámica que se deriva de los propios hallazgos de la investigación, incluye al menos el
muestreo de las personas, de espacios y escenarios, y de tiempos y momentos” (Gallardo,
2017, p. 66).
Unidades de análisis.
Las unidades de análisis estuvo constituida por dos docentes y quince estudiantes de Artes
Visuales pertenecientes al cuarto año de nivel Secundaria de Artes Vsuales de una
institución educativa privada de Monterrico-Lima.

Justificación de la investigación
Justificación teórica.
Teniendo en cuenta la fundamentación teórica esta investigación presenta la
sistematización de los referentes teóricos conceptuales, análisis de teorías y enfoques;
reflexión que permita organizar y observar los puntos afines entre teorías; por lo tanto,
entender las categorías que orientan la investigación. Para llegar a este punto, se consideró
en primer lugar la revisión de los antecedentes, los fundamentos teóricos conceptuales,
que cimientan los aportes científicos del pensamiento crítico en el campo de la enseñanza-
aprendizaje; asimismo, se tomó en cuenta las subcategorías señaladas por Facione (2007),
en segundo término, se analizó el perfil creativo docente (segunda categoría) que
actualmente imparten la asignatura de Artes Visuales en el nivel Secundaria.
El rol del docente juega un protagonismo esencial en el desarrollo de diversas
habilidades en los estudiantes; esto conlleva, a ejercer la labor docente desde una
formación continua e integral así lo resalta, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 en el
Objetivo 3 “Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia” (PEN, p.
83).
Por lo tanto, los maestros necesitan adquirir diversas estrategias, que le permitan
desarrollar de manera frecuente hábitos de reflexión en sus propias prácticas e identificar
si el estudiante está aprendiendo de manera competente, por su parte, Conley (2007),
destaca: “la importancia que reviste que las y los estudiantes desarrollen hábitos mentales,
incluido el análisis, la interpretación, la precisión y la rigurosidad, la resolución de
problemas y el razonamiento para apoyar el pensamiento y la reflexión (Scott, 2015, p. 3).
Ennis y Norris (1989) consideran que para que suceda una reflexión crítica sobre las
prácticas pedagógicas deben desarrollarse de manera sistemática.
El propósito de la investigación es profundizar sobre las dimensiones de la
capacidad de pensar, además generar situaciones que conlleven a desmenuzar a través
de un proceso de reflexión continua, realizar preguntas sobre qué habilidades necesita el
estudiante para llegar a un nivel de competencia crítica; a partir de ello, se atienda una de
las problemáticas de la educación en la formación de ciudadanos íntegros; de esta manera,
poder evidenciar en la práctica estudiantes seguros de manifestar su opinión con
objetividad.
Justificación metodológica.
La investigación científica se realizó teniendo en cuenta el método cualitativo, a partir de la
aplicación de técnicas e instrumentos de tipo cualitativos y cuantitativos, los cuales
permitieron el análisis e interpretación de los datos, que ayudará a profundizar, consolidar
en los docentes conceptos teóricos, didácticos y metodológicos en el área de Artes

Visuales. Las técnicas aplicadas durante la investigación de tipo aplicada educacional
fueron la observación, la entrevista y la encuesta.
Justificación práctica.
Es importante destacar que los estudiantes de cuarto de nivel Secundaria del programa de
Artes Visuales se enfrentan a un programa exigente con una currícula preuniversitaria; por
lo tanto, deben poseer habilidades de análisis, comunicación, investigación, autogestión y
pensamiento crítico, que les permita desenvolverse en examenes internacionales del área
descrita.
En las aulas se observa escasa competencia técnica, habilidad fundamental para
el avance de la obra artística, dominio que debe desarrollarse en base a la práctica de
manera permanente, a la indagación, la exploración con diversos medios y materiales; no
obstante, carecen de estrategias para conseguir una serie de avances creativos e intentar
nuevas posibilidades creativas; por ello, es fundamental que los docentes con un
autoconocimiento de las habilidades que debe poseer un perfil creativo, tomen acciones
acerca de cuales son las condiciones necesarias para estimular la curiosidad, originalidad
en los estudiantes, a partir del diseño de espacios de transformación que contribuyan a la
generación de habilidades de innovación, exploración, indagación; de esta manera, la
creación de proyectos creativos desafiantes, que permita realizar procesos cognitivos en
el aprendizaje, realizar conexiones creativas, agudizar la flexibilidad cognitiva, desarrollar
estilos de pensamiento, todo ello, valioso en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En este mismo sentido, en el Marco del Buen desempeño Docente en la
Competencia 4 desempeño 22 existen lineamientos para el uso de diversas estrategias,
recursos que permitan desarrollar la capacidad crítica en los estudiantes “(…) el maestro
desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promuevan el
pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiva a aprender” (Ministerio
de Educación del Perú, 2012, p. 41).
En el Foro Nacional: Arte para Educar con Calidad el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace, 2015), se
“convocó a los diferentes actores responsables de la educación en el país para dialogar
sobre la importancia de la educación artística en el país” (p. 7). Es oportuno mencionar la
relevancia de las artes en un contexto globalizado y de proveer a los estudiantes bases
sólidas que le permitan desarrollar el pensamiento crítico a partir de experiencias
significativas dentro de un contexto determinado.

Metodología de la investigación

Tipo de Investigación

La investigación respondeal campo que acontece en la investigación educativa, dado que
permite realizar un análisis profundo de las necesidades del estudiante y del contexto. La
investigación pertenece a un tipo de investigación aplicada proyectiva, corresponde al
paradigma socio crítico interpretativo. Para Krause (1995), “la tarea del investigador
científico es estudiar el proceso de interpretación que los actores sociales hacen de su
“realidad”, es decir, deberá investigar el modo en que se le asigna significado a las cosas”
(p. 25), esto implica sumergirnos en la problemática, afinar en la interpretación,
contextualizar el ambiente; asimismo, descubrir las categorías emergentes y permitir llevar
a cabo una descripción profunda de la situación actual del pensamiento crítico en los
estudiantes de Artes Visuales.
Por otra parte, esta dentro de un enfoque cualitativo para Grinnell (1977), y Creswell
(1997), describen a “las investigaciones cualitativas en los que la recolección de los datos
está fuertemente influida por las experiencias y por las prioridades de los participantes en
la investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición estandarizado,
estructurado y predeterminado” (Hernández, 2006, p. 10).

Diseño de la investigación.
La investigación está enmarcada dentro de un marco metodológico que permite ordenar
cada etapa de recolección de datos que surgen de las preguntas realizadas a los
encuestados, observaciones de clases; a partir de ello, medir los resultados de manera
ordenada y sistemática, tener un conocimiento teórico, didáctico acerca de los conceptos
teóricos que se requieren para el desarrollo del pensamiento crítico.

Métodos y técnicas del nivel teórico
Métodos del nivel teórico
Para concretar los objetivos propuestos en la presente investigación se emplearon un
conjunto de métodos científicos del nivel teórico y empírico.
Histórico- lógico.
Se emplearon para establecer los antecedentes históricos relacionados con el origen, la
evolución y el estado actual de los estudios acerca de cómo las condiciones del diseño
contribuyen al desarrollo de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Artes Visuales; por ello, se analizó

documentación pertinente relacionadas a las categorías apriorísticas producto de la
formulación de la propuesta.
Análisis- síntesis.
Se utilizaron en el análisis de los documentos y los resultados obtenidos de la aplicación
de los instrumentos, sirvió de apoyo para obtener un diagnóstico conciso del problema de
investigación; de igual forma, los fundamentos teóricos contribuyeron a desarrollar el
interés por actividades de comprensión y análisis de obras artísticas, en los estudiantes de
cuarto año de nivel Secundaria.
Inductivo- deductivo.
Se utilizaron para establecer las inferencias lógicas, al establecer un sistema de
formulaciones teóricas de carácter conclusivo, dirigidas a perfeccionar la base
metodológica y epistemológica de la investigación; de igual forma, la construcción de la
teorización de las categorías y las subcategorías.
Modelación.
Se utilizó para diseñar la propuesta metodológica que caracteriza los fundamentos teóricos
y metodológicos para el desarrollo del interés de los estudiantes de cuarto de secundaria
de artes visuales.
Métodos matemáticos.
Se utilizó para realizar los análisis porcentuales durante el procesamiento de los datos
obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos del diagnóstico.
Métodos estadísticos.
Se aplicaron para realizar el procesamiento de la información mediante la estadística
descriptiva que servirá para el procesamiento de los datos obtenidos del diagnóstico y
realizar los análisis correspondientes.
Técnicas e instrumentos de investigación
Durante la investigación se emplearon diversos métodos del nivel empírico para la
recolección de la información.
Observación a clases.
Dewalta y Dewalt (2002), mencionan que la observación participante permite “desarrollar
una comprensión holística de los fenómenos en estudio que sea tan objetiva y precisa
como sea posible, teniendo en cuenta las limitaciones del método" (p.92). En tal sentido,
resulta importante destacar los aportes de Demunk y Sobo (1998), acerca de la
comprensión del contexto que la titula "cultura entre bastidores" (p.43).
Con todo, una descripción ricamente detallada, permite realizar una interpretación del
objetivo en base a "comportamientos, intenciones, situaciones y eventos que son
comprendidos por los informantes" (citado por Kawulich, B. 2005 p. 7). A partir, de la

definición realizada por los autores, la investigación permitió conocer a profundidad como
están organizadas las sesiones de aprendizaje; asimismo, el proceso de estimulación para
despertar el pensamiento crítico de los estudiantes. Para evidenciar los resultados se aplicó
una guía de observación y una filmadora.
La entrevista.
Se empleó con el propósito de alcanzar un nivel de comprensión sobre los significados por
medio del análisis de los datos, paralelamente obtener resultados y una perspectiva
general de la realidad. (Janesick 1998), señala que, “a través de las preguntas y
respuestas, se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto
a un tema” (Hernández et al., 2006, p. 597). Se aplicó como instrumento la guía de
entrevista semiestructurada para puntualizar el estado actual del desarrollo del
pensamiento critico en la institución educativa.
Encuesta a los estudiantes.
Se aplicó con el propósito de conocer el discurso de cada uno de los participantes; a través,
de una serie de preguntas abiertas para determinar el nivel de reflexión crítica; así como,
las habilidades de razonamiento.
Criterio de expertos.
Los expertos serán especialistas en la didáctica y en el arte, seleccionados con el objetivo
de que emitan sus criterios científicos acerca de la validez y pertinencia de la propuesta
pedagógica.
Perspectiva del investigador en el análisis de los datos
Al desarrollar el análisis de los datos en la investigación se pretende dar respuesta a los
objetivos formulados y la metodología de estudio. Por otra parte, contrastar los resultados
con la realidad a partir de la interpretación y análisis. La propuesta diseñada será fruto de
una evaluación crítica que permitirá contribuir al desarrollo del pensamiento crítico desde
la perspectiva de la autora y la literatura científica.

Tabla 2:
Cronograma de trabajo.

Fecha Tarea
Mayo 2018 Desarrollo del planteamiento del problema
Junio 2018 Redacción del planteamiento del problema
Julio 2018 Búsqueda de las fuentes y apoyo bibliográfico
Agosto 2018 Desarrollo del Marco Teórico y Marco Metodológico
Setiembre 2018 Pre sustentación de proyecto de Tesis
Octubre 2018 Desarrollo del Marco Teórico
Noviembre 2018 Pre sustentación del Marco Teórico
Diciembre 2018 Marco Metodológico
Enero 2019 Sustentación del Marco Metodológico-Instrumentos
Febrero 2019 Validación de Instrumentos y Pre sustentación.
Marzo 2019 Aplicación de los instrumentos
Abril 2019 Procesamiento y categorización de la información.
Mayo 2019 Procesamiento y categorización de la información.
Mayo 2019 Redacción de la Tesis
Junio 2019 Modelación de la propuesta
Julio 2019 Revisión de la Tesis
Diciembre 2019 Sustentación
Fuente: Elaboración propia (2018).

Capítulo I
Marco Teórico

El marco teórico está elaborado en primer lugar por los antecedentes nacionales e
internacionales vigentes vinculados a nuestra línea de investigación relevante con el
planteamiento del problema yen segundo lugar, por la revisión de la literatura pertinente a
las categorías de desempeño docente y estrategia metodológica, el estudio se llevó a cabo
de manera heurística y hermenéutica.
En este capítulo se presenta la sistematización de los referentes teóricos
conceptuales, teorías y enfoques en torno a las estrategias metodológicas; en relación, al
desarrollo del pensamiento crítico, objeto de la investigación.
Se presentan los antecedentes internacionales y nacionales sobre las investigaciones
realizadas acerca del pensamiento crítico en la educación y las estrategias metodológicas.

Antecedentes internacionales y nacionales de la investigación

Antecedentes internacionales.
Strange (2017), en su tesis doctoral en Educación sobre liderazgo pedagógico en la
Universidad Bautista de Dallas, desarrolló una tesis con el objetivo de conocer las
percepciones de los estudiantes en el desarrollo de habilidades sociales de comunicación,
de colaboración, de pensamiento crítico y pensamiento creativo en el programa de bellas
artes, para determinar el impacto de los programas de Bellas Artes con el propósito de
descubrir qué maestros, qué estudiantes y los administradores con experiencia, con el fin
de descubrir cómo la participación en Bellas Artes desarrollaron habilidades blandas que
ayudaron a prepararlos a los graduados a la universidad. La población fue integrada por
26 participantes, en la muestra participaron quince estudiantes, tres maestros de arte y un
administrador. Se aplicó distintos métodos e instrumentos como el estudio de casos,
entrevista estructurada que le permitió describir experiencias de vida de los individuos. En
la conclusión se destacó la ventaja de desarrollar habilidades críticas para toda la vida
mediante la participación en el programa de Bellas Artes, donde los lideres deben proveer
el desarrollo profesional docente que ayude a los maestros a aprender cómo integrar las
habilidades blandas en el plan de estudios de Bellas Artes.
Águila (2014), en su tesis doctoral de Educación en la Universidad de Extremadura
en España tuvo como objetivo general conocer en qué medida las herramientas y el
lenguaje del pensamiento crítico han llegado a jugar un rol importante en las formas de
aprendizaje en los alumnos en la escuela; así como, en las escuelas que utilizan las

experiencias de aprendizaje en la vida cotidiana; de igual forma, propone métodos, técnicas
y estrategias para la enseñanza del pensamiento crítico, aplicando el Modelo de Richard
Paul y Linda Elder (2003), en “Estrategias para Aprender a Aprender”.
La población estuvo constituida por 500 estudiantes y se aplicó una muestra
conformada por 40 alumnos del turno matutino, para este propósito se utilizaron diferentes
tipos de textos (descriptivos, informativos, argumentativos), se aplicaron diversas técnicas,
como un cuestionario estructurado, análisis de un artículo periodístico, los resultados
denotan la exigencia de estructurar un modelo explícito para el aprendizaje de habilidades
sobre pensamiento crítico, en la aplicación del modelo se llegó como conclusión que los
jóvenes que ingresan de diferentes instituciones a nivel medio superior poseen mucho
conocimiento teórico pero no logran aplicar ese conocimiento en la práctica, por lo que se
deduce que es necesario analizar y evaluar el proceso de aprendizaje a través de ejercicios
con procedimientos y métodos como el propuesto por Richard Paul y Linda Elder (2003),
así ́como, el aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos prácticos, simulaciones,
expresión verbal y otros más, que generen un aprendizaje significativo en los jóvenes
universitarios.
En el campo de las artes Eutsler (2013), en su tesis doctoral en Filosofía en el
Instituto de Educación y Ciencia en Estados Unidos, llevó a cabo una investigación en
donde exploró el impacto de las artes en el pensamiento critico. Dicho estudio evidenció el
valor de la integración curricular de la enseñanza de las artes para el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes, aplicando la Revista de Indiana
Artes en el aula como recurso suplementario. El estudio se llevó a través de un análisis
cualitativo, la muestra estuvo conformada por 116 maestros y estudiantes de la secundaria
media y elemental, mediante la aplicación de la guía y la integración de las artes desde un
enfoque multidisciplinario en las aulas, se evidenció la mejora de las habilidades de
pensamiento crítico y la escritura.
Por su parte Basco (2017), en su tesis doctoral en la Universidad de Barcelona tuvo
como objetivo diseñar y validar un instrumento autoperceptivo en estudiantes de grado de
enfermería y determinar los factores que pueden mejorar sus habilidades y capacidades
cognitivas, tomó como referencia el modelo conceptual de pensamiento crítico para
enfermería de Sheffer & Rubenfeld (2000), la población estuvo conformada por 983
estudiantes, donde llevó a cabo un estudio psicométrico, descriptivo y correlacional
desarrollado en dos fases en la primera se diseñó un cuestionario y en la segunda fase un
análisis métrico del cuestionario mediante un estudio transversal, para evaluar las variables
desarrollo un cuestionario de autopercepción del pensamiento crítico, preguntas abiertas y
el formulario ad hoc. Resulta relevante mencionar una de las conclusiones sobre el

cuestionario CuAPCGE que es un instrumento con una fiabilidad alta, herramienta fiable y
válida para evaluar la percepción del pensamiento crítico de los estudiantes de enfermería
en sus periodos de práctica clínica.
Curiche (2015), en su tesis de maestría en la Universidad de Chile tuvo como
objetivo determinar la asociación entre la implementación de la estrategia de ABP
complementada con CSCL y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de la asignatura de filosofía, la investigación es de tipo cuantitativa y cuasi
experimental, la población estuvo conformada por 35 alumnos de sexo masculino del grupo
control como del grupo experimental, aplico un pretests para determinar el nivel inicial de
desarrollo de habilidades de pensamiento y postest para observar el estado de las
habilidades, una de las conclusiones que arribo fue que las habilidades de pensamiento
crítico se vieron fomentadas por la estrategia de ABP, con el uso de tecnologías
colaborativas como herramientas facilitadoras para la participación, propició que se
desarrollara el aprendizaje colaborativo potenciando el proceso de ABP.
Antecedentes nacionales.
Rodríguez (2018), en su tesis de maestría en docencia en la Universidad Pedro Ruíz de
Montoya, realizó una investigación en donde evalúa el efecto de la aplicación de
Estrategias Pedagógicas Colaborativas en el desarrollo de habilidades de Pensamiento
Critico en el curso de Química; los resultados fueron propicios y medidos a través del Test
de Pensamiento Critico. Las estrategias pedagógicas utilizadas fueron el ABP, la lectura
crítica, la construcción de modelos, el diagrama V de Gowin y el mapa conceptual, la
muestra estuvo constituida por 55 estudiantes del primer ciclo del curso de Química
General de la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) de la Facultad de Eléctrica y
Electrónica cuya edad promedio oscila entre 17 y 19 años.
Por su parte Andrade (2014), en su tesis de maestría en la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle, realizó una investigación cuyo objetivo fue
determinar en qué medida se relaciona la propuesta didáctica en el desarrollo del
pensamiento critico en estudiantes del cuarto año de la Facultad de Administración, en la
cual estableció́ de manera general una correlación estadísticamente significativa de 0.885;
correlación positiva considerable entre las variables “propuesta didáctica” y “desarrollo del
pensamiento crítico”. El método utilizado en la investigaciónes esencialmente empírico
positivista. Se utilizó el procedimiento hipotético-deductivo, porque partió de una teoría
básica general que sustenta la condición de las variables estudiadas. La población estuvo
compuesta por 48 alumnos de cuarto de secundaria, donde se aplicó una ficha de
valoración “propuesta didáctica” y una lista de cotejo “pensamiento crítico” las técnicas de
recolección de datos fueron la observación y la encuesta, donde se demuestra que los

estilos de enseñanza planteados logran niveles favorables el nivel de desarrollo del estadio
del pensamiento crítico.
Asimismo, la investigación de Rímac (2015), en su tesis de maestría en la
Universidad San Ignacio de Loyola, propone el empleo de estrategias metacognitivas para
desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de Secundaria Básica.
Metodológicamente se inscribe dentro del enfoque cualitativo educacional de tipo aplicada
proyectiva. La muestra se aplicó a cuatro docentes del área de Historia, Geografía,
Economía y cinco estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria. Al respecto,
se aplicó una lista de cotejos como instrumento para la observación de sesiones de
aprendizaje. Los resultados evidenciaron las limitaciones en los docentes al conducir el
proceso de enseñanza-aprendizaje debido al predominio de la pedagogía tradicional en su
práctica educativa, el cual repercute en el bajo nivel del pensamiento crítico en los
estudiantes.
Quispe (2015), en su tesis de maestría en la Universidad San Ignacio de Loyola
realiza una investigación cuyo propósito fue diseñar lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico. La metodología se fundamentó en un enfoque cualitativo educacional
de tipo aplicativa proyectiva, la muestra estuvo conformada por tres docentes y dos
estudiantes, para el recojo de la información se emplearon tres técnicas: la entrevista
semiestructurada, la observación y el análisis documental, una de las conclusiones que
realizó es que para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de la Educación
Básica regular es posible mediante la capacitación de sus docentes en modificar sus
prácticas de enseñanza; por lo tanto, será posible formar estudiantes críticos.
Por su parte Díaz de la Vega (2018), en su tesis de maestría en la Universidad
Católica del Perú, tuvo como objetivo describir el fenómeno de la autoevaluación del
desempeño docente, desde la percepción de seis docentes desde el enfoque crítico-
reflexivo, estrategia innovadora que parte de una evaluación cualitativa del desempeño
docente, para el levantamiento de la información se realizaron entrevistas a profundidad,
la metodología se desarrolló en tres etapas, etapa descriptiva, que consistió en seleccionar
la técnica (entrevista a profundidad) y el instrumento (guión de entrevista a profundidad),
una etapa estructural, que consistió en la delimitación de las unidades temáticas naturales
y del tema central y la etapa de discusión de resultados, una de las conclusiones más
significativas a las que arribo la investigación fue que en un clima adecuado de cultura
evaluadora, donde exista una práctica reflexiva por parte del docente, genera disposición
al cambio, apertura a la crítica y compromiso; por lo tanto, mejorar su ser y quehacer
docente.

La revisión de los trabajos señalados sirvió de base para ampliar el conocimiento
teórico, práctico, metodológico sobre el problema de investigación y se ha corroborado que
a partir del análisis profundo de las necesidades en los estudiantes, las prácticas
pedagógicas se efectuan de manera articulada; asimismo, con el apoyo de estrategias
didácticas se trata el problema de investigación de manera coherente.

Bases teóricas
Conceptos de la categoría pensamiento crítico
Para construir una sociedad justa en valores y paz se requiere cambiar de
paradigma; esto significa, tener una postura crítica, donde se promueva en los estudiantes
la autonomía, la expresión de su opinión de manera clara y coherente. Según Facione
(2007), afirma “el pensamiento crítico es el juicio auto regulado y con propósito que da
como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la
explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas,
criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio” (p. 21). Teniendo en cuenta
los aportes de Facione, el pensamiento crítico es un atributo que se desarrolla a través de
juicios de valor, que parten de un autoconocimiento genuino producto de la reflexión.
Breve bosquejo histórico del desarrollo del pensamiento crítico.
Para poder entender el constructo pensamiento crítico, resulta relevante conocer los
antecedentes históricos para tener un marco referente que nos permita gozar de un
entendimiento a profundidad de las diveras conceptualizaciones.
Por su parte Flórez (2011), cita los aportes de Descartes acerca de la definición
del pensamiento que “es un atributo que me pertenece: solo él no puede ser desprendido
de mí. Yo soy, yo existo: esto es cierto; pero ¿por cuánto tiempo? A saber, por el tiempo
que piense; porque tal vez sea posible que, si yo dejara de pensar, cesara al mismo tiempo
de ser o de existir". (p.71).
El espíritu se percibe sintiendo en los distintos actos que engendra el
pensamiento: imaginar, entender, querer y hablar. Y esa experiencia originaria es el
espacio de interlocución o escenario dentro del cual se hace posible cualquier otro tipo de
actividad mental; es el espacio que denomina alma o espíritu y es el espacio de toda repre-
sentación, de todo aparecer. (p.72).
Es importante señalar el trabajo de Descartes en el campo de la filosofía donde
introduce diversos conceptos como la intuición, capacidad, idea, método, razón, verdad,
los constructos mencionados son relevantes porque permiten entender el proceso del
pensamiento en el campo de la investigación desde la búsqueda de la verdad. El autor lo

define como “la verdad es en relación al pensamiento”, para ello la razón le permite distin-
guir lo verdadero de lo falso.
La intuición que lleva al individuo a un entendimiento a profundidad del contenido,
logrando discriminar la imaginación de la actuación de los sentidos; por ello el individuo es
capaz de alcanzar su luz natural que le permita construir algo nuevo. (p.117 -122).
En el Siglo XVIII cabe resaltar la presencia de Kant (1781), en el campo de la
filosofía y la pedagogía donde afirma que el conocimiento pasa por un proceso que se inicia
con los sentidos, luego pasa por el entendimiento y culmina con la razón. Dewey (1989),
cita los aportes de John Locke (1632-1704), donde hace énfasis al desarrollo del
pensamiento a lo largo de la vida; a través, de su cita destaca el valor hacia la comprensión
de las cosas
“No hay hombre que emprenda algo si no es según un punto de vista u otro,
que le sirve como razón de lo que hace; y sean cuales fueren las facultades
que emplee, lo que constantemente dirige la acción es su comprensión de las
cosas, esté bien o mal informado, y de acuerdo con esta comprensión,
verdadera o falsa, se orientarán todas sus potencialidades operativas..."
(p. 16).
Es importante destacar que el estudiante durante el proceso de formación adquiere una
serie de actitudes para desarrollar el hábito de pensar; mente abierta, entusiasmo,
responsabilidad; esto presupone, asumir nuevas ideas con respeto, responsabilidad,
tomando una postura de escucha hacia los aportes de los demás, estar atentos a los
nuevos descubrimientos, poseer un espíritu indagador, curioso; despierto a las nuevas
ideas; actitud relevante para la eficiencia en el proceso enseñanza aprendizaje.

Recursos innatos y buenos hábitos en la formación del pensamiento.
La capacidad de educar el pensamiento de manera reflexiva se encuentra en estrecha
relacióncon la importancia que poseen las actitudes; por lo tanto, el estudiante debe estar
animado para poder asimilar la información y desarrollar el hábito de pensar; esto implica
generar un hábito que permita “aprender cómo pensar bien” palabras de Dewey.
En el proceso enseñanza-aprendizaje participan hábitos inherentes al estudiante
que conllevan a desarrollar de manera efectiva el pensamiento como son la curiosidad, la
sugerencia, el orden, el asombro. En primer lugar, la curiosidad es inherente al ser humano
a lo largo de su niñez, se encuentra en una búsqueda constante de realizar preguntas y
que busca ser resueltas, como aspiración de alcanzar mayor información, este es el
trayecto hacia la curiosidad intelectual que se genera como interacción social; por lo tanto,
el docente tiene como misión cultivar en los estudiantes la capacidad de la curisidad

brindando las condiciones y medios que le permitan ser un investigador entusiasta. Para
Dewey, las sugerencias son ideas que poseen varias dimensiones, que permite al docente
realizar un análisis profundo sobre el proceso de internalización de los conceptos de cada
estudiante a veces medido de manera ligera por la rapidez y no por la profundidad de una
respuesta sinificativa (p. 22-26).
El orden y el asombro constituyen una de las dimensiones en donde la continuidad
juega un rol considerable en la generación de ideas dignas de producir confianza, a
menudo se especula que deben seguir un orden rígido, lo relevante es dirigirlas hacia la
unidad sin perder su esencia. El asombro, constituye el motor que ilumina las ideas hacia
el objetivo, el deseo por seguir aprendiendo, factor importante en el proceso enseñanza-
aprendizaje. (p. 29-30).

El lugar del pensamiento en la eduación.
Mattew Lipmman durante el periodo de 1980 tuvo un rol protagónico en el campo de la
educación, sus aportes contribuyeron a destacar el lugar del pensamiento crítico en el aula,
teniendo como base una comunidad investigativa que estimula la capacidad crítica en los
estudiantes; esto a partir de acciones en el curriculum, con propuestas para el docente
como para los estudiantes.
El pensamiento crítico para Lipman (1991), “es hábil y es un pensamiento
responsable que hace posible el buen juicio porque: primero, se basa en criterios; segundo
es autocorrectivo; y, tercero, es sensible al contexto” (p. 33). Para Lipman estimular el
pensamiento crítico en una comunidad educativa posee rasgos definitorios, resultados,
condiciones que lo hace posible. Los resultados tienen estrecha relación con la práctica y
los buenos juicios deben poseer criterios, para que el estudiante alcance un buen juicio
debe ser una habilidad que debe entrenar a lo largo de su vida. En una comunidad de
aprendizaje responsable guiada por el pensamiento crítico los miembros la practican de
manera constante, las opiniones, la toma de decisiones poseen razones fiables y los
docentes las evalúan basándose en criterios (p. 34).

Figura 1 Educación para una sociedad guiada por la investigación.
Fuente: Lipman (1991).

En la siguiente figura Lipman, considera una serie de indicadores que permiten evidenciar
las habilidades de pensamiento crítico.

Habilidades de indagación general.
Ayudan a buscar información general frente a un
determinado tema o problema.
Realiza preguntas relevantes: formula inquietudes a partir
de detectar discrepancias en la información o en el análisis
de una situación problemática.
Evita generalizaciones absolutas: tiene en cuenta que la
verdad es relativa. Lo que es verdad para un fenómeno
puede que no lo sea para otro.
Argumenta con evidencias: explica sus ideas haciendo
referencia a hechos y pruebas.
Desarrolla hipótesis explicativas: explica una situación con
una o varias hipótesis.
Reconoce diferencias de contexto: tiene en cuenta las
diferencias de contexto en la argumentación.
Se presta a construir sus ideas sobre las de otros: tiene en
cuenta las ideas de otros con respecto a un asunto y
construye sus propias ideas con base.
Habilidades de apertura mental.
Posibilitan que las personas tengan disposición para
aceptar argumentos diferentes a los suyos y
cambiar de posición de acuerdo con la evidencia.
Acepta críticas razonables: reconoce las críticas dadas con
argumentación.
Considera las diferentes alternativas de un asunto: busca
las diferentes perspectivas de un asunto y no se deja llevar
solamente por una.
Habilidades de razonamiento.
Posibilitan entrelazar pensamientos susceptibles de
ser evaluados con criterios.
Ofrece análogas apropiadas: compara un asunto con otro
estableciendo semejanzas.
Busca clarificar conceptos mal definidos: en el análisis de
un tema, busca los conceptos mal definidos e intenta
clarificarlos mediante preguntas o consulta.
Hace distinciones y conexiones relevantes: distingue
aspectos que son diferentes o establece conexiones entre
temas.
Sustenta opiniones con razones convincentes: brinda
opiniones con el apoyo de argumentos que logran
convencer.
Ofrece ejemplos: ilustra con casos específicos un
planteamiento o contradice una proposición con ejemplos.
Busca descubrir lo que subyace: analiza las suposiciones e
ideas de fondo para establecer si la afirmación es sostenible
o no.
Extrae inferencias apropiadas: analiza varios hechos e
infiere en términos de probabilidad más que de certeza.
Hace juicios evaluativos balanceados: tiene en cuenta el
pensamiento crítico guiado por el criterio y el pensamiento
de insight guiado por el contexto.
Figura 2 Indicadores de las habilidades del pensamiento crítico.
Fuente: Lipman (1992); González, (1994); Giraldo y Mazo (1996).

En el Segundo Foro la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura Unesco (2015), con sede en Incheon República de Corea se reflexionó acerca
de la importancia de la educación para la ciudadanía mundial y el aprendizaje. Para Ruano
(2016), “es necesario promover una transformación epistemológica estructural que facilite

el desarrollo del pensamiento complejo, capaz de construir un nuevo tipo de identidad para
la emergente ciudadanía global” ( p. 118).
De Corte (2015), sostiene “que los estudiantes autorregulados saben manejar el
tiempo de dedicación al estudio, se fijan metas inmediatas altas, que son monitoreadas por
ellos con más precisión, se imponen estándares más altos de satisfacción y son más
autoeficaces y persistentes a pesar de los obstáculos que pueden enfrentar; lo cual, es
muestra que han desarrollado un pensamiento critico”citado por (Moreno et al., 2017, p. 2).
Paul y Elder (2003), directores de la Fundación del Pensamiento crítico con sede
en Bélgica consideran que “el pensamiento critico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-
regulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y
dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser
humano” (p.3).

Ministerio de Educación del Perú y su concepción sobre el pensamiento
crítico.
En el Marco del Buen desempeño Docente en el dominio dos competencia cuatro
desempeño 22 “formula la enseñanza para el aprendizaje a través del desarrollo de
estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento
critico y creativo para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica; lo
que concierne, a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y
contextos culturales” (MBDD, Minedu, 2012, p.41).
Cabe señalar, que el Ministerio de Educación Minedu (2016), menciona en la
competencia “aprecia de manera crítica manifestaciones artísticas” cuando el estudiante
combina una serie de capacidades como “percibe, contextualiza,reflexiona de manera
creativa y críticamente diversas manifestaciones artístico-culturales”. (Minedu, 2016, p.
80).
En este sentido, si se toma como punto de partida las concepciones teóricas
realizadas por diversos autores y entidades, se deduce que hay una preocupación genuina
por desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. El docente como gestor del
conocimiento tiene la tarea de facilitar la adquisición de habilidades que promuevan su
excelencia. Esto implica, cambiar el estilo reactivo y promover actividades creativas que
estimulen la reflexión crítica para desarrollar un pensamiento reflexivo y creativo en los
estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje .

Pensamiento crítico en el campo de Artes Visuales, programa del Diploma del
Bachillerato Internacional (IB).
El programa del Diploma del Bachillerato Internacional (IB), es un programa exigente con
una currícula preuniversitaria, tiene como objetivo primordial la formación de habilidades
de análisis, comunicación, investigación, autogestión y pensamiento crítico en los
estudiantes, que les permitan desenvolverse en un mundo globalizado. Los programas del
Diploma están alineados con el enfoque constructivista; por lo consiguiente, los docentes
son facilitadores “promotores de las situaciones de aprendizaje y de la evolución de las
estructuras cognitivas y metacognitivas de sus estudiantes” (Fuentes , 2009 p. 1).
Para llevar a cabo el proceso de metacognición, la reflexión desempeña un ejercicio
sistemático en la toma de decisiones, la solución de problemas; por lo tanto, se anima a
los estudiantes a investigar de manera crítica, a descubrir respuestas a sus preguntas,
Dewey lo denomina curiosidad la cual se encuentra “dentro de cada individuo ….que
actúan como fuerzas, susceptibles de ser utilizadas para mejorar sus hábito de
pensamiento” (1989, p. 37).
La naturaleza de la asignatura según la Guía de Artes Visulales primera evaluación
2017 contempla “…explorar y comparar las artes visuales desde distintas perspectivas y
en contextos diferentes, se espera que los alumnos participen en una amplia gama de
practicas y medios artísticos contemporáneos, experimenten con ellos y reflexionen sobre
estos de manera critica” (IBO, 2014, p. 7).
Principios Pedagógicos en la enseñanza aprendizaje en el programa del diploma (IB0,
2015).
Está basada en la indagación.
Se centra en la comprensión conceptual.
Se desarrolla en contextos locales y globales.
Se centra en el trabajo en equipo y la colaboración eficaz.
Es diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos.
Está guiada por la evaluación (formativa y sumativa).

Perfil de un docente del Programa del Bachillerato Internacional (IB).

Un docente del Programa de Bachillerato Internacional; es aquel, que posee mente abierta,
es un expertis en su materia; de manera frecuente, se pregunta y se repregunta lo que los
estudiantes necesitan saber, son informados acerca de las habilidades, necesidades
personales y contexto de cada estudiante, teniendo como meta optimizar el curriculum,
seleccionando los contenidos a partir de criterios y requisitos de evaluación de manera
pertinente, a través de estrategias para lograr un andamiaje entre los conocimientos
nuevos y los previos, logrando así un rendimiento óptimo en los estudiantes.
Según John Hattie (2012), “Los profesores expertos influyen en los estudiantes
en una amplia gama de formas: animar a los estudiantes a permanecer en la escuela,
ayudándoles a desarrollar una comprensión profunda y conceptuales, y enseñándoles a
desarrollar múltiples estrategias de aprendizaje, animándoles a tomar riesgos en su
aprendizaje, ayudando a desarrollar el respeto por propios y ajenos, y ayudarles a
desarrollar en ciudadanos activos que participan en nuestro mundo” (p. 3).
Ser un docente experto implica hacer visible lo que se enseña, cuando se puede
evidenciar y dar testimonio del avance y progreso en los estudiantes; en palabras de John
Hattie “cuando la enseñanza es visible el estudiante sabe qué hacer y como hacerlo.
Cuando el aprendizaje es visible el maestro sabe si el aprendizaje está ocurriendo o no”
(p. 2).
En resumen, ser un docente experto implica tener experiencia en el diagnóstico,
intervención y evaluación; esto conlleva, a tener una capacitación en este campo; para
comprender el avance de cada estudiante, es necesario generar vínculos de confianza
partiendo del conocimiento de las necesidades, fortalezas, saber cuando es pertinente
aplicar una estrategia y poder optar por otra cuando no funciona. Las expectativas de los
docentes sobre sus estudiantes son primordiales para alcanzar un Aprendizaje Efectivo, a
partir de un currículo pertinente que aborde las necesidades de los estudiantes como lo
resaltan Fadel, Bialik y Trillingla (2015), representantes del Center Curriculum Redesign
con sede en Boston; por ello, consideran cuatro dimensiones, conocimiento, habilidades,
actitudes, meta-aprendizaje, cada una de ellas se relacionan entre sí.

Figura 3 Dimensiones del aprendizaje efectivo.
Fuente: Center for Curriculum Redesing (2015).

Definición de las Subcategorías apriorísticas de la Categoría Pensamiento Crítico
La sistematización elaborada acerca de la categoría apriorística pensamiento crítico es
abordada desde distintas posiciones teóricas, se manifiesta que dados los objetivos que
orientan la investigación, se tuvo por conveniencia asumir a Facione (2007), como autor de
base de esta categoría por adecuarse al problema objeto de estudio, asumiendo la posición
teórica se identificaron las siguientes subcategorías apriorísticas, nivel inferencial,
autorregulación, interpretación, explicación.
En el análisis de cada una de las subcategorías, se desprende la misión
trascedental que tiene el docente en propiciar en los estudiantes sensibilidad hacia las
diversas creencias, estimule la autoconfianza, honestidad al formular conjeturas para
arribar al aprendizaje objeto de estudio de manera integra, objetiva y ética.
Para Facione (2007), inferencia significa “Identificar y asegurar los elementos
necesarios para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar
la información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos,

enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones,
preguntas u otras formas de representación” (p. 5).
Por otro lado, el juicio autorregulado Facione (1990), sostiene que es el “monitoreo
auto consciente de las actividades cognitivas propias, de los elementos utilizados en esas
actividades, y de los resultados obtenidos, aplicando particularmente habilidades de
análisis y de evaluación a los juicios inferenciales propios, con la idea de cuestionar,
confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los resultados propios”. Las dos sub
habilidades; en este caso, son el auto examen y la auto corrección” (p. 6). La Interpretación
para Facione (2007), se desarrolla a partir de “comprender y expresar el significado o la
relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios,
convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios” (p. 4).
Por otra parte, la explicación para Facione (2007), es “la capacidad de presentar los
resultados del razonamiento propio de manera reflexiva y coherente…tanto para enunciar
y justificar ese razonamiento en términos de las consideraciones de evidencia,
conceptuales, metodológicas, de criterio y contextuales en las que se basaron los
resultados obtenidos; como para presentar el razonamiento en forma de argumentos muy
solidos” (p. 6).
Conceptualización teórica de la categoría: Perfil creativo docente
Respecto a la categoría apriorística perfil creativo, se realizó una revisiónde diversas
posiciones teóricas, donde se tuvo por conveniencia asumir la postura de Howard Gardner
(1995), como autor de base de la categoría perfil creativo docente, por adecuarse al
problema objeto de estudio de la investigación.
Breve bosquejo histórico del desarrollo la creatividad
Para poder entender el constructo creatividad, resulta relevante conocer los antecedentes
históricos para tener un marco referente que nos permita gozar de un entendimiento a
profundidad de las diveras conceptualizaciones.
Definición creatividad.
Según Perkins (citado por Margaret A. Boden, 1994), “la creatividad se basa en
capacidades psicológicas universalmente compartidas, tales como la percepción, la
memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogías. además,
una persona creativa no posee ningún poder especial, sino un mayor conocimiento ó
experticia y una fuerte y prolongada motivación de adquirirlo y usarlo, hecho que demuestra
como cada persona puede llegar a desarrollar sus habilidades creativas pues nadie nace
desprovisto de ellas” (Klimenko, O. 2008, p. 197).
Para De Bono (1994), “la creatividad no es una cualidad o destreza cuasi mística;
tampoco es una cuestión de talento natural, temperamento o suerte, sino una habilidad

más que podemos cultivar y desarrollar” (Valera et.al., 2016, p. 12). En el mismo sentido,
Guilford (1971), sostiene que “las aptitudes creadoras se definen en relación con la solución
de problemas. La sensibilidad hacia los problemas es una actitud perceptual general que
capacita a los individuos a darse cuenta de lo inusual, lo raro, de inconsistencias aparentes.
Tal disposición ofrece al individuo numerosos problemas para resolver” (Romo, M. 1987,
p. 178).
Para Torrance, entrevistado por Dunn (2000, p. 2). “La personalidad y la motivación
son factores que llegan a ser muy importantes en la vida de las personas; algunas pierden
el interés y se detienen ante un reto creativo por falta de coraje y persistencia”. Sternberg
y Lubart (1997, p. 258). Consideran que, “para ser realmente creativo, es necesario estar
motivado, ya sea que existan metas extrínsecas, como el poder, el dinero o la fama; o
intrínsecas como el desafío personal o la expresión de uno mismo. Los innovadores deben
ser enérgicos, productivos y estar motivados por metas” (Chacón, 2005, p. 12).
Del mismo modo, Freire (2008), refiere “toda docencia implica investigación y toda
investigación implica docencia. No existe verdadera docencia en cuyo proceso no haya
investigación como pregunta, como indagación, como curiosidad, creatividad” (p. 227).

El perfil creativo en el proceso enseñanza-aprendizaje
En lo concerniente, a las capacidades metacognitivas del docente Álvarez (2011), resalta
los aportes de Ortega (2010)
(...) la capacidad critica, autocritica y reflexiva del docente con el objetivo de
que este sea capaz de revisar su actuación docente y mejorarla de forma
sistemática, así ́como la capacidad de reacción ante situaciones conflictivas,
novedosas o imprevistas, la creatividad y la innovación didáctica y la toma de
decisiones mediante la previa identificación del problema, recopilación de
toda la información y propuesta de soluciones (p. 318).

El docente es la pieza clave en la educación, en esa línea el Ministerio de Educación
del Perú Minedu (2017), considera la actitud docente como un aspecto fundamental en su
desarrollo, por su parte Murillo y Román (2012), “señalan que solo es posible construir un
sistema educativo de calidad con maestros que se muestren motivados, contentos,
reconocidos y recompensados por su labor. Así dado que la calidad educativa se explica y
se comprende desde el docente desde sus percepciones y actitudes-hacia la educación,
hacia su profesión y hacia los estudiantes, el estudio de ambos constructos es fundamental
para desarrollar e implementar políticas educativas pertinentes” (p. 13). Para desarrollar

una propuesta de perfil creativo docente es necesario reconocer una serie de
competencias, para ello es indispensable comprender algunas definiciones
Competencia.
La competencia para Perrenoud, (2001, p. 509), “Es la aptitud para enfrentar eficazmente
una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,
pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos, saberes capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento” citado por (Cano, 2005, p. 18).
Competencia docente.
En relación a las competencias docentes, Cano (2005), menciona acerca del
autoconocimiento de las competencias, a partir de una reflexión real en cuanto a la esencia
y propósito, en el mismo sentido, Ibernón (1994), identifica la relación entre la comprensión
de la competencia y la buena práctica docente.
La tarea del profesorado como mediador en el proceso enseñanza-aprendizaje
La tarea del conocedor disciplinar, que comporta la intervención curricular (p. 27).
En tal sentido, resulta relevante mencionar la clasificación realizada por La Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca, 2004), donde menciona las
competencias transversales propias a la labor docente: competencias instrumentales,
competencias personales, competencias sistémicas (citado por Cano 2005, p. 38).

Competencias transversales propias a la labor docente.

Figura 4 Competencias transversales propias a la labor docente.
Fuente: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca,
2004).

Docencia estratégica en el aprendizaje significativo basada en competencias
Resulta relevante destacar la presencia de una docencia estratégica en la práctica
profesional, que tiene como principal objetivo el aprendizaje significativo en el proceso
enseñanza aprendizaje, a partir del desarrollo de habilidades de pensamiento, dotando al
estudiante de estrategias que contribuyen al trabajo autónomo, Tobón (2010), desde esta
perspectiva, enfatiza en la sinergia estudiante-docente donde el autoconocimiento de sus
propias competencias contribuye a la valoración sus puntos fuetes y débiles.
Teniendo en cuenta lo antes mencionado, los doctores Elizondo y Cabrero (2015),
realizaron investigaciones acerca de las competencias docentes desde una perspectiva
dialéctica entre el ser crítico, autocrítico y reflexivo, a través de un mapa funcional de los
procesos esenciales y actividades claves a la práctica pedagógica.

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita en la lengua materna
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio
Capacidad de gestión de la información
Resolución de problemas
Toma de decisiones
COMPETENCIAS
SISTÉMICAS
Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas
situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras
culturas y costumbres
Iniciativa y espíritu
emprendedor
Motivación por la calidad
Sensibilidad hacia temas
medioambientales
COMPETENCIAS
PERSONALES
Trabajo en equipo
Trabajo en un equipo de
carácter disciplinar
Trabajo en un contexto
internacional
Habilidades en las relaciones
interpersonales
Reconocimiento a la diversidad
y multiculturalidad
Razonamiento crítico
Compromiso ético

Competencias docentes
Procesos esenciales Actividades clave

Figura 5 Mapa funcional de la Competencia Docente.
Fuente: Manuel Medina Elizondo-José Barquero Cabrero (2015).

Análisis de la propuesta de un perfil creativo según Ponti y Ferrás

Ponti y Ferrás (2008), acompañados de una serie de expertos en el campo de la
creatividad, buscan declarar qué habilidades, competencias son inherentes a las personas
creativas, por ello, han elaborado un listado