Diseño instruccional en ética ciudadana

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE UN DISEÑO INSTRUCCIONAL 
EN LA MATERIA DE ÉTICA CIUDADANA PARA EL DESARROLLO 
DE ALGUNAS HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES 
DE LA MISIÓN DEL SISTEMA ITESM DEL AÑO 2005 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO 
AUTOR: LIC. BERTHA LETICIA GUERRERO CERVANTES 
ASESOR: DRA. MÓNICA PORRES 
MONTERREY, N.L. MAYO DE 1999 
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE UN DISEÑO INSTRUCCIONAL EN 
LA MATERIA DE ÉTICA CIUDADANA PARA EL DESARROLLO DE 
ALGUNAS DE LAS HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES DE LA 
MISIÓN DEL SISTEMA ITESM DEL AÑO 2005 
Tesis presentada por 
BERTHA LETICIA GUERRERO CERVANTES 
Presentada ante la Dirección Académica de la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
al título de 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
Mayo de 1999 
Maestría en Educación con Áreas de Especialización 
RESUMEN 
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE UN DISEÑO INSTRUCCIONAL 
EN LA MATERIA DE ÉTICA CIUDADANA PARA EL DESARROLLO 
DE ALGUNAS HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES DE 
LA MISIÓN DEL SISTEMA ITESM DEL AÑO 2005 
MAYO DE 1999 
BERTHA LETICIA GUERRERO CERVANTES 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA POR 
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE 
MONTERREY 
Dirigida por la DRA. MÓNICA PORRES 
RESUMEN 
El presente estudio aborda la problemática del diseño instruccional 
orientado al desarrollo de valores, actitudes y habilidades mencionadas en la 
Misión del Sistema ITESM hacia el año 2005. 
La materia de Ética Ciudadana, en el plan curricular de las Preparatorias 
del Sistema, se constituye en el espacio educativo para desarrollar e implementar 
un diseño instruccional con una metodología basada en estrategias para 
desarrollar el pensamiento crítico. 
¡¡ 
El propósito de esta investigación es el de propiciar un ambiente 
motivacional participativo en el aula que promoviera en los alumnos no sólo un 
aprendizaje significativo de los contenidos del curso, sino del desarrollo de 
habilidades, actitudes y valores orientados a la adquisición de un compromiso 
ético en los estudiantes. 
El tipo de investigación usada es el de investigación-acción en donde la 
planificación instruccional se constituyó en la línea conductora del diseño pero que 
es complementada con la reflexión en la acción de los docentes involucrados en 
este estudio. 
Al cabo de un semestre académico (enero-mayo 97) los resultados 
obtenidos muestran que el nivel motivacional se mantuvo elevado en los alumnos, 
por lo cual el proceso de reflexión de valores y actitudes y desarrollo de 
habilidades se constituyeron en piezas clave en la formación de una conciencia 
crítica y en la experiencia de un aprendizaje significativo en la materia de Ética 
Ciudadana. 
¡¡¡ 
ÍNDICE GENERAL 
Capítulo 1. Presentación del problema 1 
1 . 1 Antecedentes 1 
1.2 Diagnóstico del problema 3 
1.3 Necesidades detectadas 5 
1.4 Presentación y enunciado del problema 6 
1.5 Propósito del estudio 7 
1.6 Delimitación del problema 8 
1. 7 Contexto del problema 9 
1.8 Justificación de la importancia del problema 9 
Capítulo 2. Aspectos teóricos y conceptuales 12 
2.1 Una reflexión sobre la enseñanza moderna 12 
2.2 La perspectiva de la instrucción basada en la ciencia cognitiva 15 
2.3 Modelos para la enseñanza del pensamiento crítico 16 
2.3.1 El modelo de Robert Ennis para la enseñanza del 17 
pensamiento crítico 
2.3.2 El modelo de Richard Paul para la enseñanza del 18 
pensamiento crítico 
2.3.2.1 La discusión socrática en el Modelo de Paul 21 
2.3.2.2 Rediseñar la instrucción a través de la crítica 22 
2.4 Otros enfoques sobre el pensamiento crítico 24 
2.4.1 La metacognición y el pensamiento crítico 25 
2.5 Investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento crítico 27 
2.6 Los métodos de aprendizaje colaborativo 32 
2. 7 Las actitudes y su papel en la génesis del pensamiento crítico 36 
2. 7 .1 Los valores y la formación de la conciencia moral 38 
2.7.2 El papel de la ética para el desarrollo de valores y el 
iv 
fortalecimiento de la conciencia moral 44 
2.8 El diseño instruccional como plataforma desde la cual cambiar la 
instrucción 46 
2.9 La investigación-acción como medio para mejorar la enseñanza y el 49 
aprendizaje 
2.1 O Definición de términos 
2.11 Hipótesis generales 
2.11.1 Identificación de las variables de la hipótesis 
Capítulo 3. Métodos de investigación usados 
3.1 Identificación y explicación de los métodos usados 
3.2 Población estudiada 
3.3 Métodos y técnicas de recolección de datos 
3.3.1 Instrumentos y descripción 
3.3.2 Procedimientos para recolección de datos 
3.4 Diseño de investigación 
3.4.1 Modelo metodológico de operación 
3.4.2 Sistema de hipótesis 
52 
55 
56 
59 
60 
66 
66 
67 
71 
72 
73 
78 
3.5 Métodos y técnicas para analizar los datos y presentar los resultados 79 
Capítulo 4. Análisis de datos e interpretación de resultados 81 
4.1 Descripción de la muestra 81 
4.2 Número de participaciones por período parcial 82 
4.2.1 Total de participaciones por período-parcial 82 
4.3 Promedios de calificación grupal y porcentajes de aprobación 83 
4.4 Evaluaciones del profesor al término del semestre enero-mayo de 
1997 84 
4.5 Análisis de la escala de autoevaluación de actitudes, valores y 85 
habilidades 
4.6 Análisis del cuestionario de opinión sobre la metodología usada en la 89 
materia 
4.7 Interpretación de los datos 9 
V 
Capítulo 5. Conclusiones y propuestas 107 
5.1 Conclusiones 107 
5.2 Propuestas 112 
Anexo 1. Programa analítico de la materia 118 
Anexo 2. Diseño micro proyecto Ética 122 
Anexo 3. Diseño macro proyecto Ética 132 
Anexo 4. Reportes de observador externo 136 
Anexo 5. Autoevaluación de habilidades, actitudes y valores 142 
Anexo 6.Cuestionario de opinión sobre la metodología usada en el curso de 
Ética Ciudadana 144 
Anexo 7. Autoevaluación de participación en el trabajo individual y grupal 146 
Anexo 8. Coevaluación del equipo 14 7 
Anexo 9. Ensayo personal inspirado en la bitácora de la autora 148 
Anexo 1 O. Ejemplo de un ensayo elaborado por un alumno de la materia de 150 
Ética Ciudadana sobre lo aprendido en el curso 
Bibliografía 151 
VI 
ÍNDICE DE FIGURAS 
1. Total de participaciones grupales por período-parcial 82 
2. Porcentajes de aprobación por período 83 
3. Evaluación de las actitudes 86 
4. Evaluación de los valores 87 
5. Evaluación de las habilidades del pensamiento crítico 88 
6. Evaluación de otras habilidades 89 
7. Opinión general de los alumnos acerca de la materia Ética Ciudadana 90 
8. Preferencia por los temas del programa analítico 91 
9. Opinión sobre la metodología usada en el curso 92 
1 O. Opinión sobre el material de apoyo 93 
11. Preferencia por las actividades realizadas 94 
12. Eliminación de temas del programa analítico 95 
13. Opción de cursar Ética II con la misma metodología 96 
14. Sugerencias en la impartición de la materia 97 
15. Total de actitudes, valores y habilidades 101 
VII 
CAPÍTULO 1 
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA 
El contenido del presente capítulo versa sobre los antecedentes y 
diagnóstico del problema, así como la clarificación y justificación del tema de 
investigación y los objetivos que orientan este trabajo. 
1.1 Antecedentes 
El Sistema ITESM siempre a la vanguardia en el sistema educativo 
mexicano en relación a proyectos de innovación educativa, realizó una consulta 
en el año 1995, entre sus maestros, alumnos, directivos y consejeros sobre cuál 
debería ser el perfil del alumno para el año 2005. De este proceso de consulta 
surgió una nueva misión que dice entre otras cosas que el alumno debe tener un 
"perfil adecuado a los retos del nuevo siglo, que lo haga competitivo 
internacionalmenteen su área de conocimiento". Este perfil contempla el 
desarrollo de valores y actitudes así como de habilidades listados en la Misión del 
Sistema Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey hacia el 2005. 
En la Misión, se conjugan habilidades que están relacionadas con el 
pensamiento crítico como la capacidad para aprender por cuenta propia, la 
capacidad de análisis, síntesis y evaluación, el trabajo colaborativo, y la capacidad 
de identificar y resolver problemas. Estas habilidades al ser desarrolladas 
estimulan también el desarrollo de actitudes y valores. 
Dentro de esta tendencia del Sistema Tecnológico de Monterrey, de tener 
un nuevo perfil del alumno, acorde a las necesidades del nuevo siglo, se incluyó la 
materia de "Ética Ciudadana" del plan 95 en el segundo semestre, de la 
preparatoria del ITESM con el objetivo de que el alumno sea crítico de leyes, 
normas y valores en las cuales se enmarca la sociedad para evaluarlas y en su 
caso, proponer cambios. Esta materia por la naturaleza inherente al contenido 
ético que maneja, pretende también el desarrollo de actitudes y valores. 
Con anterioridad, el Sistema había implantado en el Plan Curricular 90 la 
materia "Valores para el Ejercicio Profesional" la cual había sido incorporada al 
currículum de profesional con el objetivo de educar en los valores al futuro 
profesionista del ITESM. El enfoque de la materia fue el de un curso de tipo 
tradicional en donde se revisaban cuestiones como los fundamentos filosóficos de 
los valores éticos, y sobre la ética en la práctica profesional abordadas como 
cátedras dictadas por el docente acerca de las cuestiones morales. El curso se 
impartió con un estilo expositivo de parte del maestro y sesiones de discusión con 
los alumnos acerca de artículos de actualidad relacionados con temas éticos, 
culminando con la recomendación moral del profesor y lo indicado por el libro de 
texto. 
Este hecho es importante debido a que el curso de "Ética" del plan 95 
para las preparatorias del Sistema, tuvo como antecedente la misma estructura 
teórico-filosófica que el curso Valores para el Ejercicio Profesional. 
La materia se impartió por primera vez en el semestre enero-mayo de 1996, 
con el programa oficial marcado por el Instituto; al igual que el curso de "Valores 
en el Ejercicio Profesional", el estilo docente del curso fue el expositivo tradicional 
en donde el profesor tenía el rol más importante. Las clases contemplaron la 
presentación de posturas filosóficas y psicológicas sobre cuestiones éticas, la 
lectura de casos al grupo, o proyección de vídeos y películas para discutir. Al final 
del curso se programó un evento llamado Día de Ética Ciudadana que consistió 
2 
en que los alumnos realizaran una investigación de campo sobre problemas 
sociales y presentaran las propuestas de solución a los mismos. Esta última 
actividad parece haber creado mejor impresión en los alumnos que el resto del 
curso. 
La autora de ese trabajo realizó algunas observaciones de las clases de 
"Ética" de este semestre corroborando lo anterior y observando que la actitud de 
los alumnos oscilaba entre la indiferencia y apatía hasta el aburrimiento completo. 
Al revisar las formas de evaluación del curso, se pudo comprobar que medían un 
aprendizaje repetitivo y de memoria acerca de conceptos, teorías y recopilación 
de hechos, proceso de evaluación que no resulta desconocido para los alumnos y 
que de alguna forma han aprendido a controlar y a manejar por su constante 
exposición a exámenes de reactivos cerrados de memorización, ésta es la razón 
probable por la que los porcentajes de aprobacié-n del curso fueron positivos en su 
mayoría. 
1.2 Diagnóstico del Problema 
Después de haber impartido el curso de Ética Ciudadana por primera vez 
en el semestre enero-mayo de 1996, la autora de esta tesis realizó entrevistas 
informales con los alumnos de otros grupos cuyos maestros dieron la clase con la 
misma metodología tradicional y encontró que estos alumnos concordaban en sus 
opiniones con los estudiantes del grupo impartido por ella misma. 
Estas opiniones coincidían en que la metodología del curso era mala, 
aburrida y muy parecida a las clases de religión impartidas en la Secundaria en 
los colegios de procedencia de los alumnos. Si bien reconocían la importancia de 
los temas éticos y su relación con la vida cotidiana, se encontraban ante el 
3 
problema de no poder aplicar los conceptos reflexionados. Del material de apoyo 
opinaban que era demasiado material para leer, dos textos, fotocopias de varias 
fuentes, artículos, apuntes sobre los temas del programa y resultaba agotador 
memorizar conceptos y datos para el examen. Las películas que se observaron en 
la clase y las subsiguientes sesiones de discusión sobre ellas, fue lo que más les 
gustó a los alumnos. Los mismos comentarios hicieron sobre el Día de Ética 
Ciudadana, la exposición final del curso implicó que los estudiantes trabajaran en 
equipo, investigaran una problemática social y propusieran alternativas de 
solución. 
Al ser cuestionados sobre el aprendizaje obtenido en esta materia, 
coincidieron en su gran mayoría acerca de la poca utilidad que encontraron en la 
clase, dijeron que aprendían conceptos antes de los exámenes y que luego los 
olvidaban, y que en general fue de las materias del semestre que menos satisfizo 
sus necesidades de estudio. 
Cuando se les preguntó acerca de los temas del programa, coincidieron en 
que los temas estaban bien, mas no así la metodología o la forma de enseñar la 
clase por parte del maestro, la cual debería modificarse para hacer las sesiones 
más amenas y motivantes. Sugirieron entre otras cosas que se realizaran 
dinámicas de grupo, que el profesor hiciera debates, proyectara más películas y 
en general que fuera una materia más práctica y menos teórica con temas de 
interés relacionados con la vida diaria de los alumnos. 
La autora de esta tesis recogió estas opiniones al azar, con alumnos de su 
propio grupo y de otras clases atendiendo a la inconformidad manifestada por 
ellos y como parte de su trabajo como coordinadora de la materia. Estos 
4 
comentarios de los estudiantes, así como la actitud de indiferencia, aburrimiento y 
falta de cumplimiento con las tareas de la materia contribuyeron a aumentar la 
insatisfacción de esta autora con la manera de impartir la clase, no sólo a nivel de 
la metodología sino también en términos de su praxis educativa. 
Hasta aquí se puede inferir que los alumnos tenían poca identificación con 
la materia y un franco desagrado por la metodología usada en el semestre enero 
mayo del 96. 
Sin embargo, el porcentaje de aprobación del curso fue del 92% y el 
promedio alcanzado fue de 8.4. Al revisar los parámetros de evaluación, la autora 
encontró que éstos fueron bastante flexibles en favor del alumno, lo cual es una 
posible explicación del bajo porcentaje de reprobación (8%). 
Los profesores que impartieron la materia tuvieron una evaluación global de 
2.8 en la escala de evaluación de alumnos del ITESM, y la autora de esta tesis 
obtuvo 2.4. Al entrevistarlos los profesores argumentaron que el programa del 
curso no les permitió realizar muchas actividades, asimismo que el abordaje de 
los temas era muy filosófico de acuerdo con los textos utilizados y en general 
coincidieron en que se debería cambiar la metodología de la clase aunque no 
especificaron cómo lo harían. 
1.3 Necesidades detectadas 
Al evaluar la situación del curso de Ética Ciudadana en el semestre enero-
mayo 96, se encontró la necesidad de hacer un cambio en la metodología y 
orientarla al desarrollo de actitudes y valores, que permita a los alumnos generar 
habilidades para pensar, y para ser críticos de su entorno social. También, a 
proponer soluciones a los problemas encontrados, para mejorar su comunidad. 
5 
Es necesario que esta metodología ~ea dinámica y motivantey que 
promueva en los alumnos un aprendizaje significativo, que vincule lo que ya sabe 
(su escala de valores personal) con nuevas herramientas de análisis y que enseñe 
al alumno habilidades duraderas de pensamiento crítico que sean aplicables a la 
vida cotidiana. 
1.4 Presentación y enunciado del problema 
En este proyecto de investigación surgen los siguientes cuestionamientos: 
¿Cómo lograr que los alumnos que cursen la materia de Ética Ciudadana 
desarrollen habilidades, valores y actitudes personales, a través de un diseño 
instruccional que contemple estrategias de pensamiento crítico que los haga 
agentes de cambio propositivos para mejorar su comunidad, su país y el mundo 
en que viven y que al mismo tiempo sean críticos de sus entorno social? 
¿Hasta qué punto el implantar un diseño instruccional innovador contribuirá 
a mantener un nivel adecuado de motivación en el alumno y mejorará su 
desarrollo de habilidades, actitudes y valores? 
La problemática a resolver que abordará este estudio es la propuesta de 
un diseño instruccional que propicie en los estudiantes interés y motivación en la 
materia de Ética Ciudadana, ambos elementos son importantes no sólo en la 
adquisición de habilidades, de actitudes y valores sino en la consecución del 
objetivo del curso o sea la creación de una conciencia ética para la formación de 
individuos críticos que sean propositivos y agentes de cambio en la sociedad. 
1.5 Propósito del Estudio 
La finalidad de este estudio es la de elaborar un diseño instruccional para la 
materia Ética Ciudadana del plan 95 de las preparatorias del sistema ITESM, que 
6 
contemple estrategias metodológicas de pensamiento crítico que motiven al 
alumno logrando que desarrolle habilidades, actitudes y valores, y al mismo 
tiempo, que contribuya al objetivo del curso, o sea la creación de una conciencia 
ética para la formación de individuos críticos que sean prepositivos y agentes de 
cambio en la sociedad. 
Las actitudes, valores y habilidades que se pretenden estimular en los 
alumnos son las siguientes: 
Actitudes 
1. Compromiso ético 
2. Motivación personal 
Valores 
1. Honestidad 
2. Responsabilidad 
3. Respeto y tolerancia 
4. Aprecio por la dignidad de la persona 
Habilidades de Pensamiento Crítico 
1. Identificación de problemas 
2. Búsqueda y contraste de información 
3. Generación de estrategias para la solución de problemas 
4. Lectura crítica 
5. Argumentar críticamente 
6. Discutir y debatir 
Otras Habilidades de Pensamiento 
1. Trabajo colaborativo 
7 
2. Aprender por sí mismo 
3. Análisis, síntesis y evaluación 
Cabe aclarar que la metodología empleada únicamente estimulará de forma 
deliberada el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico y que las 
actitudes y valores, así como las otras habilidades de pensamiento serán 
estimuladas de forma indirecta, sin que sean el objetivo principal del estudio. Esto 
ocurrirá por la interacción del alumno con el contenido de la materia Ética 
Ciudadana y como un efecto colateral de la implantación de un diseño 
instruccional que contemple actividades de grupo, de discusión y debate y de 
aprendizaje autónomo. 
1.6 Delimitación del problema 
Límites Teóricos 
En relación a la identificación teórica y conceptual del problema se ha 
considerado una variedad de autores acerca de las variables involucradas en el 
mismo; sin embargo, se han tomado como referencia dos modelos básicos: 
1. El modelo de Cuestionamiento Jurisprudencia! de Oliver y Shaver. 
2. El modelo de Richard Paul sobre el desarrollo del pensamiento crítico a través 
del diálogo socrático. 
Límites temporales 
El tipo de estudio que se realizó fue del tipo transversal ya que comprende 
la implantación del diseño instruccional en un semestre, es decir, del período 
escolar de enero-mayo de 1997. 
8 
Límites espaciales 
La investigación se realizó con un grupo de alumnos de segundo semestre 
de la Preparatoria del ITESM, Campus San Luis Potosí, asignado a la autora de 
esta tesis por coincidir el horario de disponibilidad de alumnos y profesor a las 12 
p.m. los lunes, los miércoles y los viernes. 
Unidades de observación 
Las unidades de observación serán los 25 alumnos del grupo 02, de la 
Preparatoria del ITESM, Campus San Luis Potosí. 
1.7 Contexto del Problema 
La materia Ética Ciudadana se imparte en el segundo semestre de la 
Preparatoria. El único requisito específico es que el alumno curse dicho semestre 
de la Preparatoria. 
En el manual del Programa de Capacitación para Profesores del Invierno 
del ITESM de 1995 se especifica que de preferencia el profesor que vaya a 
impartir la materia sea psicólogo, pedagogo, o un profesional familiarizado con las 
áreas humanísticas y sociales. 
La materia se incluyó por vez primera en el currículum de la preparatoria en 
el plan 95, y se impartió en enero-mayo 96. Durante el semestre enero-mayo 
1997 se impartió a seis grupos, cinco con la metodología tradicional y uno con la 
nueva metodología. 
1.8 Justificación de la importancia del problema 
El presente estudio es importante debido a que en el semestre que se 
aplicó el método tradicional con estilo expositivo para la materia de Ética, los 
resultados fueron insatisfactorios a juzgar por las opiniones de los alumnos del 
9 
semestre enero-mayo de 1996. Por otro lado, los profesores de la materia 
mostraron insatisfacción por la metodología del programa y por el poco espacio 
de interacción que les dejó el sobrecargado contenido curricular con los enfoques 
filosóficos de la Ética. 
De estos dos hechos, y de la responsabilidad de la autora como 
coordinadora de la materia surgió la inquietud de realizar modificaciones al curso y 
elaborar un diseño instruccional que incluyera múltiples actividades motivantes 
para alumnos y maestros y que cambie el contexto del curso: de un curso teórico 
a un curso práctico. 
El estudio también se vió favorecido por la coyuntura institucional de 
impulsar el desarrollo de nuevos modelos educativos que apoyen la Misión hacia 
el 2005. Esta necesidad del Sistema ITESM surgió de los estudios de 
seguimiento a egresados, de los cambios en la sociedad a nivel mundial, del 
rápido desarrollo de tecnología informática y de los desarrollos en el área 
didáctica (Moreira, 1998). Los nuevos modelos educativos que el Instituto desea 
desarrollar se enfocarán a la formación de personas comprometidas con el 
desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo social, económico, y político. En 
la formación de personas, el ITESM ha incluido un perfil del alumno, del profesor y 
del proceso enseñanza-aprendizaje que contemple el desarrollo de actitudes, 
valores y habilidades. 
En los siguientes capítulos de este trabajo de investigación y como 
complemento a la presentación de la problemática expuesta en este apartado, se 
aborda: los enfoques teóricos que sustentan este estudio en el capítulo dos, al 
10 
mismo tiempo los métodos de investigación usados para el desarrollo de esta 
tesis serán explicados en el capítulo tres, y en el capítulo cuatro se analizan los 
datos y se realiza una interpretación de los resultados para terminar con el 
capítulo cinco en donde la autora de esta tesis discute las conclusiones a que ha 
llegado con este estudio y elabora recomendaciones para estudios posteriores. 
11 
CAPÍTULO 2 
ASPECTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES 
En el presente capítulo se describen las teorías conceptuales que orientan 
la formulación de este trabajo. Se presenta una reflexión sobre los métodos de 
enseñanza tradicionales y la necesidad de un cambio significativo en la 
educación, después se introduce una corriente alternativa para facilitar dicho 
cambio: la ciencia cognitiva. De ésta última se describen algunos modelos para la 
enseñanza del pensamiento crítico y varias investigaciones sobre la implantación 
de metodologías para desarrollar el mismo. 
Por otro lado, se revisanbrevemente enfoques sobre métodos de desarrollo 
de habilidades como el trabajo colaborativo y de actitudes y valores. Asimismo se 
discute la interrelación entre la Ética y la formación de valores en los jóvenes. 
Finalmente, se exploran distintos modelos sobre el diseño instruccional, 
como marco desde el cual se puede organizar la instrucción y los métodos de 
investigación-acción, los cuales fueron seleccionados para guiar la elaboración de 
este trabajo. 
2.1. Una reflexión sobre la enseñanza moderna 
El último cuarto de siglo ha sido testigo de una abundante investigación 
psicológica para comprender a profundidad el proceso de aprendizaje y sus 
motivaciones, de estudios sociológicos que exploran las relaciones de la escuela 
como institución social, transmisora de los valores y la forma de pensar de una 
sociedad, y de estudios pedagógicos sobre cómo mejorar el proceso enseñanza 
12 
aprendizaje. Sin embargo, casi a final de siglo, las escuelas siguen siendo lugares 
en donde se preserva la tradición educativa de transmitir conocimientos. El 
aprendizaje que ocurre en los salones de clase es de tipo repetitivo y aunque los 
conocimientos pudiesen ser potencialmente significativos al ser enseñados por la 
vía verbal y debido al mal uso de este método, se convierten en palabrerías que 
son aprendidas repetitivamente (Ausubel, 1989 ).Esta problemática es observada 
frecuentemente en las aulas, tal es el caso de la experiencia referida en el 
capítulo uno, en la impartición de la materia de Ética Ciudadana, en el semestre 
de enero-mayo de 1996. 
La misión de la enseñanza moderna debería de ser producir un 
"conocimiento generador" en los estudiantes, es decir, conocimiento que no se 
acumula sino que actúa, enriqueciendo la vida de las personas y ayudándonos a 
comprender el mundo y a desenvolvernos en él (Perkins, 1995). En esta misma 
línea de pensamiento se han pronunciado muchos educadores, psicólogos y 
sociólogos acerca de una nueva ciencia contemporánea de la enseñanza y el 
aprendizaje cuya base sea el aprendizaje reflexivo, o lo que Rexford Brown (1994, 
citado en Perkins, 1995) denominó "el alfabetismo reflexivo", es decir, educar a los 
alumnos para que piensen por sí mismos y que aprendan reflexionando sobre lo 
que aprenden. Sólo de esta manera es posible retener, comprender y usar 
activamente el conocimiento. 
Otro aspecto importante es la conciencia del alumno sobre los beneficios 
del aprendizaje y los motivos intrínsecos llamados por Pintrich (1993), "motivación 
intrínseca" que son las percepciones de sí mismo, y la conciencia de la utilidad y 
13 
el significado de lo que aprende como factores que se usan para que el alumno 
haga una autopredicción de su desempeño escolar futuro. Por otro lado, Brophy 
(1993) dice que ante el contacto del estudiante con cualquier material 
instruccional se produce una motivación general: cuando el alumno valora el 
aprendizaje según el beneficio que puede aportarle como persona y la específica, 
cuando el alumno encuentra una razón, o un gusto por la materia y se 
compromete positivamente a dominar, es decir a incrementar sus habilidades y a 
hacerse responsable de su aprendizaje. Para provocar esta segunda motivación, 
el profesor puede mediante estrategias instruccionales significativas (Ausubel, 
1989) intervenir de forma directa para propiciar este tipo de respuesta en el 
alumno. En la presente investigación, se busca que el diseño instruccional sea en 
sí mismo innovador y motivante para que el alumno se involucre en su proceso de 
desarrollo de habilidades, actitudes y valores. 
Para Ausubel (1989) la capacidad pedagógica del profesor aunada a una 
metodología significativa usada por él podrá provocar en los alumnos un deseo 
por saber más, necesidad de logro y de autosuperación y la involucración del yo 
(interés) en un campo de estudio determinado. Ausubel menciona también que 
cuando el profesor se esfuerza por hacer de su material y de su metodología, un 
reto intelectual para el alumno, que impulse su curiosidad intelectual y que lo haga 
conectar lo que aprende con lo que ya sabe, el aprendizaje no es ya una tarea 
rutinaria y sin sentido, sino un aprendizaje más integral que involucra 
positivamente las áreas cognitivas y afectivas del alumno. Lo anterior refleja el 
tipo de aprendizaje que debería ocurrir en lo que Perkins (1995) denomina 
14 
"Hogares para la Mente" (escuelas modernas) que cultiven y desarrollen el 
pensamiento reflexivo y el aprendizaje para la vida. 
2.2 La perspectiva de la instrucción basada en la ciencia cognitiva 
Nuevas escuelas y nuevas prácticas educativas se hacen necesarias, 
"Escuelas Inteligentes" como las llama Perkins (1995) que en lugar de girar en 
torno al conocimiento lo hagan en torno al pensamiento, prácticas educativas que 
reflejen actualización sobre las últimas investigaciones acerca del aprendizaje y el 
pensamiento, lugares dinámicos en donde se genere energía positiva en la 
estructura escolar y una actitud de reflexión en torno del pensamiento (Perkins, 
1995). 
Las teorías cognitivas de la instrucciór. son un ejemplo generador de 
nuevas formas de ver la educación. El aprendizaje es analizado como un 
proceso; en él, los estudiantes interpretan información nueva, la relacionan con la 
ya existente y la organizan para su uso posterior (Scheid, 1993).Esto último abre 
perspectivas para diseños instruccionales que contemplen el desarrollo de 
habilidades cognitivas como las mencionadas en el propósito de esta 
investigación. 
Los alumnos participan activamente en su proceso de aprendizaje, y se 
hacen responsables de construir significados de la información que reciben; 
también pueden regular sus procesos de aprendizaje aplicando de forma 
consciente estrategias de pensamiento. Estas estrategias son un arma de 
sobrevivencia de acuerdo a Beyer (1987) pues: 
1. Proveen al estudiante de instrucciones explícitas sobre las variadas 
operaciones de pensamiento. 
15 
2. El manejo de estas estrategias puede mejorar el desempeño académico en 
otras materias curriculares. 
3. El estudiante adquiere seguridad a través del control consciente de su propio 
pensamiento. 
4. Al egresar de la escuela, el estudiante maneja habilidades de sobrevivencia, 
que le permitirán seguir aprendiendo por sí mismo, y lidiar positivamente con 
cualquier información o eventos nuevos, productos casi constantes de un 
mundo que cambia a una velocidad asombrosa. 
Cuando hablamos de pensamiento en general nos referimos a un 
fenómeno complejo, desglosado en tres componentes principales de acuerdo a 
Beyer (1987): 
1. Conocimientos generales 
organizarlos. 
sobre conten,dos y sobre heurísticas para 
2. Actitudes o disposiciones hacia el pensamiento en general o hacia operaciones 
cognitivas particulares. 
3. Operaciones que son definidas como la actividad mental que ocurre cuando 
pensamos. Estas operaciones son de dos tipos: metacognitivas y cognitivas. 
Las primeras se refieren al control directo y consciente sobre la forma en que 
pensamos; las segundas son operaciones de generación de significados como 
toma de decisiones, resolución de problemas, análisis y síntesis o formas más 
complicadas de pensamiento como habilidades de pensamiento crítico. 
Los componentes anteriores comparten una característica común: pueden 
ser organizados en forma de procesos y estrategias y ser desarrollados a través 
de la práctica de actividades significativas para los estudiantes. 
2.3 Modelos para la enseñanza del pensamiento crítico 
Las habilidades cognitivas a las cuales la autora se referirá a continuación, 
tienen que ver con el desarrollo del pensamiento crítico, enfoque central del 
desarrollo de esta tesis. 
16 
El concepto de pensamiento crítico ha sido usado indiscriminadamente en 
la literatura cognitiva. En algunos círculos se habla del pensamiento crítico como 
sinónimo de cualquier operación de pensamiento,o bien como habilidades 
sacadas de la taxonomía de Bloom. A decir de Terence Tice (1994) de la 
Universidad de Michigan: "pensamiento crítico es una palabra ya común, capaz de 
significar muchas cosas. Usualmente referida al ser racional y tener distintos 
enfoques pero aun así esto se presta a distintas interpretaciones"(p. 42). 
Esta confusión es debida a la desinformación del publico más que a la 
contradicción de los expertos, los cuales desde los años sesentas han sido bien 
específicos con respeto a su definición. 
2.3.1 El modelo de Robert Ennis para la enseñanza del pensamiento crítico 
Robert Ennis (1989) afirma que el pensamiento crítico significa enjuiciar la 
autenticidad, el valor o la precisión de un hecho. El pensamiento crítico es en sí 
mismo de tipo evaluativo, analiza de forma persistente y objetiva cualquier asunto, 
cualquier fuente o argumentación; y a diferencia de otras operaciones mentales 
como toma de decisiones o resolución de probl.:..--!1Tias, no está constituído por una 
sola operación de pensamiento, sino por toda una colección de operaciones 
específicas que pueden ser usadas aisladas o combinadas y en cualquier orden. 
Robert Ennis dice también que el pensamiento crítico es la combinación 
deliberada de disposiciones y habilidades. Para el desarrollo de las habilidades 
propone estrategias y tácticas de toma de decisiones, interacción social, 
estrategias lógicas y retóricas y fundamentación de una posición. El método de 
Ennis (1989, citado en Baron y Sternberg, 1990) consiste en estrategias para 
17 
desarrollar la habilidad crítica en distintos dominios: claridad, bases, inferencia e 
interacción. 
La claridad tiene que ver con identificar los problemas, hipótesis o tesis, 
analizar los argumentos y hacer preguntas adecuadas para clarificar una cuestión. 
La formación de bases tiene el propósito de juzgar la credibilidad de las 
fuentes, y la observación objetiva de los hechos. 
El dominio inferencia! se refiere a hacer deducciones, a realizar 
inducciones, a inferir hipótesis que expliquen los hechos, así como realizar juicios 
de sentido común acerca de éstos. 
Interacción con otras personas se refiere a promover discusiones, 
presentaciones y debates para introducir las opiniones de otras personas que 
cuestionen nuestra forma de pensar y también para aprender a fundamentar una 
posición. 
2.3.2. El modelo de Richard Paul para la enseñanza del pensamiento crítico 
El enfoque de Richard Paul (1995) de Sonoma State University habla del 
pensamiento crítico como el desarrollo de microhabilidades cognitivas, 
macrohabilidades cognitivas, y estrategias afectivas a través de un sistema de 
discusión dialógica y dialéctica y el remodelamiento de lecciones basadas en 
principios críticos. 
Para Paul (1995) las personas poseemos una primera naturaleza que 
tiende a ser egocéntrica y fuertemente orientada a lo irracional. Desde los 
primeros años escolares, los niños son educados monológicamente, es decir, les 
es enseñado que hay respuestas precisas y únicas para preguntas 
preestablecidas y que la autoridad es poseedora de la verdad; desgraciadamente 
18 
el mundo actual es multilógico, en donde tendencias, ideologías y movimientos 
mundiales nos muestran que no hay una definición absoluta de lo verdadero. La 
respuesta a esta situación es el rediseño del currículo incorporando en él una 
metodología para desarrollar el pensamiento crítico. En este rediseño se 
incluirán estrategias afectivas, micro y macrohabilidades, las cuales brindan la 
oportunidad de separar en partes la macrohabilidad de pensar críticamente como 
se propone en la presente investigación, para facilitar su desarrollo. A estas 
estrategias que se describen a continuación se les llama estrategias para la 
infusión del pensamiento crítico: 
Estrategias afectivas 
1. Pensamiento independiente 
2. Desarrollo de insight para ir de la egocentricidad a la sociocentricidad 
3. Ejercitar apertura 
4. Explorar pensamientos que provocan sentimientos y sentimientos que provocan 
pensamientos 
5. Suspender juicios acerca de asuntos que no se conocen bien y ser 
intelectualmente humilde 
6. Desarrollar valentía intelectual 
7. Desarrollar integridad intelectual 
8. Desarrollar perseverancia intelectual 
9. Desarrollar confianza en la razón 
Macrohabilidades cognitivas 
1. Evitar sobresimplificaciones 
2. Transferir ideas a nuevos contextos 
3. Desarrollar una perspectiva personal sobre las cosas 
19 
4. Clarificar problemas o asuntos 
5. Clarificar ideas 
6. Desarrollar criterios de evaluación 
7. Evaluar la credibilidad de las fuentes 
8. Propiciar el planteamiento de preguntas de raíz acerca de los problemas 
9. Evaluar argumentos 
1 O. Generación de soluciones a los problemas 
11. Evaluación de políticas y acciones 
12. Clarificar y criticar con bases los textos leídos 
13. Hacer conexiones interdisciplinarias 
14. Practicar el pensamiento dialógico (comparar múltiples perspectivas) 
15. Participar en discusiones de tipo socrático 
16. Practicar el pensamiento dialéctico (enfrentar puntos de vista) 
Microhabilidades cognitivas 
1. Distinguir hechos de ideales 
2. Usar vocabulario crítico 
3. Distinguir distintos conceptos, sus semejanzas y diferencias 
4. Examinar y evaluar suposiciones 
5. Distinguir hechos relevantes de hechos irrelevantes 
6. Realizar inferencias lógicas, predicciones o interpretaciones 
7. Aportar evidencias que apoyen sus conclusiones 
8. Reconocer contradicciones 
9. Explorar implicaciones y consecuencias 
1 O.Saber hacer y usar las generalizaciones 
20 
2.3.2.1 La discusión socrática en el Modelo de Paul 
El método de interacción usado en la clase es el de discusión socrática. El 
propósito de la misma es explorar la lógica del pensamiento de cada persona, a 
través de la estimulación del estudiante por medio de preguntas dirigidas por el 
maestro o por los mismos alumnos. 
La discusión socrática promueve que el alumno desarrolle sus ideas 
congruentemente, se cuestione y evalúe sus líneas de pensamiento. Richard Paul 
(1995) describe en su libro "Socratic Questioning and Role Playing" que este tipo 
de discusión no es para propiciar el caos y el desconcierto en el salón de clase, 
como mucha gente erróneamente supone. Una buena discusión conducida 
socráticamente lleva al estudiante a: 
1. Definir preguntas básicas. 
2. Explorar bajo la superficie de las cosas. 
3. Ayudar al alumno a descubrir la estructura de su propio pensamiento. 
4. Ayudar al alumno a fundamentar su juicio a través de su propio razonamiento. 
5. Enfrentar problemas difíciles y poder tomar una posición al respecto. 
Paul también establece que de acuerdo al nivel de preparación y 
entrenamiento del maestro las discusiones pueden ser espontáneas, exploratorias 
o dirigidas y recomienda estas últimas pues al preparar un esquema básico de 
preguntas, el profesor puede enfocar mejor sus objetivos y el tipo de habilidades 
de pensamiento crítico que desea desarrollar. Al planear un esquema de 
preguntas el profesor tiene cinco direcciones por donde el pensamiento del 
estudiante puede enfocarse: ¿cómo es que la posición del alumno entra en 
21 0000~6 
conflicto respecto a la posición de otras persomis? o ¿cuál es la fuente o el origen 
de la posición del alumno? ¿a dónde le puede llevar esta posición al alumno? 
¿qué pasa si no cambia de punto de vista? ¿puede el alumno fundamentar su 
posición con razones válidas y con evidencias? Para enfocar estas cinco 
direcciones Paul propone, una taxonomía de preguntas dirigidas a estimular la 
discusión socrática en el salón de clase. Las preguntas usadas en la metodología 
diseñada para los propósitos de este estudio, son las de definición y resumen 
para promover la comprensión del tema, las de análisis y las de hipótesis para 
desarrollar un visión crítica acerca de un tópico en particular y las de evaluación 
para promover la fundamentaciónde juicios acerca de los temas éticos tratados 
en el desarrollo de la clase de Ética Ciudadana. 
2.3.2.2 Rediseñar la instrucción a través de la crítica 
El rediseño de las lecciones de una clase incluiría los pasos que Paul 
(1995) describe en su modelo: 
1. Una lección original con objetivos y actividades originales. 
2. Crítica de esta lección, replanteamiento de o~,jetivos incluyendo algunas de las 
35 estrategias desarrolladas por Paul. 
3. Propuesta remodelada de la lección. Rediseño que integre estas habilidades. 
Presentación de un nuevo plan con diálogos y actividades. 
4. Cierre y evaluación. 
El plan de rediseño de la clase incluye ciertos esquemas que son 
elaborados por el maestro y que han sido tomados como modelo para elaborar las 
actividades del diseño instruccional de Ética Ciudadana. Se sugieren las 
siguientes actividades dentro del marco de la discusión socrática: 
22 
1. Actividades de preparación del grupo o inicio de la discusión grupal con 
preguntas detonantes. 
2. Discusiones en pequeños grupos. 
3. Escritura de ensayos personales. 
4. Modelaje de problemas y/o respuestas deseadas a los problemas a través de 
vídeos y role playing. 
5. Investigaciones personales y/o grupales sobre los temas típicos de la clase. 
6. Dinámicas de grupo. 
7. Representaciones y discusiones del tipo socrático en pequeños grupos o en 
grupos grandes. 
Para Paul (1995) un pensador crítico debe considerar como básicos los 
siguientes elementos de razonamiento: 
1. El propósito u objetivo de la forma de pensar de una persona, de las 
argumentaciones y/o de las discusiones. 
2. Clarificación del problema. 
3. Recolección de información, de datos, hechos, observaciones y experiencias. 
4. Conceptos relacionados con el problema, entendimiento de teorías, 
definiciones, axiomas, principios y modelos. 
5. Presupuestos que asumen las partes en el problema. 
6. Puntos de vista y análisis de las distintas posiciones y perspectivas de los 
involucrados en el problema. 
7. Implicaciones y consecuencias del problema. 
8. Interpretación e inferencia, llegar a una conclusión final y elaborar una solución 
y un plan de acción para implantarla. 
El pensamiento crítico requiere de soporte y del concurso de ideas 
opuestas y retadoras; necesita ideas que tengan sentido y significado que 
contemplen una lógica persuasiva capaz de mover la mente de un conjunto a otro 
23 
de ideas o creencias. Si una persona quiere lograr un conocimiento genuino, 
entonces debe argumentar acerca de sus propios pensamientos y debe buscar la 
participación de otras personas que le presenten sus ideas y puntos de vista y que 
le permitan probar, cuestionar y estimular su pensamiento. 
2.4 Otros enfoques sobre el pensamiento crítico 
Otros autores han dividido el pensamiento crítico en habilidades por 
separado y aunque la tarea pudiese parecer riesgosa, se piensa que esta 
aproximación beneficia al estudio del pensamiento crítico (Kurfiss, 1988, 
Nickerson, 1987; Quellmalz, 1987; Swartz & Perkins, 1990 citados en 
Biheler, 1990). Estas habilidades incluyen conocimientos acerca de los pasos de 
los procesos, inferencias deductivas e inductivas, análisis, síntesis y evaluación y 
metacognición. En el presente estudio, se ha separado la habilidad de analizar, 
sintetizar y evaluar de la habilidad de pensar críticamente por indicarlo así los 
enfoques teóricos de algunos autores mencionados a continuación. 
En el caso del conocimiento, se le considera básico tener un mínimo de 
información acerca del mundo para juzgar por ejemplo la credibilidad de una 
fuente de información. La inferencia se refiere a realizar conexiones entre dos o 
más unidades de conocimiento; en este sentido se podría inferir deductivamente 
es decir, alcanzar conclusiones particulares a partir de un cuerpo global de 
información y en el sentido opuesto, el alcanzar conclusiones generales a partir de 
informaciones particulares. 
La evaluación es otra habilidad que contiene en sí misma a otras. Paul 
(1995) dice que al realizar cada una de las estrategias de pensamiento estamos 
ejercitando los tres procesos: identificar y seleccionar información por separado 
24 
(análisis), integrar la información como un todo (síntesis) y hacer un juicio acerca 
de lo encontrado (evaluación). 
Swartz y Perkins (1990, citados en Biheler, 1990) dicen que en la evaluación 
deben incluirse también las subhabilidades de juzgar, sopesar, hacer juicios de 
valor, y pensar metacognitivamente. 
Juzgar se refiere a tomar una posición de acuerdo a la veracidad o falsedad 
que damos a una proposición, junto con esta habilidad se complementa la de 
sopesar, que es comparar y contrastar la información disponible, escogiendo la 
más pertinente. 
2.4.1. La Metacognición y el Pensamiento Crítico 
Al hacer juicios de valor, por otro lado, nos hacemos cargo de nuestras 
tendencias emocionales, éticas o morales que pudieran nublar nuestra objetividad 
en el momento de hacer decisiones; esta última habilidad está relacionada con 
otra llamada metacognición, tratada abundantemente en la literatura cognitiva. 
McGuinness y Swartz (1990, citados en Biheler, 1990) dicen que la metacognición 
es el saber pensar acerca del pensamiento, es decir el nivel de reflexión que uno 
puede alcanzar cuando va a tomar una decisión, y la conciencia que tiene del 
proceso de pensamiento involucrado. Ya en 1910, John Dewey, el padre del 
pragmatismo norteamericano, hablaba de pensamiento reflexivo como " ... aquel 
que involucra consideración activa, cuidadosa y persistente de cualquier creencia 
o conocimiento a la luz de la evidencia que lo apoya y verificando la forma en que 
se llega a conclusiones ... "(p.6). 
25 
El metaconocimiento es esencial en el proceso de generar pensamiento 
crítico pues nos permite monitorear la forma en que probamos y confirmamos o 
modificamos nuestras creencias acerca de las cosas. 
Orlich (1995) habla de la metacognición como la conciencia de los procesos 
del pensamiento mientras se está pensando. Whimbey y Lockhead (1982, citados 
en Orlich, 1995) realizaron experimentos que demuestran que las personas que 
resuelven problemas con eficacia hablan en voz baja siguiendo una serie de 
pasos: 
1. Plantear el problema y las alternativas de solución. 
2. Puesta a prueba de alternativas. 
3. Ejecutar. 
4. Monitoreo de la estrategia de ejecución. 
5. Evaluación de respuestas correctas. 
Si los pasos anteriores se desempeñan conscientemente, son ilustrativos 
de la esencia de la metacognición. Por otro lado, Arthur Costa (1990) dice que la· 
metacognición es nuestra habilidad para planear una estrategia para producir 
cualquier información que se pudiese necesitar, el ser consciente de cada paso de 
la estrategia cuando resolvemos un problema y el tener la habilidad de evaluar la 
productividad de nuestro propio pensamiento. Para Flavell (1989, citado en Costa, 
1990) la metacognición es la esencia del aprendizaje autónomo o el aprender por 
sí mismo ya que comprende al menos dos componentes separados: 
1. Estar consciente de las habilidades, estrategias y los recursos que se necesitan 
para ejecutar una tarea de manera efectiva. 
2. La capacidad de usar mecanismos autorreguladores para asegurar el término 
de la tarea con éxito. 
26 
Las estrategias del primer componente serían las de búsqueda de 
información y asimilación de la misma y las del segundo componente son 
estrategias de planeacion, supervisión y evaluación (Sternberg, 1991) lo que 
Flavell (1988, citado en Woolfolk, 1990) llama monitoreo cognoscitivo. Woolfolk 
(1990) recomienda que se diseñen para los alumnos actividades de elaboración 
de ensayos personales de reflexión que promuevan el metaconocimiento. La 
autora de esta tesis incluye estas actividades en el diseño instruccional 
presentado en esta investigación. 
2.5 Investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento crítico 
Existen otros modelose investigaciones que combinan distintas áreas del 
pensamiento con la del pensamiento crítico o bien aplican una metodología 
tomando en cuenta distintas posturas teóricas con respecto a esta habilidad. 
El modelo de David Perkins (1995) de la Universidad de Harvard propone 
que para estimular el pensamiento crítico se deben desarrollar las áreas de 
conocimiento y de organización de información: la de poder, el cual es el nivel 
básico de aptitud intelectual desarrollado generalmente por la instrucción, y sobre 
todo hace énfasis en el desarrollo de tácticas, que son estrategias de 
pensamiento que pueden mejorarse para realizar cualquier tarea cognitiva o 
metacognitiva, estas tareas no son necesariamente de la invención de Perkins y 
son tomadas de una variedad de modelos y enfoques didácticos de diversos 
autores. 
Perkins señala cuatro tácticas para el desarrollo del pensamiento crítico: 
creatividad y apertura intelectual, pensamiento causal y evaluativo, estrategias de 
27 
planeación, y metacognición. Su método es el cuestionamiento socrático en estas 
áreas y una estrategia para cada una. 
Para el área de creatividad y apertura intelectual la estrategia es definir el 
problema y usar técnicas como el retar los conceptos (ver si las cosas podrían ser 
de otra manera), usar la empatía con técnicas de role playing para considerar 
otros puntos de vista, aplicar generación de alternativas para resolver el 
problema, sacar de contexto el problema y colocarlo en situaciones imaginarias. 
En el caso de razonamiento causal, las estrategias estarían orientadas a la 
búsqueda de causas y consecuencias, factores intervinientes y extrapolación de 
las causas a otros contextos. Para pensamiento evaluativo propone explorar los 
pros y los contras de un problema, definición de prioridades, rescate de la 
evidencia para apoyar una inferencia, y evaluación de los juicios morales detrás 
de las opiniones. En este estudio, estas estrategias son exploradas cuando se 
involucra a los alumnos en discusiones del tipo socrático, donde el alumno emite 
juicios personales que estén fundamentados en evidencias. 
En las estrategias de planeación, se dedica a que los estudiantes realicen 
una planeación para atacar el problema planteado, comenzando con la meta, el 
diseño de los pasos secuenciados del plan, la implantación y la supervisión del 
plan y el deliberado diseño de estrategias para atacar obstáculos anticipados. 
Con respecto al área metacognitiva, las técnicas consisten en la expresión 
verbal o escrita de sentimientos y pensamientos a través de ensayos o dinámicas, 
la escritura de diarios y evaluación de los compañeros acerca de las fortalezas y 
debilidades de una forma particular de pensamiento. La evaluación de las 
ventajas y desventajas de la forma de pensar en los estudiantes y las 
28 
consecuencias experimentadas en sus vidas al haber optado por esta manera de 
pensar y en seguida el fijar estándares lógicos para mejorar el pensamiento. 
Fran Clelan y Cynthia Pearse (1995) realizaron un estudio a estudiantes de 
primaria, aplicando el modelo de Richard Paul en una clase de Educación Física. 
Se diseñó el curso completo con base en un diseño instruccional que incluyó 
clases de estructura dialógica dentro del aula y de aplicación en competencias de 
basquetbol. Este diseño incluyó también trabajo colaborativo como estrategia 
para mejorar la integración de los grupos con muy buenos resultados. 
Shari Tishman y David Perkins (1995) realizaron un estudio para aplicar el 
pensamiento crítico a la Educación Física usando el modelo de Perkins de 
desarrollo de tácticas y estrategias. El programa se enfocó a cuatro áreas 
principales ya mencionadas en el modelo propuesto por David Perkins. 
Para Tishman y Perkins, este trabajo demuestra como la dimensión física 
de una persona guarda una interrelación directc:• sobre la forma en cómo piensa y 
cómo las habilidades de pensamiento crítico pueden mejorar la conciencia acerca 
del bienestar integral de un individuo, también presenta resultados que parecieran 
sugerir que la actividad física y sus fases pueden ser análogas a la forma en que 
funciona la mente, y resalta el hecho de que el ejercicio no está separado de lo 
intelectual como mucha gente supone. 
Susan Feiner y Bruce Roberts (1995) usan un modelo de pensmiento crítico 
para una clase de Introducción a la Economía que consiste en yuxtaponer 
distintos paradigmas interpretativos acerca de tópicos económicos para enseñar a 
los alumnos a fundamentar sus posiciones. Ellos se basaron en el modelo de Paul 
29 
para rediseñar el curso y la estrategia didáctica consiste en elegir un tema actual 
sobre economía y enviar a los estudiantes a investigar distintas corrientes, una 
vez realizada esta tarea los estudiantes realizan el trabajo de interpretar el 
problema a la luz de estos enfoques realizando una comparación de semejanzas 
y diferencias, de áreas de ventaja y desventaja acerca de cada variable del 
problema. Esta última parte es discutida en grupo y se realiza un debate llegando 
a conclusiones grupales. Estos autores encontraron que el aprendizaje de los 
alumnos mejoró debido principalmente a que estas actividades resultaron 
significativas y despertaron el interés de los estudiantes, en una materia que 
había sido considerada aburrida y difícil de asimilar por la gran cantidad de 
lenguaje técnico que maneja. El hecho de permitir a los estudiantes la libre 
exposición y discusión de ideas acerca de la economía y la sociedad mejoró la 
motivación y creó una mejor disposición a la comprensión de las teorías 
económicas. 
El Modelo de O/iver y Shaver (1986) se describe con más amplitud debido a 
que gran parte de la metodología usada en el curso se inspiró en las ideas de 
estos autores. Éste tiene el propósito de enseñar a los estudiantes sobre cómo 
pensar críticamente acerca de los problemas sociales que suceden en el mundo 
actual y cómo analizarlos desde una perspectiva ética. En un sentido, las 
intenciones educativas de las materias en las que se aplica el Modelo de Oliver y 
Shaver en los Estados Unidos son similares a las que se plantea la autora en el 
diseño instruccional presentado en esta tesis. Este modelo se llama 
"Cuestionamiento Jurisprudencia!" y aunque es descrito por algunos autores 
30 
(Johnson y Johnson, 1989) en la literatura de trabajo colaborativo como una 
estrategia usada para promover el desarrollo de esta habilidad, la idea principal 
de sus autores es la de ayudar a los alumnos a cuestionar, cambiar y/o fortalecer 
sus posiciones acerca de asuntos legales, éticos y sociales al darles herramientas 
de pensamiento de análisis, síntesis y evaluación, así como de discusión y 
debate para el desarrollo del pensamiento crítico principalmente. 
La suposición básica de este modelo es que en nuestra sociedad la gente 
naturalmente difiere en sus puntos de vista y prioridades y que esto ocasiona 
conflictos de intereses; entonces es importante el formar estudiantes críticos que 
sean capaces de dialogar con sus adversarios y negociar sus diferencias. El 
marco de competencias requeridas en el alumno comprende tres puntos: 
1. La identificación de los derechos humanos universales y de los jurídicos y 
civiles plasmados en las legislaciones internacionales. 
2. Habilidades de búsqueda y análisis de información así como de clarificación de 
valores y posiciones a través de la discusión. 
3. El conocimiento de asuntos de actualidad nacional y mundial. 
Oliver y Shaver (1986, citados en Joyce, 1992) identifican seis fases para la 
aplicación del modelo: 
1. En la fase uno, el profesor introduce un tema de controversia actual a través de 
material escrito y/o un vídeo. Después junto con los estudiantes clarifica los 
eventos hechos y personajes de la historia y sus implicaciones. Se pide a los 
estudiantes que busquen y estudien información adicional al caso. 
2. Enla fase dos, los estudiantes sintetizan los hechos, agregando nueva 
información y clarifican los valores morales y sociales involucrados; también 
identifican los conflictos de valores. 
31 
3. En la fase tres, se les pide que definan una posición personal con respecto al 
caso y que la fundamenten. 
4. En la fase cuatro, las posiciones de los estudiantes son exploradas y 
confrontadas a través del diálogo socrático y la discusión y el debate. 
5. En la fase cinco, se refinan y depuran las posiciones habiendo eliminado las 
creencias irracionales y sin fundamento. 
6. En la fase seis, los estudiantes discuten desde sus valores morales y a la luz 
de los hechos. Exploran las consecuencias del problema y proponen soluciones 
y recomendaciones. Lo anterior a través de un debate. 
Para Oliver y Shaver (1989) el modelo es de análisis y argumentación y 
brinda a los estudiantes excelentes oportunidades para clarificar sus valores a la 
luz de una reflexión crítica, también los educa en los valores del pluralismo y el 
respeto por la posición de otras personas. En el capítulo tres de este trabajo se 
explica en detalle cómo el modelo de Oliver y Shaver se ha resumido en cuatro 
fases en el diseño instruccional de Ética Ciudadana. 
2.6. Los métodos de aprendizaje colaborativo 
Algunas de los estudios anteriores contemplan en mayor o menor medida el 
uso de métodos de aprendizaje cooperativo para desarrollar habilidades de 
pensamiento crítico; sin embargo, a decir de Scheid (1993) el uso de principios de 
aprendizaje social ha sido subestimado. Las investigaciones recientes acerca de 
este tipo de aprendizaje reflejan resultados de mejoría en las áreas académicas 
(con estudiantes con discapacidades y con estudiantes normales) y en las áreas 
de interrelación personal con otros estudiantes (Kagan, 1990), lo anterior es 
ratificado también por los codirectores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo 
de la Universidad de Minnesota, David y Roger Johnson, quienes han analizado 
más de 100 investigaciones con alumnos de todas las edades que realizaron 
32 
tareas de trabajo colaborativo. Sus conclusiones apoyan el hecho de que el 
trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los 
estudiantes, así como en las relaciones socioafectivas que establecen entre ellos 
(Díaz Barriga, 1998). 
Karen Scheid (1993) explica como la inclusión de estrategias para 
desarrollar esta habilidad además de traer ventajas al aprendizaje del alumno y 
hacer más motivante el ambiente en el salón de clase, contribuye también a 
desarrollar alumnos críticos y estratégicos pues el ambiente que se propicia en el 
salón de clase es de discusión, debate o interrelación. Además como lo señala 
Díaz Barriga (1998) en la escuela la posibilidad de enriquecer el conocimiento de 
los alumnos, ampliar sus perspectivas y desarrollarse integralmente está 
determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y 
los compañeros de grupo. 
Algunos principios para rediseñar la instrucción a través del aprendizaje 
colaborativo (Scheid, 1993, p.115) son los siguientes: 
1. Inducción para los estudiantes acerca del método de aprendizaje colaborativo 
(objetivos de este método y reglas). 
2. Selección de objetivos que serán alcanzados a través de este método. 
3. Seleccionar las partes del programa en donde se usará este método. 
4. Diseñar las actividades de aprendizaje cooperativo. 
5. Diseñar formas de agrupación. 
6. Seleccionar materiales que serán usados. 
7. Determinar criterios para la evaluación de las actividades. 
8. Implantar las estrategias de trabajo colaborativo. 
33 
9. Evaluar a través de la autoevaluacion y la coevaluación. 
Las ventajas del trabajo colaborativo de acuerdo con Johnson y Johnson 
(1989) se reflejan en el hecho de que sólo puede aprenderse a trabajar con los 
demás, a adaptar el comportamiento individual en pos del comportamiento grupal 
y a adquirir herramientas efectivas de comunicación, a través del proceso de 
interactuar con éxito en los grupos de trabajo o escolares. De acuerdo a Díaz 
Barriga (1998) dicha interacción hace posible ei aprendizaje de actitudes, valores 
y habilidades además de información específica. Adicionalmente, también 
proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarollar conducta prosocial 
y autonomía. Por las razones antes mencionadas, Johnson y Johnson (1989) 
concluyen que las habilidades que el alumno desarrolla con este método son de 
tipo social, de interrelación y de colaboración y aunque contribuyen como forma 
de trabajo al logro de otras habilidades de pensamiento, son consideradas de 
naturaleza socio-afectiva mas que cognitivas. En el propósito de este estudio, el 
trabajo colaborativo es considerado como una habilidad por separado atendiendo 
a los enfoques teóricos mencionados en esta sección. 
Los estudios de Sharan (1991 ), de Johnson y Johnson (1989), de Slavin 
(1983) y de Kagan (1990), demuestran que cuando se permite a los estudiantes 
desenvolverse en grupo para realizar una tarea, éstos experimentan e 
incrementan toda una variedad de habilidades sociales: 
1. Son más capaces de solucionar problemas que demandan colaboración para 
su solución. 
2. Pueden llegar a tomar el rol de otra persona del grupo con más facilidad. 
34 
3. Tienden a ser más sensitivos a las necesidades ajenas y actúan 
empáticamente hacia otros con actitudes como: disposición de ayudar y brindar 
reconocimiento a otros, así como el ser solidario. 
Este tipo de aprendizaje se refiere también a la introducción de una 
variedad de estrategias instruccionales para coordinar las interacciones 
cooperativas Kagan (1990) menciona áreas en donde se deben trabajar estas 
estrategias: 
1. Formación de grupos, con distintas técnicas par asegurar la heterogeneidad 
entre los miembros, la mezcla de sexos, distintos estilos de personalidad, 
distintos niveles sociales y de escolaridad. 
2. Diseño de tareas que aseguren una interdependencia positiva, esto es, diseñar 
de forma que las ganancias individuales beneficien a los miembros de 
subgrupos o al grupo completo. Esto se consigue a través de la distribución del 
trabajo en tareas complejas que no pueden ser completadas de forma 
individual. En la estructuración de estas tareas se debe tener en cuenta: el 
hacer compleja la tarea, el planear recompensas grupales, el que los alumnos 
adopten distintos roles, el que se compartan recursos, y el que se trabaje por 
una meta grupal. 
3. Planeación del reconocimiento individual por llegar a las metas grupales. Se da 
a conocer al grupo quién hizo qué y cómo se refleja esto en el resultado. 
4. Uso de técnicas para el desarrollo de habilidades sociales, de acuerdo a las 
distintas fases de la vida de un grupo: conocimiento, romper hielo, integración, 
y desintegración. 
5. Proveer estructura a la forma en que se planeará la actividad, los objetivos a 
lograr, los recursos y la forma de evaluar el proceso. 
El tema del aprendizaje cooperativo, como muchos otros, se encuentra 
sujeto a debates importantes. Las bases teóricas del modelo son disímbolas 
porque las investigaciones sobre este tópico varían en su grado de rigurosidad y 
también las orientaciones teóricas de quienes las realizan, tampoco hay acuerdo 
en la forma en que se debe trabajar colaborativamente, no hay un método ideal, 
35 
los modos de agrupación difieren y las estrategias y programas para desarrollar 
esta habilidad también (Díaz Barriga, 1998). Sin embargo, el éxito en la 
implantación de cualquier programa dependerá de que se cumplan las 
recomendaciones mínimas para que se dé la interacción entre los miembros del 
grupo y se trabaje en la interdependencia positiva, o sea trabajar juntos para 
lograr metas compartidas. 
Parafraseando a Kagan (1990) este tipo de programas tienen como meta 
primordial el hacer competente al estudiante en un ambiente de cooperación, de 
prepararlocon un conjunto de estrategias sociales que le permitan ser más 
flexible y abierto para aprender por sí mismo en un mundo que está cambiando a 
tal velocidad que resulta difícil imaginar los retos a los que el futuro estudiante se 
enfrentará. 
2. 7 Las actitudes y su papel en la génesis del pensamiento crítico 
Como se ha visto con anterioridad los programas de estimulación del 
pensamiento crítico contemplan toda una serie de habilidades distintas que en 
conjunto fortalecen el desarrollo de esta macrohabilidad. Richard Paul (1995) 
también reconoce que entre las subhabilidades cognitivas se encuentran las 
llamadas disposiciones o actitudes, que son desarrolladas con estrategias de tipo 
afectivo. Este enfoque es también compartido por una gran variedad de 
estudiosos de la cognición. El estudio cognoscitivo de las actitudes fue impulsado 
gracias a las aportaciones de Robert Gagné (1990). Este autor afirma que las 
actitudes han sido concebidas como un sistema de creencias, y en este sentido 
relacionadas con los valores, o bien con un estado que surge de un conflicto de 
disparidad de creencias. También reconoce los componentes afectivos que 
36 
acompañan a las actitudes, como el agrado a desagrado por alguna situación en 
particular. 
Díaz Barriga (1998) dice que las actitudes son experiencias subjetivas, de 
tipo cognitivo-afectivas, que implican juicios evaluativos, que se expresan en 
forma verbal o no verbal, son relativamente estables y son aprendidas en el 
contexto social. Otro señalamiento en este sentido es el de que el aprendizaje de 
las actitudes es un proceso lento y gradual donde influirán experiencias 
personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y 
las experiencias novedosas y el contexto sociocultural. Uno de los elementos 
constituyentes de este contexto es la institución escolar en donde se gestan 
muchas actitudes, sin ninguna intención explícita de hacerlo y donde sin embargo, 
el profesor puede ser un importante agente que puede usar su influencia y poder 
legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos. 
Si se reconoce que una actitud surge de un sistema de creencias 
(orientado por valores ) y que es acompañado por la emoción, se puede concluír 
que la actitud hace que el individuo haga una elección particular y aunque las 
actitudes son aprendidas a través de experiencias positivas y negativas o por la 
presentación de modelos (Bandura, 1969, citado en Gagné, 1990) se sostiene que 
es posible usar métodos para el aprendizaje de actitudes. 
Algunos autores hacen mención del trabajo con actitudes, el cual ha 
originado distintos métodos de estudio y de tratamiento, tal es el caso del 
método de modelamiento de una actitud a través del patrón de comportamiento de 
una tercera persona (real o imaginaria), (Bandura, 1969 citado en Gagné, 1990 ) y 
los métodos de persuasión de la opinión pública a través de propaganda 
37 
(Lazarsfeld, 1974, McGuire y Papageorgia 1982 citados en McDavid, 1986) y su 
gran impacto sobre el cambio de actitudes en el público. Estos investigadores 
hacen notar también acerca de la dificultad de cambiar actitudes arraigadas y 
fortalecidas culturalmente. 
Sarabia (1992, citado en Díaz Barriga, 1998) dice que algunas técnicas han 
demostrado ser eficaces en el contexto escolar para trabajar con procesos 
actitudinales como las participativas (role playing, dinámicas y sociodramas ) las 
discusiones y debates, las explicaciones persuasivas (de conferencistas de 
reconocida influencia y prestigio) e involucrar a los alumnos en reflexiones 
personales y grupales y en la toma de decisiones fundamentadas. 
2. 7 .1. Los valores y la formación de la conciencia moral 
En la literatura psicológica y pedagógica se pueden encontrar trabajos que 
vinculan a las actitudes con los valores o sistemas de creencias como los 
denomina Gagné (1990) pero en el caso de la génesis de los valores en un 
individuo los componentes innatos y del desarrollo cognoscitivo son moldeados 
por la cultura y la forma de una sociedad (Del Val, 1995). Los trabajos de Piaget 
en torno al libro "El juicio moral en el niño" cambiaron la orientación de los 
estudios sobre su génesis, pues en lugar de centrarse en la conducta moral del 
niño, lo hizo hacia el estudio del razonamiento moral, o sea, de los criterios con 
que los sujetos juzgan las conductas ideales y éticas de los individuos las cuales 
pueden ser impuestas por otros, en el caso de los niños por los adultos, hasta que 
las normas puedan interiorizarse y el sujeto las haga suyas (Del Val, p. 442 ). 
De acuerdo a las observaciones en sus estudios acerca de cómo los niños 
tenían que juzgar en historias escritas que se !es daban, el grado de bondad o 
38 
maldad de los personajes, Piaget concluyó que el niño subordina los valores como 
la justicia a la autoridad adulta, entre los ocho y los diez años va adquiriendo un 
igualitarismo progresivo y generalmente a partir de los once años las ideas 
igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la noción de equidad (Del Val, 1995). 
El trabajo de Piaget fue continuado por Lawrence Kohlberg que dedicó su 
vida entera al estudio del razonamiento moral ( Del Val, 1995). Él encontró que el 
desarrollo moral pasa por tres niveles a los que denominó: preconvencional, 
convencional y pos-convencional. 
En el primero, la moral está determinada por normas que dictan los adultos. 
En el nivel convencional que también puede denominarse conformista, el niño 
acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden y considera, que 
no deben ser violadas pues esto traerá consecuencias graves. En el nivel pos-
convencional, la moralidad está determinada por principios y valores universales 
que le permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente. Estos principios 
trascienden incluso las leyes, como es el caso de la igualdad de los seres 
humanos y el respeto a la dignidad de la persona. Aparece también una forma 
abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de 
organizarlas con principios generales. 
Otros autores como Nancy Einsberg (1989, citada en Del Val, 1995) hablan 
del desarrollo de una conducta moral pro-social, producto del moldeamiento social 
que se refiere a conductas como ayudar, consolar y compartir. 
Muchas de las conductas antes mencionadas podrían tener que ver con lo 
que suele denominarse altruismo, es decir, acciones que benefician a otro sin que 
uno obtenga ningún beneficio de ellas. 
39 
Einsberg y sus colaboradores han estudiado el razonamiento pro-social a 
través de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas y han 
concluido que los niños atraviesan por cinco etapas: 
1. La primera se caracteriza como un orientación hedonista y pragmática en 
donde el niño se preocupa más por el beneficio personal que por los demás, 
esta etapa va desde preescolar al comienzo de la escuela primaria. 
2. En el segundo nivel, el niño se preocupa por las necesidades de los otros pero 
sin pensar mucho en los conflictos que a nivel personal le acarreará, esto 
sucede durante el transcurso de la escuela primaria. 
3. En el tercer nivel, que comprende el fin de la escuela primaria e inicio de la 
secundaria, el sujeto se preocupa por la aprobación estereotipada que pueda 
recibir de otros que tienden a valorar las conductas pro-sociales. 
4. En el cuarto nivel, que comprende el final de la escuela secundaria, existe un 
empatía hacia las necesidades de otras personas y el sujeto es capaz de 
ponerse en el lugar del otro y adoptar su perspectiva. 
5. Finalmente, en el quinto nivel que ocurre en la escuela preparatoria, el 
razonamiento se realiza basándose en valores interiorizados y en la creencia 
en la dignidad, derechos e igualdad de todos los individuos. 
Estos últimos estudios sugieren la posibilidad de que el desarrollo de 
valores, si bien determinadopor la madurez cognoscitiva de un individuo, puede 
ser estimulado al enfrentar al individuo con situaciones sociales o con dilemas que 
puedan promover una conciencia autónoma de una escala de valores personal. El 
hecho de incluir en la curricula de las Preparatorias del ITESM, una materia como 
Ética Ciudadana brinda la oportunidad para los docentes de colaborar en el 
desarrollo de actitudes y valores acordes con la Misión hacia el 2005. 
Juan Grass (1997) sugiere una clasificación de los valores con el fin de 
implantar distintas estrategias para desarrollarlos: 
1. Valores morales: honestidad, respeto, fortaleza, responsabilidad, prudencia, 
lealtad, generosidad, y justicia. 
40 
2. Valores laborales: iniciativa, audacia, cooperación, laboriosidad, obediencia, 
orden, perseverancia, paciencia, flexibilidad y entusiasmo. 
Para el desarrollo de valores morales sugiere una base de razonamiento 
elaborado (clarificación y concientización del valor a través de la reflexión) y para 
los valores laborales menciona el fortalecimiento de hábitos de comportamiento 
que deben educarse. En el caso de los valores morales se utilizan actividades o 
experiencias reales en el centro de cualquier currículum, y escogiendo un valor en 
particular, para así propiciar la reflexión intelectual de los valores de este tipo. 
Con respecto a los valores laborales, se planearán tareas para establecer y 
consolidar hábitos dentro del salón de clase o fuera de él, a través de la disciplina 
en la realización de una actividad y el autocontrol que irá adquiriendo el estudiante 
en la formación del hábito (Grass, 1997). 
Por otro lado se recomienda que la aplicación de estas actividades se 
realice transversalmente en el currículum, a través de varias asignaturas, pues los 
valores permean el aprendizaje de todas las materias y trascienden a todos los 
temas; al realizar actividades o implantar metodologías se hace más significativa 
la clase. 
Para el alumno, la práctica y la experiencia del valor, se relaciona con la 
reflexión desde su posición y no desde la posición moralizante del profesor del 
experto o del libro de texto. Esta posición de Grass, es compartida también por la 
autora de esta tesis quien incluye en el diseño instruccional, el diálogo socrático 
como medio para que los alumnos asuman una posición personal y la 
fundamenten. 
41 
En general las metodologías del desarrollo de valores abarcan a tres instancias 
importantes: 
1. lnvolucramiento de las familias en coordinación con la escuela. 
2. El ambiente de la escuela, reflejado en las actitudes de profesores, personal 
directivo, personal administrativo y los alumnos. 
3. El currículum transversal, la aplicación de metodolgías similares dentro de las 
materias. 
Grass (1997) en su libro "La educación de valores y virtudes en la escuela" 
proporciona toda una lista exhaustiva de tareas y actividades para aplicar en las 
tres instancias antes mencionadas. En particular, llaman la atención las 
estrategias de debate y discusión. En ellas se contempla el desarrollo racional 
asociado a la discusión de temas donde hay valores involucrados. 
Al debatir se logra no sólo el análisis de los valores involucrados, sino 
también el afirmar autonomía a través de fundamentar una posición, el sentirse 
conectado con los fenómenos sociales, el entender la trascendencia de los 
valores universales como guías de nuestro comportamiento. 
Según Kohlberg (citado en Del Val, 1994) las personas progresan en su 
orientación moral de un estado a otro más elevado a través del tiempo y con la 
estimulación de la reflexión intelectual por medio de técnicas específicas. El 
progreso se logra alcanzando niveles más altos con el uso de estrategias de 
razonamiento que desafíen el intelecto y que provoquen en el alumno 
desequilibrios que lo obliguen a clarificar sus valores y a replantearse su 
estructura de razonamiento. 
42 
El modelo que presenta Grass (1997) para la discusión y el debate es 
similar al de Oliver y Shaver (1989) el cual es básico en la presente investigación, 
y consta de los siguientes pasos: 
1. Presentación de un caso (leído o en un vídeo). 
2. Análisis individual del caso (se dá tiempo para que los alumnos preparen una 
postura particular). 
3. Discutir el caso en grupos pequeños para llegar a un acuerdo por grupo. 
4. Hacer una presentación en donde cada grupo ordenadamente presenta sus 
puntos de vista. 
5. El profesor actuando como facilitador inicia un debate libre para tratar de llegar 
a una posición unificada. 
Este modelo, al igual que el de Oliver y Shaver ( 1989 ) y el de Richard Paul 
(1995) comprende estrategias centradas en el alumno. El profesor es un mediador 
y promotor de discusiones por lo que difícilmente podrá llevar un control estricto 
del ambiente en el salón de clase y deberá, por consiguiente preocuparse más por 
motivar al alumno que por cumplir los objetivos de la actividad. A este respecto, 
estos enfoques teóricos se acercan más al perfil deseable del profesor de una 
materia de formación de valores como lo es Ética Ciudadana del currículum de las 
Preparatorias del ITESM. 
La justificación básica de los modelos de enseñanza de valores en los que 
el alumno sea el centro del aprendizaje, es que el joven debe tener normas 
morales y un marco de referencia propios, que lo conduzcan a actuar de forma 
ética y virtuosa, independientemente de la aprobación o el rechazo del medio 
social, esto es, que se convierta en una persona crítica de sí misma y de su 
43 
entorno, y con un potencial de desarrollo moral que lo trascienda en su paso por 
la vida. 
2.7.2. El papel de la ética para el desarrollo de valores y el fortalecimiento de 
la conciencia moral 
En las relaciones cotidianas de unos individuos con otros surgen problemas 
fruto de la interacción y de las distintas formas de pensar de las personas y éste 
es el terreno en que se mueve la Ética, rama de la filosofía que es la teoría o 
ciencia moral de los hombres en sociedad (Sánchez Vázquez, 1989). Su objeto de 
estudio lo constituye un tipo de actos humanos; los actos conscientes y 
voluntarios de los individuos que afectan a otros, a determinados grupos sociales, 
o a la sociedad en su conjunto. De acuerdo a Sánchez Vázquez (1989), la ética se 
relaciona con la moral en cuanto ésta es el conjunto de normas y costumbres 
adquiridas de un sociedad, y la ética es la ciencia que regula, cuestiona, analiza a 
su objeto de estudio: la moral. La moral de una persona está regida por los 
valores, que son creencias o parámetros desde los cuales juzgamos una acción 
como moralmente justa o válida o no. Estos valores de acuerdo a Aranguren 
(citado en Rodríguez Lozano, 1982) integran la conciencia moral, la cual aplica las 
normas generales a los casos particulares y dicta lo que se ha de hacer u omitir. 
La importancia de los valores en la vida es tal que determinan y orientan la 
conducta humana. Estas ideas expresan concretamente los deseos humanos 
reales de un pueblo, aspiraciones, propósitos que guían al hombre en su lucha 
por una mejor sociedad. Sin embargo, los valores también están sujetos a 
cambios, su creación es permanente. En esta constante creación, apurada por el 
mismo desarrollo social, los valores vienen a enriquecer la situación anterior y a 
44 
transformarla dialécticamente colocando a un ser humano en un nuevo nivel, en el 
que se posibilita la creación de un nuevo hombre y se propulsa una nueva 
sociedad (lbarra Barrón, 1996). 
El estudio de la Ética como materia no asegura convertir al estudiante en 
una buena persona pero sí puede proporcionarle algo más que el conocimiento de 
teorías filosóficas. Este valor agregado lo constituyen: una mejor comprensión y 
clarificación de sus principios morales, pero sobre todo puede ayudar a refinar, 
desarrollar y algunas veces a cambiar estos principios. También existen dos 
posibilidades con el estudio