INTRODUCCIÃ_N A LA EPISTEMOLOGÃ_A PARA PSICÃ_LOGOS JosÃ_ Antonio Noriega MÃ_ndez y Claudia GutiÃ_rrez Millzn

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INTRODUCCIÓN
A LA
EPISTEMOLÓGIA
PARA
PSICÓLOGOS
INTRODUCCIÓN
A LA
EPISTEMOLOGÍA
PARA
PSICÓLOGOS
José Antonio Noriega Méndez y
Claudia Gutiérrez Millzn
Diseño de portada: Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Ilustración de portada: Miguel Angel Da Vila
Primera edición: mayo de 1995
INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA PARA PSICÓLOGOS
© José Antonio Noriega/Claudia Gutiérrez Millán © Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
Derechos exclusivos de edición reservados para
todos los países de habla española. Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio, sin autorización escrita de los editores.
Este libro es una Coedición entre la Editorial Plaza y Valdés y la Universidad Iberoamericana.
Editado en México por Plaza y Valdés editores Manuel Maria Contreras No. 73 Col. San Rafael México, D.F. Tel. 705-00-30
ISBN: 968-856-318-8 HECHO EN MEXICO
INDICE
Agradecimientos	9
Introducción	11
1 Generalidades:	21
1.1 Epistemologías metacientíficas	28
1.2 Epistemologías paracientíficas	30
1.3 Epistemologías científicas	32
2 Posiciones epistemológicas básicas:	35
2.1 Definición de conceptos y criterios	37
2.1.1. Definición de conceptos	37
2.1.1.1 Sujeto(s)	37
2.1.1.1.1 Sujeto empírico	38
2.1.1.1.2 Sujeto de la teoría	39
2.1.1.1.3 Sujeto epistémico	44
2.1.1.2 Objeto (s)	46
2.1.1.2.1 Objeto empírico	46
2.1.1.2.2 Objeto de la teoría	48
2.1.1.2.3 Objeto epistémico	50
2.1.1.3 Relación entre el sujeto y el objeto	50
2.1.1.3.1 La acción.	51
2.1.1.3.2. Dirección	51
2.1.2. Definición de criterios	51
3 Teorías y sistemas:	53
3.1 Teorías	55
3.2 Sistemas	55
3.3 Caracterización de los sistemas	56
3.3.1 Conductismo	56
3.3.2. Psicoanálisis	60
3.3.3. Terapia centrada en el cliente	65
4 La interdisciplinariedad:	69
4.1 Modo atomista	72
4.2 Modo confusional	74
4.3 Modo relativista	77
5 Consecuencias formativas del estudio
de la espistemología	81
Consideraciones finales	87
Referencias bibliográficas	91
 AGRADECIMIENTOS
Deseamos, antes que nada, expresar nuestra gratitud a todas aquellas personas que hicieron posible la realización de este trabajo: Al Dr. José Gómez del Campo (Director del Depto. de Psicología de la Universidad Iberoamericana) y el Mtro. Antonio Tena Suck (Jefe de Laboratorios de la UIA) por las facilidades otorgadas. Al Dr. Francisco Hernández Orozco (Director del Instituto Nacional de la Comunicación Humana) y a la Mtra. Ana Lucia Padrón (Jefe del Depto. de Psicología del INCH) por su decidido estímulo a la investigación y por haber incorporado nuestras tesis a la práctica institucional. A la Lic. Roxana Rosas y al Dr. Eduardo Pintos (Universidad Iberoamericana) por sus valiosas sugerencias al manuscrito; a la Lic. Dora Ruiz Galindo y la Mtra Rocío González (Centro Educacional Tanesque) por el trabajo compartido en psicología y epistemología genética e interdisciplinariedad; a la Dra. Teresa Garduño (Escuela Activa Paidós) y la Dra. Sofía Vernon (Universidad Autónoma Metro­politana-Xochimilco) por sus seminarios de epistemología; al Dr. Juan José Collado (Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Filosofía y Letras) por la aguda crítica y problematización de la introducción y los primeros capítulos; a Aníbal Carballo C.M.F (Director del Instituto Rosendo 011eta y presidente de APIAMEX) por su revisión del texto y puntuales señalamientos; a Adriana San Millán (ex-alumna de la Univer­sidad Iberoamericana), por su paciente lectura, invaluables co­mentarios y sostenida demanda de claridad; y, én general, a los ex-alumnos de la Universidad Iberoamericana, de la Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, pues a
Dedicamos este texto a nuestros hijos:
a Sebastián, quien a sus cuatro años,
en plena edad de los porqué,
se rebela contra lo que no entiende,
arriesga teorías,
dice lo que piensa.
También le gustan los cuentos,
pero no todos.
A María, quien a sus siete meses
organiza su mundo bastante bien,
por ejemplo, con quién sí – con quién no,
cómo sí – cómo no.
También a Joaquín, Hercilia,
Jaime, Guadalupe,
Luis, Salim, César,
Carmen y Gustavo.
ellos se impartió el curso de epistemología que sirvió de base para la elaboración de este documento. l
Agradecemos especialmente la participación entusiasta de los alumnos que intervinieron en el piloteo del instrumento. Cada martes, durante casi todo un semestre, trabajaron indivi­dualmente y en pequeños grupos, de manera autogestiva, sobre los sucesivos borradores discutiendo los diversos puntos, ha­ciendo críticas y propuestas. Los autores recibimos puntual-mente y por escrito centenares de reportes con señalamientos tanto de forma como de contenido. Sus observaciones fueron muy certeras y la experiencia altamente instructiva. Esperamos haber hecho justicia a sus aportaciones. Sus nombres, en orden alfabético: Erika Benziger, Alejandra Cacho, Annette Chávez, Jenny Cohen, Paulina Díaz, Alejandro Gimeno, Nicolás Gis­holt, Saúl González, Avril Granados, Gustavo Hernández, Deborah Loffer, Yaffa Malowicki, Alba Rosa Moreno, Laura Ramírez, Salvador de la Rosa y Miguel Angel Viveros.
Gracias a todos.
J. A. Noriega y C. Gutiérrez
1 La idea de organizar las notas del curso fue originalmente propuesta por algunos grupos de alumnos hace ya bastante tiempo. Nuestra demora en llevarla a cabo, la pérdida del contacto con ellos y no haber tenido la precaución de tomar sus nombres nos impide agradecerles debidamente. Ofrecemos disculpas por ello.
objetos de conocimiento investigados hasta entonces. La impor­tación metodológica fue como el caballo de Troya: al admitir el obsequio del caballo (método) se abrieron las puertas al con­quistador (nuevos objetos, nuevos observables, nuevas formas de intervenir en ellos). No fue casual que, a partir de entonces, el paradigma de la investigación en psicología fuera lo que ahora se conoce como el equivalente de la "investigación bási­ca": experimentalismo y psicología animal.
Por una confusión elemental entre lo abstracto y lo concreto, la empresa inaugural por hacer de la psicología una disciplina formalizada culminó con la sustitución del rigor por la minucia, se cambió la formalización de la experiencia por su enumera­ción y descripción. No se tuvieron en esa época los elementos para distinguir lo formal en el sentido descriptivo (forma con-creta y descriptible de los fenómenos, así como la forma de hacer ciencia aceptada por consenso) de lo formal propiamente dicho (término que implica la matematización, 1, de la experien­cia y los conceptos que la explican).
La historia de la psicología nos muestra cómo fuimos lanza-dos de lleno al delirio del método: cómo renegamos de la sabiduría no científica de la filosofía, de su tradición, de sus objetos, problemas y observables, en lugar de buscar sistemati­zarlos (formalizarlos, matematizarlos); revela también cómo nuestra disciplina se plegó a los criterios de cientificidad de la física y la biología; y cómo aplicó inmoderadamente el llamado
Aclaremos que matematización no alude en forma alguna a la aritmética o a cualquier otra forma de recuento. Se refiere al término griego mathesis: lo cognoscible, lo susceptible de ser explicado. Su función es de orden lógico.
La matematización se cumple a través de mathematas (postulados cuya enunciación muestra una estructura de relaciones, jerarquías, etc.) que, enfaticemos, no son necesa­riamente cuantificables.
Señalemos, por último, que este término, importado desde la lógica, proviene de la filosofía.
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­­­­­­­método científico a los fenómenos humanos, hasta entronizarlo, hasta hacer de él la medida de la existencia de las cosas.
Pasaron décadas antes de que surgiera la airada protesta contra la desconsideración empirista por lo humano. Tal reac­ción fue vista como una tentativa no científica, oposicionista o, peor aún, retrógrada (vuelta hacia la filosofía). Lamentablemen­te, ésta tampoco ofreció una clara formalización ni esquivó la discusión trampeada sobre el método: discutió con el otro bajo sus términos. Perdió el debate cuando eligió el terreno del detalleconceptual y el de la moralidad científica, en lugar de sostenerlo en el de la epistemología. El resultado de tal confron­tación entre empiristas y humanistas ha sido menos el triunfo de la razón y más el extravío, respectivamente, en los recovecos de la cosa o del espíritu.
Nuestra historia no se reduce, por supuesto, a los dos grandes grupos enunciados arriba. Hubieron muchos más participando y, al interior de cada uno, diversas posiciones que hicieron crecer el callejón sin salida del inicio hasta el laberinto de nuestros días.
De hecho, hoy por hoy, uno de los problemas centrales para el estudio y el ejercicio de la psicología es su diversidad, nuestra repetición gremial del mito de Babel. Y, coma en Babel, no hay reunificación posible.
La pretendida unidad del Saber es, como Babel, mítica. Supone un tiempo en el cual existía un Todo, una verdadera Unidad y, desde ahí, plantea el reencuentro con la Totalidad en el futuro. Esta afirmación, tema de retórica a lo largo de los siglos, dentro y fuera de las discusiones científicas, es indemos­trable y guarda un admirable parecido con las concepciones teístas. Es una franca aporía: desde este perspectiva, el Saber habría existido antes de ser producido (en otras palabras, sos­tiene en los hechos –aunque lo niegue en el discurso– la creencia en un Saber Absoluto). Sólo dos entidades han sido histórica‑
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mente dotadas de esos atributos: la divinidad y la cosa (o la Naturaleza). Ambos han sido los depositarios de los secretos o, dicho con propiedad, de los misterios; y los ministros del culto o los científicos, sus voceros por excelencia, 2
Tales ideas no parecen justificadas por algo más que la creencia. Es cada vez más nítido que la cosa es muda y se subordina a un proceso de significación específicamente huma­no, no natural. El debate, en estos términos, se desplaza de la consideración del saber como una copia imperfecta de la cosa, a una recreación humana de ella mediante una construcción intelectual. No puede considerarse ya a la diferenciación/espe‑
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Esta es una historia pocas veces relatada en los textos epistemológicos y de historia de la ciencia. Su disgusto por el pasado se oculta tras una particular predilección por la metodología. Téngase esto presente al responder cómo y por qué se exigió a la psicología renunciar a sus orígenes. No es desdeñable la hipótesis de una compulsión a la repetición.
Contemos aquí un pequeño cuento epistemológico:
Había una vez un mundo poblado por dioses y por hombres, la Antigüedad. Ahí la ciencia, como la conocemos, no podía haber existido. Si pensamos en los griegos, lo que ahora conocemos como hormigas (insectos himenópteros, etc.) era en todo punto imposible; una honniga también podía ser Zeus (en eso se convirtió para raptar a Clitoris). ¿Un toro?, igual: así raptó a Europa.
Aunque algunos de sus observables podrían ser idénticos a los nuestros (bichos peque­ños, muy trabajadores, comedores de hojas, voraces, valientes, inoculadores de ponzo­ña), tal concordancia se reduce a los fenómenos en su dimensión más concreta; en el fondo, por el contrario, aludían a otra realidad, en función de las diferencias que guardamos los observadores. Carecían de una clasificación entomológica consistente, no contaban con la etología para dar cuenta de su dieta y forma de organización, desconocían al ácido fórmico como principio activo de tal veneno, etc.
Veamos otro ejemplo: Aquiles no abatió a Héctor en el sitio de Troya, a pesar de que su lanza describió una parábola perfecta y fue lanzada con puntería. Resulta inexplica­ble, sobre todo, si consideramos que sus armas fueron forjadas por Hefestos, a petición de su madre-diosa. Sólo una fuerza semejante podría oponérsele: una diosa sopló y desvió el tiro, los envolvió en una espesa niebla, elevó a su protegido por los aires y lo depositó en las murallas de la ciudad. No es importante si, en efecto, un viento desvió el tiro, ni que la niebla y el viento fuerte sean incompatibles, tampoco la velocidad medible por un anemómetro, sino su carácter divino. El combate no ocurrió tanto entre dos hombres, dos guerreros, como entre dos diosas. Este evento jamás pudo ser el punto de arranque para la balística.
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 cialización del Saber én múltiples saberes como la pobre tenta­tiva frente a la magna obra. Fue justamente la diversidad lo que posibilitó la producción del saber.
Babel, metáfora de la psicología, no debe ser visto como un defecto sino corno un hecho. No es algo a reparar sino a siste­matizar. Por esta vía desembocamos en la epistemología.
¿Cuál es su función en esta historia? Digamos que hace por la psicología lo que un etimologista con las lenguas de Babel: no cancela la dispersión, sólo la organiza.
La epistemología es producto de la diversidad. Son los enfo­ques distintos lo que la llamó a constituirse. Si solamente
La discusión, en este punto, podría tornarse reduccionista y maniquea; ha de tenerse cuidado en no suponer que los obstáculos para el conocimiento eran sólo de acervo y de orden tecnológico o que aquéllos eran tiempos de ignorancia. Se trata de algo distinto: más allá del repertorio de conocimientos accesibles, está en juego una forma distinta de conocer, comprender y explicar la realidad. El punto que deseamos enfatizar es la creencia antigua en que una presencia habitaba en la cosa, que ésta era siempre algo más. El Saber sobre esos fenómenos no podia atenerse a la experiencia sin considerar la participación de los dioses. De hecho, algo era posible si y sólo sí los dioses eran propicios.
El judeocristianismo aportó una cuota de capital importancia para el desarrollo posterior de la ciencia. Citamos dos momentos:
El primero, cuando por el tránsito del politeísmo al monoteísmo se posibilitó condensar al saber en una sola entidad. Las cosas, entonces, no habrían de ocurrir por las veleidades del talante de numerosos dioses, sino por la voluntad de uno solo, no caprichoso, de acuerdo a un plan. El Saber, imposible anteriormente porque algo podía ser o no cualquier cosa, quedó ligado por los designios de un Dios omnisciente. Jamás, desde entonces, el Saber quedó fuera de la racionalidad: siempre alguien sabría por qué, aunque los hombres lo ignoraran. La búsqueda del conocimiento tomó un nuevo rumbo: descubrir y comunicar el Plan de Dios. Esta es una de las razones por las cuales en el medievo la Iglesia fungió como plomada del Saber, guardian de su legitimidad.
Sigamos con el cuento. Vayamos a Jericó. Hoy hablamos de Richter y Mercalli. Entonces fueron angélicas trompetas vengadoras las que destruyeron a lá ciudad impía. Sin embargo, Troya y Jericó se desarrollan en marcos por entero distintos. En Jericó no influyó solamente la voluntad divina o, mejor dicho, si lo hizo fue dentro de un orden legal. Hay una Ley que gobierna los acontecimientos. Cierto, es una ley moral, pero ley al fin. Gracias a esto fue posible pasar a otra etapa.
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hubiera existido un punto de vista, su papel rector y hasta arbitral de los múltiples predicados sobre las cosas habría sido innecesario. De hecho, La Epistemología (con mayúsculas para designar su totalidad absoluta, su unicidad) no existe, las epis­temologías sí.
Para la psicología la epistemología científica ya no es filo­sofía, es psicología, independientemente de la teoría o sistema que se elija. Por ello no pugnamos por el estudio de la filoso-fía y mucho menos por volver a ella. Hacemos, sí, una referencia a la historia del conocimiento científico, a los mecanismos para su producción y a sus categorías. De esto se ocupa la epistemo­logía.
El segundo momento (Descartes) tiene un antecedente importante: Dios había prometido no volver sino hasta el Día del Juicio. En otras palabras, dejaba a sus hijos solos con su albedrío, las Tablas de la Ley y una promesa. Esto no significaba la inexistencia del Plan sino, por el contrario, su permanencia. No habrían más pestes, años de vacas flacas, muertes de primogénitos, partición de ríos, diluvios, maná, etc., por su intervención directa sino por el curso propio de su obra.Finalmente apareció Descartes, un hombre conocedor de toda la ciencia de su tiempo. El encontró que había una gran sabiduría acumulada a lo largo de los siglos pero que ninguna era cosa cierta. Fue él quien tomó a Dios la palabra sobre su regreso sólo al final de los tiempos, era una garantía necesaria; así, si Dios cumplía con lo ofrecido, los hechos podrían ser vistos como tales y el saber sería posible. Fue un paso gigantesco: por una parte, aseguró la constancia de los fenómenos (si Dios se retractaba no quedaría ya nada por hacer pero, al no haberlo hecho, podía tomarse la garantía creencia de que no sucedería); por otra, al introducir el problema de las garantías, subordinó a éstas todos los predicados y desembocó, por esa vía, en la célebre formulación del cogito. Es decir, a una garantía (el no retomo) sucedieron otras (la Razón y sus leyes). La ciencia empezó formalmente (no históricamente) en este punto.
Quizá lo relatado hasta aquí dé alguna luz para pensar el carácter ritual y las expectativas omniscientes de la tarea científica, cuando no ha logrado aún desembarazarse de la consigna inicial. Nótese la suposición teísta implícita en las concepciones biologizadas que pretenden arrancar a la Naturaleza sus secretos. Obsérvese cómo subyace el su-puesto de que la información está ahí y de lo que se trata es de extraer su esencia. Esta es una ilusión (creencia animada por un deseo) tanto de los empirístas como de los humanistas: está presente lo mismo en quienes esperan leer la neurosis en el ADN o la sinapsis, que en quienes ven en los hombres la caparazón de los ángeles.
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 Las definiciones que pueden encontrarse en los diccionarios de psicología o filosofía, enciclopedias, etc., suelen ser de escasa o nula utilidad.3 Por lo regular son nominalistas: "... la epistemología es la Teoría del conocimiento o Gnoseología", o bien, "... es la Teoría de la Ciencia". Otras incurren en el equívoco que aquí tratamos de despejar, vgr.: "... es una rama de la filosofía que estudia al conocimiento humano en sus diferentes formas" (Santin, 1977) y, desde ahí, se lanzan a un recorrido filosófico sobre las distintas concepciones del ser y las funciones que los diferentes filósofos le han atribuido a lo largo de la historia (de la filosofía).
Piaget (1979) plantea, y nuestra experiencia corrobora, que la epistemología no es una cuestión de definiciones a piori sino el resultado de una construcción. De hecho, en él nos apoyamos para dar una definición de partida, no finalista: la epistemología es una disciplina que se encarga de "estudiar los conocimientos en función de su construcción real...", vale decir, sus supuestos, leyes y formas de operación. Agreguemos que, por otra parte, quizás por la confusión explicada ya en la historia de la psico­logía con la filosofía, los grandes teóricos de nuestro campo han evitado cuidadosamente hablar de epistemología. Paradójica-mente, al hacer práctica psicológica y al teorizar han hecho epistemología sin saberlo, por lo cual es posible precisar sus posiciones epistemológicas aunque no hayan consignado defi­nición alguna.4
La epistemología en psicología, enfaticemos, no supone el estudio de la filosofía como discurso antiguo ni como especia‑
s Cuando hemos enviado a nuestros alumnos a indagar sobre el tema el resultado ha sido siempre el mismo: vuelven con las manos vacías de cuanto podría servir para compren-der mejor los fenómenos propios de su campo.
4 Otra paradoja es que se ha sostenido incansablemente a la metodologia como la custodia del principio de no contradicción. Hoy podemos plantear que su verdadero garante es la continuidad epistemológica.
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lidad moderna. Es el estudio del cuerpo conceptual de cada uno de los discursos psicológicos y su análisis mediante ciertas categorías que, planteadas inicialmente por los filósofos, han tenido un desarrollo propio en el campo de la ciencia. Una de ellas es tema central de este libro: la matriz epistemológica básica formada por un sujeto, un objeto y la relación entre ellos; estructura que articula a los postulados de una teoría o Sstema, las prácticas y la producción de nuevos conocimientos.
Hemos organizado el texto en cinco capítulos. Aunque están en íntima relación, cada uno puede ser leído con relativa inde­pendencia de los demás pues se refieren a temas suficientemente diferenciados.
En el primero, Generalidades, se expone brevemente el pa­norama de las epistemologías existentes, clasificándolas en función de la relación que guardan con el discurso científico (metacientíficas, paracientíficas y científicas). En el segundo,
Posiciones epistemológicas básicas, se define la estructura que
servirá como eje de análisis (Sujeto-Objeto) y sus variantes de acuerdo al tipo de relación entre ellos. En el tercero, Teorías y sistemas, se caracterizan tres teorías (Conductismo, Psicóanáli­sis y Terapia Centrada en el Cliente) y diversos sistemas en psicología (desarrollados por Watson, Skinner, Hull, Bandura,
Ellis, A. Freud, Klein, S. Freud y Rogers). En el cuarto, La interdisciplinariedad, siguiendo las posiciones epistemológicas
identificadas previamente se exponen en tres modelos básicos de relación (atomista, confusional y dialéctica o relativista). En
el quinto, Consecuencias formativas del estudio de la epistemo‑
5 Téngase presente que está en juego algo más que una definición de términos. Se hace referencia a cierta epistemología en particular, sin menoscabo para las diversas episte­mologías existentes. En epistemología como en psicología no existe versión tinca sino una diversidad de posiciones. La definición ofrecida aquí es suficientemente válida toda vez que otorgamos un grado admisible de generalización al determinar la función que cumple la y al nombrar la categoría que servirá como eje de análisis.
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­­­‑­logia, se ofrecen algunas reflexiones éticas. Cerramos el escrito con las Consideraciones Finales, donde se proponen algunas líneas para su discusión a partir de los temas desarrollados. Si el lector está interesado en profundizar sobre algún tema, en­contrará a todo lo largo diversas notas en las cuales se sugieren lecturas y se hacen comentarios al texto, y al final el banco de referencias en las cuales nos hemos apoyado.6
Algunas aclaraciones son, no obstante, necesarias:
El material que integra este libro surgió de las reflexiones y lecturas sobre epistemología con las cuales solemos abrir nues­tros cursos, cuando en ellos habremos de abordar diversos autores, corrientes y/o campos del conocimiento. Sin embargo, esta versión escrita difiere en gran medida de su exposición. Es necesario tomarlo en cuenta.
Puede cobrarse la impresión de que los contenidos se impar-ten de principio en fin, de una vez y para siempre: nos parece poco recomendable hacerlo así. Hemos de reiterar que la epis‑
temología científica no admite ser escindida del trabajo al
interior de nuestra disciplina. Por ello es imprescindible volver,
una y otra vez, no a los capítulos previos, sino desde los pos­tulados de cada autor o corriente a la matriz epistemológica que los articula. Por otra parte, el piloteo al que fue sometido mostró
6 Inicialmente se creyó de utilidad incluir un anexo en el cual se consignaran todas las referencias encontradas sobe el tema en los bancos de la UTA, de la UNAM y del CONACYT. Decidimos finalmente no hacerlo, en virtud de la sobrecarga que signifi­caría para el volumen. Esta omisión no es relevante pues el catálogo de títulos es del todo accesible. Deseamos, no obstante, hacer extensivas nuestras consideraciones sobre el panorama que quien repita la búsqueda habrá de encontrar: Las referencias obtenidas rebasan las 400, de las cuales pueden consultarse de primera mano menos de la mitad. La mayoría se inscribe en el rubro de las epistemologías meta y paracientíficas; de las científicas, muchas son reelaboraciones de los mismos puntos y otras se limitan a la exposición filosófica de los principios científicos en general. Sólo pocas, muy pocas, se ocupan de las psicologías desde las psicologías.
19CAPITULO UNO
GENERALIDADES
más provechosa la lectura y discusión grupales que el mero trabajo individual.
Deseamos señalar, por último, que el estudio de la epistemo­logía es considerablemente más sencillo si se le vincula con la práctica efectiva y el estudio concreto de los conceptos. La po­sibilidad de reflexionar epistemológicamente es directamente proporcional a la experiencia de la cual pueda echarse mano.
J.A. Noriega y C. Gutiérrez 2
La epistemología, señalamos en la Introducción, ya no es filosofía sino una parte integral del discurso científico. Cumple una función teórica insoslayable (guardián de la legitimidad de los postulados en general y del principio de no contradicción en particular). Agreguemos ahora que sus consecuencias, nada etéreas, pueden verificarse en todos y cada uno de los actos propios de la práctica científica, tanto a nivel teórico como instrumental y práctico.
La epistemología o, mejor dicho, una particular posición epistemológica (y hasta la mezcla de varias) se manifiesta como una presencia constante e inevitable en todos y cada uno de los momentos de la formación y la práctica profesional.
Por ejemplo, en la vida académica, los profesores –lo sepa­mos o no– transmitimos una posición epistemológica apareada con los conceptos que enseñamos; los alumnos, por su parte, lo sepan o no, construyen una posición influidos en buena parte por aquello que recibieron en transmisión y no tanto como enseñanza. Aunque no sea evidente, en el proceso enseñanza-aprendizaje se rebasa con mucho el repertorio de conceptos e indicaciones técnicas vistas en clase. Los profesores podemos estar seguros de enseñar "un concepto" y los alumnos estar de acuerdo con ello y, sin embargo, para ambos, suele escaparse que ahí, en dicho concepto. se infiltra algo que no le es propio (le es adjudicado): se trata de una lectura, vayamos más lejos, de la lectura de alguien que dice que "el concepto" significa X o que la realidad se organiza de acuerdo a Y. En otras palabras, la clave de los aprendizajes se verifica en un terreno, si se nos
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permite la analogía, "inconsciente", por cuanto que su pieza central queda regularmente oculta: la posición de quien habla. 1.
Por fortuna, los profesores que obligaban a repetir sus pala-bras están en vías de extinción. Cada vez más, se pretende que los alumnos construyan su propia lectura. Sin embargo, en ambos casos opera la trasmisión de una posición a partir de la cual hilvanar los conceptos y mirar, entender y explicar la realidad. Cuando se toma conciencia de este fenómeno, es difícil no sorprenderse por la cantidad de epistemologías ope­rando en los libros o en las clases, a veces en una misma materia o de una a otra.
Los alumnos, de reciente ingreso sobre todo, se sorprenden y se desilusionan cuando descubren que La Psicología no existe. Cuando, en lugar de una disciplina unificada, encuentran un extenso abanico de posibilidades teóricas y prácticas de las cuales ninguna pueden arrogarse el derecho de sancionar lo verdadero sin equívocos, ni abarca, por otra parte, el todo de la experiencia concreta. El estupor y el desencanto que ello pro-duce suelen encontrar salida en tres formas bastante inadecua­das, que tienen como consecuencia la atomización y/o la confusión de la realidad y de los discursos tejidos sobre ella:
El atomismo.: es un tipo de pensamiento (cosificádo y cosifi­cador). Esta estrategia les lleva a tratar a los conceptos como si fueran cosas y, por ello, pierden de vista la relación que
'No aludimos, desde luego a "las intenciones" (conscientes o inconscientes) del hablan-te. Nos referimos al criterio que articula a los diferentes postulados y observables; aquello que establece una solución de continuidad entra la teoría, los instrumentos, la práctica y la realidad.
Darnos dos analogías:
– Si pensarnos al universo descrito arriba como las cuentas de un collar (a cada concepto, técnica, etc., una perla), la epistemología harta las veces de hilo. Sin hilo, no hay collar. Reiteramos: y en psicología no hay Un Collar sino múltiples collares.
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­­­éstos deben guardar entre sí y con sus referentes. Mediante ella pretenden resolver el galimatías que constituye la exis­tencia de una, realidad y múltiples interpretaciones, apelando a la coincidencia exacta entre la cosa y el concepto. Este es un recurso mecánico por el cual pueden incorporarse exten­sos repertorios disímbolos sin caer en contradicciones. Por ejemplo: hay quienes identifican al Complejo de Edipo con los padres reales y pretenden invalidarlo diciendo que los huérfanos no tendrían dicho complejo.
Otros toman un camino más dificil, el de la confusión. A partir de la intuición y de los hallazgos en la práctica encuen­tran que las contradicciones no son únicamente una cuestión de hecho sino de derecho: descubren que no sólo existen sino que, en lugar de un error, son parte del fenómeno mismo. El problema surge cuando intentan hacerles frente. Su comple­jidad, sus "infinitos" matices les induce a apresuramientos conceptuales: la magnitud de la tarea les hace sentirse impo­tentes, por lo cual deciden repetir la primera estrategia como única posibilidad de saber, o bien, establecen relaciones entre conceptos y fenómenos sin orden ni concierto o, cuando menos, sin un criterio claramente definido.3 Por ejemplo: la
– Si tomamos el refrán "Dime con quién andas y te diré quién eres". El análisis epistemológico podría parafrasearlo del siguiente modo: "Dime eso que dices, cómo lo dices y desde donde lo dices y te diré quién eres". Recomendamos la lectura de Devereux, G. (1994) De la ansiedad al método. México, D.F.: S. XXI Ahí expone a la "contratransferencia" del investigador en Ciencias Sociales como uno de los principales factores para la generación de abordajes y conceptualizaciones sobre los fenómenos. Desnuda las ilusiones empiristas de la objetividad por el método.
2Dejando de lado, por supuesto, que tal coincidencia no es sino un producto de su lectura.
3E1 atomismo aquí no es una simple y llana miopía (como lo sería si fuera la estrategia original), sino la consecuencia del fracaso en la investigación. La dificultad para organizar el campo aceptando la reintroducción de las contradicciones les obliga a establecer una suerte de correspondencia uno a uno como la forma viable de instaurar alguna Razón frente al Caos.
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mezcla del marxismo con el psicoanálisis, desafortunada en muchos sentidos, llevó a algunos al extremo de plantear que la enfermedad mental no existía más que como un producto de la inequidad en la relación con los medios de producción. Partiendo de consideraciones diversas con validez relativa dentro de un marco, 4, extrapolaron sus consecuencias en un grado de generalización excesiva: considerar al trabajo como mercancía y a la libido como motor del trabajo, no dan elementos suficientes para extraer tales consecuencias clíni­cas ni sociales. La evidencia demostró que en los países con una más justa distribución de la riqueza no hay un menor indice de trastornos mentales ni una nueva forma de organi­zación libidinal (ni siquiera afectiva). Muchas vidas, como ocurre con todas las Causas, se consagraron a esto.
• La tercera estrategia corriente es una formación híbrida lla­mada Eclecticismo. En esta estrategia se suman los inconve­nientes de las dos anteriores: es a la vez una parcelación de la realidad en función de los instrumentos con los cuales otro experimentó y una sumatoria de los hallazgos y considera­ciones ajenas, reunidas en una práctica (¿su yo?). El intuicio­nismo del que parte para definir su campo (tomándose como referencia sin el menor respeto por aquel o aquello a lo que se dirige), es una forma de omnipotencia peligrosa: es un usuario autocomplaciente, te, sin más restricciones que las de la posibilidad del tanteo.
La estrategia confusional, por su parte, suele responder a una consigna más moral que científica respecto a la existencia de un Todo. El escollo insalvable está en que el Todo, por ser imposible de atrapar, deviene en un enlace de cualquiercosa y de cualquier manera. Aquí el investigador acepta la existencia del Caos y se identifica con él.
4.- Relativa a los otros elementos del sistema explicativo. No en el sentido de una falta de validez.
5.- El ecléctico supone que el fin justifica los medios y cree que la diferenciación en el saber es valiosa sólo por su utilidad instrumental. Más allá de ello la considera ociosa. Por lo tanto, tiene a su disposición todas las formas de intervención existentes y, como
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 El control epistemológico da otra opción: toma a la contra-dicción como su materia prima y extrae de ella preguntas espe­cificas a responder. La epistemología científica, por ejemplo, no pretende explicar el todo de la cuestión sino dar cuenta de un interrogante en particular.
Lo anterior, descrito para la psicología, es válido para todas las ciencias, especialmente para las sociales y las humanas. Hay en todas ellas un problema tanto teórico-técnico como epistemo­lógico. Que hayan varias epistemologías se debe no a la exis­tencia de distintas ciencias sino a las diversas posiciones al interior de las mismas. En conclusión, no existe La Psicología ni La Epistemología, sino una diversidad de psicologías, cada una de las cuales sostiene una particular posición epistemológica.
Ahora bien, existen varias formas de hacer epistemología. Hace unos instantes nos referimos específicamente a la episte­mología científica, esa es una de las variantes, de hecho es la que proponemos aquí, pero no es la única.
La epistemología en general (las epistemologías) no tienen sentido más que en relación con la ciencia. Esta relación no implica que sean científicas, sino que toman sus postulados como refe­rencia y su continuidad (o falta de ella -contradicción-) como un eje de análisis de dicho discurso y práctica científica.
A continuación, clasificaremos las epistemologías, por su relación con el discurso científico, en metacientíficas, paracien­tíficas y científicas.6 En el próximo ilustraremos el caso de las epistemologías científicas en psicología.
"lo que se ve no se juzga", la explicación es anodina cuando la cuestión funciona. No puede, en esas condiciones, hacer ninguna contribución al saber.
6Esta división, así como los elementos expuestos en el capítulo siguiente (sujeto, objeto y vector), se toman de la propuesta piageteana. Sin embargo nuestro recurso a el es difícil de precisar: desde luego no se reduce a lo citado anteriormente y, con seguridad, aparece en todo el cuerpo del texto. A pesar de todo, este texto no es piageteano.
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1.1 EPISTEMOLOGÍAS METACIENTÍFICAS
Aspiran a constituirse como teorías generales del conoci­miento: incluyen al conocimiento en todas sus formas pues pretenden armar el gran rompecabezas del Hombre (o de Dios y la Creación). No es posible asignarles un periodo, toda vez que habiendo empezado en la época antigua (con los filósofos griegos, por ejemplo) continuaban vigentes en el S. XIX e, inclusive, es posible encontrar quién les sostenga hoy en día.
Estas epistemologías, aunque parten de la evidencia científi­ca, no se detienen en ella (no es ese su objetivo), sino que la toman como el testimonio de un orden y racionalidad universa-les. Recuerden el pequeño cuento epistemológico narrado en la Introducción: cómo en el medievo los teólogos y los filósofos buscaban en el conocimiento una demostración de la existencia de un Plan. Es posible encontrar en ello la preconcepción sobre
Quizás resulte sorprendente que no hayamos incluido a la Psicología Genética. El criterio de exclusión fue simple: no es, lamentablemente, una teoría muy difundida en las universidades, a diferencia del Conductismo, el Psicoanálisis o las terapias huma­nistas y nuestro interés primario es la utilización práctica del material, como un auxiliar para situarse frente a lo que cotidianamente se discute en las aulas. Por otra parte, existen numerosos y espléndidos textos sobre Psicología y Epistemología Genética escritos por Piaget mismo. Su ausencia aquí no exenta de leerle. Por otra parte, trabajar sus textos dará, entre otras cosas, una mayor fluidez para aplicar aquello que, como un botón de muestra, exponemos en el capítulo tres.
Por último, señalemos de paso que su teoría epistemológica y psicológica quedan encuadradas dentro de una posición genética y dialéctica (o relativista). En él sus colaboradores puede encontrarse la única epistemología rigurosa y una de las más sólidas teorías psicológicas.
Recomendamos enfáticamente la lectura de sus textos, especialmente aquellos que nutrieron este documento:
a)	Ferreiro, E. y García, R. (1975). Presentación de la edición castellana. Introducción a la epistemología genética. 1. Buenos Aires: Paidós.
b)	Greco, P. (1979). Epistemología de la psicología. Epistemología de las ciencias del hombre. Tratado de lógica y conocimiento científico.6. Buenos Aires: Paidós.
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 la existencia de una Idea generadora que, mediante una genera­lización (a la manera de un comodín de la baraja), es llevada a todas las formas de la experiencia, convirtiéndola así en una cualidad del ser.
Las epistemologías metacientíficas son filosofía. Aparecen más comprometidas con ella que con las ciencias (positivas o no) de las cuales partieron; su interés está en la determinación de la naturaleza de las cosas y no en demostrar la facticidad del hallazgo científico.
Una posición semejante es posible encontrarla en Platón, Aristóteles, Pitágoras o Arquímedes,, quienes, inde­pendientemente de la materialidad o inmaterialidad del objeto al que se referían, eran igualmente realistas, pues proyectaban en la realidad un concepto/idea/equilibrio/bien. Puede apreciar-se también en Descartes, Leibnitz y Kant, quienes encontraron en la lógica matemática y la geometría analítica, el cálculo infi­nitesimal y la física newtoniana, respectivamente, el orden y la racionalidad universales señalados antes.
Es necesario no confundirse en este punto. Los filósofos enlistados, además de grandes pensadores, fueron también in­vestigadores rigurosos que hicieron contribuciones fundamen­tales en el terreno científico. Que aparezcan en una posición metacientífica es una referencia epistemológica acerca del sen­tido que otorgaban al conocimiento científico. No es, desde luego, una insinuación sobre la cientificidad de sus hallazgos.
c)	Piaget, J. (1972). A dónde va la educación. Barcelona: Teide.
d)	Piaget, J. (1975). Introducción a la epistemología genética. 1 y 3. Buenos Aires: Paidós.
e)	Piaget, J. (1979). Naturaleza y métodos de la epistemología. Tratado de lógica y conocimiento científico. 1. Buenos Aires: Paidós.
f)	Piaget, J. (1979). Prefacio general del tratado. Epistemología de las ciencias del hombre. Tratado de lógica y conocimiento científico. 6. Buenos Aires: Paidós.
g)	Piaget, J. (1981) Psicología y epistemología. México, D.F.: Ariel.
h)	Piaget, J. (Impreso en 1971). Saber e ilusiones de la filosofía. Barcelona: Teide.
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1.2 EPISTEMOLOGÍAS PARACIENTÍFICAS
Su origen es más reciente (S. XIX) y continúan vigentes. Constituyen una oposición al racionalismo y, en consecuencia, a la ciencia identificada con él.
Guardan una aparente semejanza con las metacientíficas: parten del dato científico. Pero tienen una radical diferencia con ellas: ño lo hacen con la finalidad de crear una teoría general del conocimiento en la cual dicho dato sea una prueba positiva, sino que toman el dato científico para marcarle unas fronteras irrebasables, rígidas, que anulan su valor como descubrimiento o explicación. En cierto sentido son anticientíficas.
Son epistemologías paradojales:
·	Enfrentan al discurso científico por lo que no dice: su discu­sión no se ciñe al texto por lo que explica ni cómo lo hace. Apunta a los huecos de la argumentación mediante una retó-rica cuya finalidad es del tipo "eso no es cierto" sin generar una explicación viable diferente. Los seguidores de las epis­temologías paracientíficas buscan La Verdad, por lo tanto, descalifican a la ciencia por admitir sólo el conocimiento cierto y ver en él a una verdad parcial. Por ejemplo:la teoría darwiniana de la evolución no tiene las pruebas para aseverar la filiación del Homo Sapiens-Sapiens con el Sapiens a secas ni con el resto de los homínidos.
·	Por las preguntas que no plantea: jerarquizan las preguntas fundamentales que el Hombre debe responder y, desde ahí, invalidan la importancia de aquellas que han sido efectiva-mente respondidas por la ciencia. Por ejemplo, sigamos con Darwin: su teoría no daría cuenta de la humanidad.
·	Y por las respuestas que no da. Volvamos a Darwin: se tendría entonces que su explicación no sería tal, sino una desagradable denigración de la condición humana.
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 En suma, podría decirse que se legitiman por los quiebres del discurso científico.
Estas epistemologías funcionan por una lógica ambivalente. A la vez, toman el esquema de la ciencia y lo subvierten: por ejemplo, hablan de metodología pero renuncian a los controles que se traducirían en un método propiamente dicho.
La crítica al método científico se vale de las fracturas en la argumentación y en las piezas probatorias ganadas a través de él. Al no estar en condiciones de ofrecer explicaciones acabadas ni sobre los fenómenos que ellos consideran relevantes, tachan a la ciencia por la limitación de sus métodos y la estrechez de sus miras. De ahí infieren que hay un error en el planteamiento inicial: investigar objetos en lugar del todo.
Más allá de su inconsistencia formal, estas epistemologías tuvieron una intuición fundamental (que el todo no es la suma de las partes). Lamentablemente, como doctrina filosófica, nun-ca devino ciencia e inclusive se cuidó muy bien de dar el paso (vgr. Husserl o Bergson). Eligieron con plena conciencia, contra el soporte experimental de sus afirmaciones, darle sostén sola-mente a través de la intuición. A decir de Piaget (1971), optaron por la "sabiduría de la filosofía", agreguemos, en el marco de un intercambio esencialista entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
Para las epistemologías paracientíficas en general y para la Fenomenología en particular, el "órgano" para el conocimiento dejó de ser la razón y sus leyes y la intuición tomó su lugar. Los objetos de estudio dejaron de ser los hechos en su dimensión empírica y se inscribieron en otra, esencial. Se propuso un encuentro inédito entre los elementos que participan en el fenó­meno o, dicho con propiedad, en el acto de conocimiento: la experiencia resulta de y testimonia la reciprocidad entre la intuición que descubre la esencia y una esencia que se revela a otra.
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Dicho de otro modo, aún a riesgo de ser redundantes, plantea que hay una predestinación en el conocer pues el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento son, los dos, igualmente esenciales y están hechos el uno para el otro. Forman parte de una misma estructura y de una misma naturaleza, variando solamen­te en la función: el sujeto es esencialmente intuitivo (esa es su cualidad humana por excelencia) y con ello está dotado del único instrumento idóneo para descubrir la esencia del objeto (conocimiento); el objeto, por su parte, es por naturaleza cog­noscible, su esencia es intuíble. La intuición descubre, el objeto se entrega.
Esta posición ha sido ampliamente criticada en el medio científico fundamentalmente por tres razones: la primera, por su demérito a la ciencia; la segunda, por la sustitución que de ésta se hace sin someterse a los criterios de rigor empíricos, experimentales o de cualquier otra clase sin recurrir a peticiones de principio o a demostraciones por el absurdo; la tercera, por la coartada que ha dado al irracionalismo.
No obstante, la ciencia está en deuda con la fenomenología, la psicología en particular, pues hizo de matriz para un movi­miento posterior hacia una psicología- no empirista sino feno­menológica: de ella han partido tres ramas tan importantes como la gestalt, la psicología existencial y la psicología humanista. Estas psicologías reciben en herencia el problema que constitu­ye la intuición, la naturaleza como esencia y la falta de pruebas pero, justo es aclararlo, no se reducen a esto.
1.3 EPISTEMOLOGIAS CIENTIFICAS
Estas, como las paracientíficas, requirieron de la constitución de la ciencia positiva para construirse pero, a diferencia de ellas, no anulan el valor de sus indagaciones, hallazgos, teorías ni formalizaciones. Tampoco aspiran, como las metacientificas, a
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 erigirse como filosofías ni como teorías generales más allá del campo científico. Las epistemologías científicas proponen una reflexión específica sobre el conocimiento científico –generado por una disciplina así considerada– sin atender al problema del conocimiento en general: apuntan a un orden legal que sancio­ne la validez de los conocimientos y de las prácticas.
Aquí, si bien existen investigadores renombrados que a la vez ejercen en el campo y hacen epistemología, el eje no lo cons­tituyen las personas ni sus doctrinas filosóficas sino los sistemas teóricos en el ámbito de sus prácticas específicas. En otras palabras, la epistemología (científica) no la hacen ya los pen­sadores desde una posición contemplativa, sino aquellos que operan dentro de un campo científico particular. La sabiduría es declinada en favor de la consistencia formal, teórica y prác­tica del sistema en cuestión, cuya vigilancia, logro y argumen­tación quedan a cargo de los propios científicos. La episte­mología de la matemática va por cuenta de los matemáticos, la de la psicología por la de los psicólogos.
No se descarta, desde luego, la interdiciplinariedad. Por el contrario, ésta será posible si y sólo si la psicología produce sus propios criterios, delimita su campo, objeto de estudio, obser­vables, etc. La epistemología científica, por el control que ejerce sobre la producción al interior de una disciplina, sirve como garantía para el mantenimiento de su especificidad al entrar en relación con otras. La falta de trabajo epistemológico ha sido uno de los soportes para el colonialismo del cual la psicología ha sido objeto desde su nacimiento hasta nuestros días.
Jean Piaget, Pierre Gréco y Emilia Ferreiro en psicología; Lucien Goldmann, en sociología; Gilles-Gaston Granger, en economía; Leo Apostel, en lingiiistica y en lógica; Benjamín Matalon, en matemáticas probabililísticas; Jean Ulmo y Olivier Cos-ta de Beauregard, en física; Francois Meyer y Czeslaw Nowinski, en biología; etc. Por citar algunos de los campos y colabaoradores que la obra interdisciplinaria de Piaget nos permitió conocer.
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CAPITULO DOS
POSICIONES EPISTEMOLÓGICAS
BASICAS
emplean, pues todos están presentes en el discurso. Es un error común forzar una sinonimia entre sus diversas acepciones.
2.1.1.1.1 SUJETO EMPÍRICO
Hemos de entender por sujeto empírico a la persona concreta de la experiencia.2 Este es un criterio puramente descriptivo. El sujeto, aquí, tiene nombre y apellido. No importa que su expe­riencia sea repetible por otro sujeto; es irrelevante también cualquier consideración o interpretación sobre sus intenciones, deseos o cualquier otro estado interno.
El sujeto empírico, como tal, solamente admite ser descrito en tanto que opera. Puede quedar definido por lo que se muestra, siendo el que es. Del mismo modo, pensado como un ente, puede o no ser activo o pasivo. Goza de total independencia de cual­quier discurso que pueda tejerse en torno a él. Sujeto, aquí, es sinónimo de existencia material.
Veamos algunos ejemplos:
·	Quiénes esto escribimos somos sujetos concretos, quien aho­ra lo lee también, independientemente de lo que puedan decir sobre nosotros la didáctica, la cardiología, el civismo, la química orgánica, las psicologías, etc. Nuestra existencia material justifica por ella misma la condición de sujetos.
·	Igualmente, sujeto fue el ahora anónimo pompeyano sorpren­dido por la lava del Vesubio. Sus restos, desde luego, no fueron encontrados pero sí su silueta y ésta da cuenta de su existencia material.
2 Si bien la palabrasujeto admite una remisión casi directa ala idea de persona y aunque por lo regular coincidan, no siempre ni necesariamentees así. En nuestro campo, frecuentemente, más en unas psicologías que en otras, el sujeto no es una persona sino, por ejemplo, un animal. Hemos dicho persona con fines didácticos y porque usualmente de ella se trata. Entiéndase entonces por sujeto concreto al referente empírico, sea o no un humano.
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 • Sujeto concreto es esa persona con quien los alumnos traba-jan cada semana en sus prácticas.
2.1.1.2 SUJETO DE LA TEORÍA
El sujeto de la teoría goza de existencia en un plano distinto al anterior: no es de orden concreto sino discursivo.
Este sujeto no se autorreferencia sino que resulta de las consideraciones hechas sobre él desde un plano conceptual. Así, su realidad no depende tanto de su materialidad empírica como de la lectura, interpretación, etc., que de él haga otro (el científico y su ciencia, el psicólogo y su psicología). No exage­ramos al afirmar que, en términos teóricos, el discurso crea al sujeto.'
3Puede hacerse un pequeño experimento: tomen un objeto (el llavero por ejemplo) y láncenlo. Acto seguido dibujen, vista de perfil, la trayectoria seguida por él. El resultado será una parábola. Ahora pidan aun niño de 5 años (o a un pintor del S.XIII) que repita la operación. Encontrarán que el niño (o el pintor) dibujó una recta o una línea quebrada. Un museo que exponga obras muy antiguas puede ser recorrido también en un sentido matemático. En cierta ocasión lo hicimos con algunas salas del Museo Vaticano y resultó muy interesante. Observamos algunas representaciones de batallas en las cuales los arqueros asaeteaban a los enemigos de cerca (en cuyo caso la flecha salía en línea recta de los arcos y se clavaba del mismo modo en el pecho de las víctimas) y otras en las cuales, con una mejor estrategia bélica, lanzaban a distancia una verdadera lluvia de flechas. En este caso las flechas describían trayectorias curiosas (distintas todas a la seguida por el11avero lanzado por Uds); viajaban primero siguiendo una trayectoria de 45° y en lo alto, en un punto, algunas viraban hasta hacer una meseta (paralela al suelo) o de plano se precipitaban en caída libre sobre la cabeza del enemigo y finalmente, de manera inexplicably, se clavaban en su pecho.
Lo ilustramos con el siguiente diagrama:
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Este sujeto, habiendo sido desnaturalizado, 4, es forzado a ajustarse a criterios que no le son propios sino adjudicados (del vocablo judicare, juzgar, juicio de atribución) y, a partir de ellos, le es reconocida y hasta dotada la existencia (juicio de exis­tencia). Su indiscutible existencia material, con nombre y ape­llido, deviene conceptual y anónima, al servicio de la univer­salidad. Teóricamente hablando, carecerá de importancia si se llama Juan Pérez o Luis Martínez, casado o soltero, padre de tres hijos o de ninguno, con una cicatriz de viruelas en la mejilla derecha o piel de bebé, ingeniero químico o minero, director de empresa o vendedor ambulante. Será un sujeto en función del atributo que lo define y con ello le incluye en un campo deter-minado. Por ejemplo, para el psicoanálisis, el Inconsciente; para la neurología, las estructuras que conforman al Sistema Nervio-so Central; para el teólogo, el alma.5 ¿Quiere decir esto que la
No podemos pensar que la percepción de los antiguos ni los desplazamientos de los objetos fueran distintos entonces. Es una cuestión ligada a la historia de la ciencia. La idea de perspectiva, entre otras, no formaba parte del acervo intelectual de la época. Por ello su "realismo intelectual".
Como puede verse el pensamiento jamás calca las cosas, las reconstruye. Por ese acto, les hace coincidir con un sistema de representaciones y desde él interviene en ellas.
Una aclaración: decimos "cosas" en un sentido coloquial. Dicho con propiedad serían "objetos de conocimiento". Estos, lo dijimos antes, pueden ser también las personas. Numerosos ejemplos de ello (y lamentablemente ciertos) pueden encontrarse en el apéndice del libro La Fabricación de la Locura de T. Szasz: Ahí consigna, por ejemplo, que en 1905 los psiquiatras estadounidenses practicaban la cauterización de genitales y espina como medidas preventivas y terapéuticas para los trastornos mentales. A pesar de que Freud en esa fecha había publicado ya sus Tres Ensayos para un Teoría Sexual, ellos continuaban pensando que las manifestaciones sexuales en los niños eran un proceso morboso y que la masturbación era la causa de la locura.
4Desnaturalizado: sacado de un plano de existencia para ser inscrito en otro.
5 Este ejemplo, tomado de la historia por Alejo Carpentier en El Arpa y la Sombra, puede ser ilustrativo: Cristóbal Colón no fue canonizado por dos razones principales: su vida disipada y haber esclavizado a los indios para compensar la falta del oro y las especias que había ofrecido llevar a España. Cometió un pecado, digamos, diacrónico. Pecó varios siglos después de haberlo hecho. Explicamos la paradoja: en la época de
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 persona concreta es irrelevante? No, por supuesto que no. Lo que aquí se pone en juego es una especificación de los obser­vables significativos para un discurso especializado en un cam­po del saber.
Desde ahí la ciencia (cualquiera) se autoriza a no conside­rar al todo del sujeto concreto para abordarlo desde aquello que (le) resulta significativo. En otras palabras, la ciencia efectúa un recorte conceptual sobre el sujeto material, crean-do con ello un campo para el saber y, por supuesto, de intervención.
Cabe aclarar que el proceso descrito no es una forma de malevolencia, miopía ni desconsideración de la ciencia para con las personas. Tampoco es una práctica exclusiva de la ciencia empirista. Es, hasta donde hemos expuesto, una distinción lógi­ca y no una propuesta ni una justificación ética. Para terminar, enfaticemos que sólo al servicio de la exposición y con fines didácticos, separamos la existencia del sujeto empírico y la del teórico. Por las mismas razones y por la utilidad práctica que se evidenciaría más adelante privilegiamos en este apartado al 2° sobre el 1 °.
Veamos algunos ejemplos:
sus viajes, los indios estaban en una ausencia de clasificación teológica, en una especie de limbo (el lugar donde moran los que aún no existen). No eran herejes, no eran ateos, simplemente no se tenía noticia de su existencia y, por lo tanto, no existían (en el discurso). Cuando su existencia material (de sujetos concretos) se reveló a los conquis­tadores, éstos les aplicaron el sistema de referencia que les era propio. En virtud de que adoraban ídolos, idólatras y, ya como idólatras, herejes. Pero la historia no se detuvo ahí. Un hereje era redimible; si aceptaba el sacramento del bautismo y renunciaba a sus prácticas quedaba salvo y regresaba al seno del Señor... Pero, ¿eran bautizables?, ¿tenían alma? Esto fue motivo de largas discusiones teológicas que duraron más allá de la vida de Colón. Cuando él esclavizó no era pecado sino una laguna, digamos teórica. Retro-activamente se convirtió en pecado y se perdió la causa por su santidad.
Como podrá verse, lo existente en la realidad, a pesar de su materialidad, no necesaria-mente tiene una inscripción en el discurso.
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·	
	Aludimos arriba a las prácticas que suelen realizarse en la comunidad. En ellas se entrevistan a personas que simultá­neamente son abordadas por los alumnos de diversos cursos y/o carreras. Supongamos que un estudiante de psicología cursa "Psicología social", quienes van para abogados "Dere­cho mercantil" y los de administración están en un seminario sobre "Modelos alternativos de organización para el consu­mo'". Los psicólogos, los abogados y los administradores entrevistan a las mismas personas y, por diferentes vías, llegan a la conclusión compartida sobre la conveniencia concreta de establecer una cooperativa de compra... ,Pensa­rán los tres dicha cooperativa del mismo modo, en tanto que psicólogos, abogados y administradores? Seguramente no, pues sus consideraciones teóricas y marcos de referencia son bastante diferentes. Aunque coincidan en la o las personas concretas, son de una especie muy distinta, por ejemplo,la intervención sobre los mecanismos de relación interpersonal empleados por la comunidad, el estudio jurídico sobre la capacidad del grupo para constituirse como persona moral o el cálculo de los beneficios por el volumen de compra y el diseño organizacional para una mayor productividad.
·	Vayamos más lejos. Las Sra. Martínez y Herrera, entrevista-das por un psicólogo social, un abogado mercantil y un administrador, ¿significan lo mismo como sujetos para los distintos discursos teóricos de referencia? ¿No se aprecia una diferencia que nada tiene que ver con la persona como tal, introducida por dichos discursos? ¿Es lo mismo contemplar-las como líderes de la comunidad que habrán de influenciar a los demás en beneficio del proyecto colectivo y arbitrarán las controversias en el grupo –por el lugar que éste les asigna–, que pensarlas como mujeres adultas con capacidad jurídica para representar a otros, o considerarlas en función
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 del beneficio per capita? Como verán, la significación del sujeto para un discurso teórico/especialidad puede articularse con la que tiene para otro, pero no son idénticas.
·	Tomemos a las mismas señoras e incluyamos nuevos elemen­tos. Tienen un hijo farmacodependiente y asisten al Servicio de Orientación a Familiares en una institución, atendido por dos terapeutas con diferentes tendencias. La Sra. Martínez ingresa al grupo que dirige una de ellas, con orientación psicoanalística; la Sra. Herrera está con la otra, quien trabaja desde la terapia estructural sistémica. ¿Para las terapeutas será el mismo sujeto que vieron en el caso anterior?
Lo que hemos ilustrado arriba no difiere un ápice de lo que cotidianamente encontramos en la práctica profesional, particu­larmente en el ámbito institucional:
·	A cierta clínica, donde trabajamos pedagogos dedicados a la terapia educativa desde una orientación psicogenética, tera­peutas psicoanalíticos, neurólogos, trabajadores sociales y especialistas en neurodesarrollo, llegaban casos que reque­rían la intervención de todos. El de Juan, por ejemplo: un niño de 10 años con enormes lagunas académicas e importantes dificultades de orden lógico, diversos y complicados sínto­mas emocionales, epilepsia, agudos problemas económicos y escasez de medios para resolverlos, y, por último, un retraso neuromotor considerable. El sujeto concreto era Juan, desde luego, pero el teórico no. Este era, respectivamente, aquel representado por las estructuras lógicas del pensamiento, el inconsciente y el deseo, el sistema nervioso central, el factor del bienestar y la compensación motora del déficit funcional y de la lesión estructural.
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Guarda una diferencia importante con el sujeto de la teoría: la universalidad que pretende no está referida a los predicados del discurso científico, sino a la naturaleza de su articulación de acuerdo a leyes. El sujeto epistémico no dice absolutamente nada sobre los procesos específicos estudiados por un discurso teórico particular; constituye uno de los polos de la estructura básica en la cual dichos procesos habrán de incluirse. El sujeto en la teoría es reconocido por sus atributos; el sujeto epistémico plantea su lógica de organización.6 Por otra parte, carece de todo valor si no está en relación con el otro polo (el objeto) y no tiene sentido alguno fuera de la reflexión científica.
Les proponemos pensar al sujeto epistémico como una literal, "S", a la cual, como en el álgebra, puede asignarse cualquier valor y establecer cualquier relación; queda así "reducido", como las incógnitas, a una posición relativa de significación absoluta, vacía de significado mientras no entre en operación (mientras no se determinen los predicados científicos a estudiar —conceptos, técnicas, etc.–) ¿Significa algo decir X2 = y? Si, es una relación, aunque ignoramos aún a propósito de qué y el valor de las incógnitas. Así es un esquema epistemológico, se despeja con los contenidos propios del discurso científico y de ese modo opera sobre los supuestos teóricos como guardián de la legitimidad del conocimiento obtenido.
6 Sabemos que esto puede resultar algo complicado de entender, trataremos de hacerlo más sencillo por una analogía pero suplicamos tener cuidado con el riesgo del reduc­cionismo: pensemos en un álbum de familia en el cual cada retrato es un concepto o postulado de una teoria. Si sobreimprimimos los retratos encontraremos que todos tienen uno o varios rasgos en común: la nariz aguileña, los ojos almendrados, la barba partida, etc. El análisis epistemológico sería quien haría la operación señalada y encontraría así el criterio que unifica a los diversos conceptos (o los que no, como sucede en todas las familias). Tales criterios pueden ser muchos y de muy diversos tipos, pero algunos son básicos, como, por ejemplo, determinar si el sujeto (válido también para el objeto) opera en una relación de manera activa, pasiva o dialéctica.
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­I
Les rogamos notar el énfasis en que es representado. Esa es justamente la función del sujeto en la teoría: representar, susti­tuir, hacer una metáfora del sujeto concreto o del referente propio del discurso que teoriza, aún en los casos en los cuales parezca una pura descripción (vgr. el conductismo). No existe un solo discurso no metafórico.
Entendemos el prurito que causa llamar objetos de estudio a las personas. Llamarles sujetos de estudio es, cuando mucho, una cortesía carente de valor conceptual y, en algunos casos, peligrosa si se confunde esa referencia empírica con la dimen­sión teórica en la cual se inscribe y la articula. En otra línea, dicho término es una referencia metodológica: alude por lo regular a los sujetos concretos y les plantea por cuanto tienen de significativos para el discurso que los propone como tales, sometiéndoles a una cierta relación con otros elementos, de la cual se desprende el objeto a investigar. En otras palabras, el sujeto empírico es visto a la luz del que define la teoría y, desde ese nivel, se le pone en relación con objetos y criterios que materializan al cuerpo teórico. Esto es lo que comúnmente se toma como evidencia. Hablaremos un poco sobre esto más adelante, cuando nos refiramos al objeto de la teoría.
2.1.1.1.3 SUJETO EPÍSTEMÍCO
Es un tanto complicado especificar la materialidad, la sustan­cia de este sujeto. La del primero fue de hecho, la del segundo discursiva, la de éste es lógica, formal (y hasta lógica-formal).
El sujeto epistémico no es ningún sujeto en particular, es todos. Esto no significa que cada persona lleve dentro de sí al sujeto epistémico, del mismo modo en que tampoco porta al sujeto de la teoría, sino que se propone, para la producción de saber, como el representante universal de todos los suje­tos.
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Hemos de aclarar que no es ésta la única función de la epistemología ni la de mayor importancia; es, sí, la que enfa­tizamos en este primer documento por su utilidad práctica y su función propedéutica.
2.1.1.2 OBJETO (0)
El objeto es el polo complementario del sujeto. Tal com­plementariedad no debe ser entendida en términos simple-mente imaginarios, mecánicos, aparentes, sino estructurales. La correspondencia entre el sujeto y el objeto está subordina-da al nivel de análisis u observación en el cual son conside­rados.$
Con fines didácticos diferenciamos aquí también al objeto como: empírico, de la teoría y epistémico.
2.1.1.2.1 OBJETO EMPÍRÍCO
Del mismo modo que el sujeto empírico, el objeto se define por su materialidad efectiva. Por lo regular tiene forma, tamaño, masa, peso y está ubicado en un marco espacial y temporal determinado. Suele ser una cosa, una entidad separada del cuerpo del sujeto, pero puede ser también una parte de él, otra persona o algo imaginario. Lo verdaderamente relevante del objeto concreto es que da consistencia a la práctica efectiva de un sujeto, sin embargo, su existencia no depende de él.
7Dependiendo del objetivo, tal vez lo sea el análisis formalizante. Pero aún éste ha de relacionarse con los otros desarrollos.
8Existe pues una diada Sujeto-Objeto en términos concretos, teóricos y epistemológicos.Sin embargo, es un tanto aparente. Como veremos a continuación, el uso regular de los conceptos puede inducir a error en relación al "objeto teórico".
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 Este objeto, como el sujeto correspondiente, se define por su materialidad de hecho.
Damos algunos ejemplos:
·	Supongamos que en este momento está lloviendo en mitad del océano pacífico. Eso existe materialmente. No requiere de ningún testigo.
·	Ahora imaginemos que en este preciso instante una minúscu­la gota toca el rostro de un marino. La existencia de esa gota es independiente del lugar que ha mojado (la nariz, la boca, el ojo izquierdo), del nombre del marino (Jan, Luis, Yukio), la bandera del barco (canadiense, mexicana o japonesa) y lo que hace por ahí (crucero, pesca, matanza de ballenas). Nada la diferencia de las gotas que caen en mitad del periférico, de las que riegan los campos o de las que salen de la ducha. Esa gota, sin embargo, es esa gota y no debe ser confundida: imaginen ahora que cae en el pómulo de un indio que ha de hacer sus abluciones en el río sagrado, cuyo lecho está seco. La gota le anuncia la llegada del monzón por lo cual, emo­cionado, agradece y derrama una lágrima. Esa lágrima co­rriendo junto a la gota de lluvia tienen dos existencias diferentes, separadas, independientes, más allá de su seme­janza o de su coincidencia espacial y temporal.
·	Un objeto concreto es también una muela para el sujeto a quien le duele (o para el que la extrae).
·	Entre los objetos que por imaginarios no son menos empíri­cos están, por ejemplo, los espíritus, los aparecidos, los unicornios, las brujas, los elfos, los duendes, los chaneques, los cíclopes, etc. En otra línea, son objetos de una experiencia concreta, también, las voces que escucha un sujeto en una alucinación auditiva.
·	Estas lineas son un objeto para quien las escribe y para quien las lee. Inclusive, si jamás fueran leídas seguirían siéndolo.
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Carecerían de sentido, pero serían objetos materialmente existentes.
2.1.1.2.2 OBJETO DE LA TEORÍA	,
Aquí hemos de romper, como anunciamos, la corresponden­cia entre sujeto y objeto. El objeto de la teoría no es aquel con el cual habría de interactuar el sujeto especificado en ese registro, 9. El equívoco generado por ello no tiene mayor relevancia siempre que tengamos presente la imposibilidad, en el campo científico y particularmente en la psicología, de hacer una teoría con un sujeto aislado de aquello con lo cual interactúa y en cuya relación se produce la experiencia. La idea de un sujeto trascen­dente ajeno a la experiencia vivida es incompatible con la ciencia, no así con las epistemologías de las cuales no nos ocupamos en este texto (metacientíficas y paracientíficas).
Reconozcamos, para bien o para mal, la herencia fisicalista­naturalista que infiltra la forma de pensar o, cuando menos, los términos con los que nos referimos a las cosas. La ciencia no empezó como una ciencia del hombre. Por ello, la idea de un sujeto fue posterior a la nominación del objeto como el qué de la ciencia. Así, cuando se escuchen los términos objeto de la ciencia u objeto de la teoría, no debe concluirse apresuradamen­te que ahí está en juego alguna clase de intento por reificar al sujeto. Es preferible pensarlo en términos de tradición y heren‑
9Acaso,
como una sutileza, podría distinguirse entre un objeto teórico y el objeto de la teoría. El objeto teórico sería la nominación específica, la forma determinada que tomaría el objeto de la teoría (más general, como hemos de mostrar) en una situación de conocimiento particular. Si se nos pemúte jugar con los conceptos, sería la versión concreta (sin ser el objeto empírico) del objeto de la teoria. Vgr. en la teoría banduriana un objeto empírico seria, digamos, un particular acto agresivo; el objeto teórico, la conducta agresiva por imitación de modelos; el objeto de la teoria, la conducta (como es definida por la psicología de la conducta).
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 cia conceptual, cuya connotación ideológica dependerá de cómo se defina y aborde.
El objeto de la teoría, en conclusión, es aquello que un discurso científico particular reclama para si y le permite, en torno a él, delimitar un campo explicativo y de intervención
sobre los fenómenos que le atañen. Es evidentemente, de orden
discursivo, metafórico, sin pretensiones de calcar la realidad sino de elucidarla.
En este objeto, definido conceptualmente, se encuentran uni­dos el sujeto y su circunstancia. Reiteramos, no es una cosa ni una persona, aunque hable de ellas; es una construcción que
articula a un sujeto cualquiera con un observable particular, sobre el cual un discurso científico habla.
Un juego con el sentido de las palabras tal vez ayude a aclarar la cuestión: pensemos al objeto como el motivo, del mismo modo en que alguien pregunta a otro qué lo movió a una cierta acción: ¿con qué objeto hiciste eso? ¿qué objeto tenía hacer
aquello? El objeto de la teoría es el qué de la ciencia. Especifi‑
quemos: qué la justicia, qué enigma la hizo necesaria, qué la llamó a construirse. Si interpeláramos al psicoanálisis, por ejemplo, éste respondería el inconsciente/el deseo; y si, de
acuerdo a lo dicho en el párrafo anterior, sumáramos en la
proposición al sujeto, diría: el sujeto del inconsciente/el sujeto del deseo.lo
1°En lo anterior hay un pequeño pero legítimo ardid: hemos venido diciendo que la realidad, como tal, es muda, por lo cual difícilmente llamaría a alguien para responder ese qué. Fue absolutamente indispensable que alguien se ocupara de interrogar a la realidad y le proyectara sus observables para, desde ellos, ser a su vez interpelado y llamado a intervenir, indagar, teorizar, etc. Piénsese, por ejemplo, en aquella vieja postura científica que pretendía arrancarle a la Naturaleza sus secretos: ¿se aprecia en ella la versión antropomórfica de la naturaleza? Esta posición, lo sepa o no, deudora del antiguo y original proyecto tendiente a encontrar un Plan en la Naturaleza (crea­ción), se comporta en este punto como cualquier otra disciplina más moderna.
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¿Cuántas teorías hay?, preguntemos para terminar. Tantas como objetos hayan sido definidos. Esto, seguramente, dará una idea bastante clara de por qué nuestro campo parece tan disper­so.
2.1.1.2.3 OBJETO EPISTÉMICO
Como ocurre con el sujeto epistémico, el objeto tiene un estatuto lógico, no material ni ligado a observables teóricos particulares. Su existencia es pues normativa.
Haciendo pareja con el sujeto, comprende todas las posibili­dades de interacción, es decir, incluye todos los objetos. Propo­nemos nuevamente analogarlo con la escritura algebraica: "O", cuyo sentido aparecerá cuando se le asignen valores y una forma determinada de relación con los otros elementos de la estructura (el sujeto y el vector). La sustitución de esta literal (y de la "S", expuesta antes) habrá de hacerse, fundamentalmente, con los elementos que conforman aquello definido arriba como el obje­to de la teoría. El análisis de sus postulados mediante esta estructura constituirá la primera prueba de validez: su continui­dad epistemológica.
2.1.1.3 RELACÍON ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO
La relación entre los términos antes descritos quedará repre­sentada por un vector (-*, +-*). Este elemento, importado de la matemática a la lógica y desde ahí a la epistemología, articula al sujeto con el objeto en función de un hecho y una cualidad presentes en todo acto de conocimiento: la acción y su dirección.
Por su naturaleza teórica y su función lógica, carece de sen­tido diferenciar aquí un vector "empírico", inexistente, de otro teórico y epistemológico. Es un elemento organizador de los tér­minos en relación (sujeto y objeto, S y O) o que presta sus servicios para el análisis de dichas relaciones. Sin embargo,
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 resulta útil tanto para el análisis epistemológico de los postula-dos teóricos, como para hacer de herramienta en la operaciona­lización de las hipótesis y las propuestas de intervención en un problema.
2.1.1.3.1 LA ACCÍON
En un acto de conocimiento, la acción otorga a quien la ejerce el estatuto de agenteen una relación de dominancia y, conse­cuentemente, de transformación o modelarniento del elemento pasivo. La relación, de ese modo, puede darse bajo la forma de un dominio del sujeto sobre el objeto o del objeto sobre el sujeto. Sin embargo existe una tercera posibilidad: que ambos sean activos y, a la vez, objeto de transformación por la acción del otro.
2.1.1.3.2 LA DÍRECCÍON
El vector parte de quien ejerce y apunta a quien se dirige la acción. La relación se escribe y se lee de la siguiente manera:
•	O –* S El objeto domina sobre el sujeto (vgr. conductismo y psicología del yo)
•	S –* O El sujeto domina sobre el objeto (vgr. kleinismo y terapia centrada en el cliente)
•	S O El sujeto y el objeto son activos y se transforman recíprocamente (vgr. terapia centrada en el cliente y psicoanálisis freudiano)
2.1.2 DEFÍNÍCÍON DE CRITERÍOS
Las "fórmulas" epistemológicas propuestas arriba constitu­yen foniras de encarar el conocimiento absolutamente distintas.
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CAPITULO TRES
TEORIAS Y SISTEMAS
Cada una define la experiencia, teoriza, elabora instrumentos e interviene sobre ella con criterios diferentes.
Lo ideal, que además constituye una exigencia científica, sería que los cuerpos teóricos y sus prácticas cumplieran con el principio de no contradicción. 1 Como veremos después, no es así: las teorías (generales) tienen numerosas versiones, siste­mas particulares, que no siempre se gobiernan con los princi­pios de los cuales dicen partir y, a pesar de ello, mantienen el nombre de origen (vgr. el psicoanálisis); en otros casos, el discurso teórico admite una doble inscripción en las matrices epistemológicas, dependiendo de lo que se trate (vgr. la terapia centrada en el cliente).12 En muy contadas ocasiones encontra­mos la existencia de una continuidad epistemológica (vgr. el conductismo y la psicología genética).
Desde esta perspectiva, resulta inadecuado emplear como cate­gorías a las llamadas "la, 2a, 3a. y 4a fuerzas" en psicología. Por otra parte, la organización del campo de acuerdo a los ámbitos donde se aplican (clínica, educativa, etc.) es de menor rigor aún.
En virtud de lo anterior decidimos definir los criterios de agru­pación de los discursos psicológicos de acuerdo a la distinción señalada arriba entre Teoria y Sistema Particular. A lo que dichas teorías y sistemas dicen que son.
Consideramos instructivo, aunque la exposición no será en modo alguno exhaustiva, mostrar cómo las teorías no son tan tersas que permitan simplemente aprenderlas y usarlas, tomándolas como garantías de verdad; cómo, una vez que hemos optado por cualquie­ra de ellas, se nos impone una tarea de revisión de los propios fundamentos, de investigación sobre los fenómenos contradictorios y de interlocución con otras teorías, sistemas y disciplinas.
1 1E1 cual no implica que la contradicción no exista sino que sea planteada y elucidada.
1ZLa dispersión o la doble inscripción epistemológica no invalida en modo alguno a estas teorias ni a alguna versión en particular. Sí les problematiza.
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por ejemplo, le reprocha, entre otras cosas, la falta de una base experimental suficiente; al concepto pavloviano de reflejo puso también objeciones) e introduce una variante: E-R-R'. Teórica y técnicamente significó una revolución que posibilitó un mayor control de la situación experimental y de la conducta; pero epistemológicamente no existió diferencia alguna: el estímulo es la encarnación de O en actividad; la respuesta y el reforzador representan a un S receptivo.
Hull es otro hito en la historia del conductismo. Se le consi­dera opuesto a Skinner en más de un sentido: fue un teórico (lo contrario a Skinner) que se esforzó seriamente por formalizar un sistema. Entre sus aportaciones está la introducción del método hipotético-deductivo, en oposición a la prevalencia artificiosa y mecanicista del método deductivo (Hull, 1943; criticada también por Pavlov, 1932). Introdujo en el conductis­mo la exigencia de un mayor control conceptual y experimental. Si se nos permite la analogía, elevó esta teoría de la aritmética al álgebra.
La apuesta de Hull fue por la matematización del gran núme­ro de variables intervinientes (vgr. en el Postulado de las Dife­rencias Individuales:2 sOr, correlativo del potencial de reacción sEr, la amplitud de reacción A, el umbral de reacción sLr, etc.) con lo cual relativizó el valor de tales variables en un espacio teórico controlado, pero no alteró el supuesto básico: E-R.
La inscripción del conductismo en el cognoscitivismo plan­teó nuevos problemas teóricos y propuso la introducción de categorías vetadas anteriormente.
La subjetividad, motivo de ironía para Pavlov, ficción expli­cativa para Skinner, se les impuso como un hecho ya ineludible. Para el conductismo se volvió necesario hacer frente a la crítica de la comunidad científica por la pasivización de los sujetos.
2 La literal s significa estímulo.
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­­­­­­3.3 CARACTERIZACIÓN DE LOS SISTEMAS 3.3.1 CONDUCTISMO
Es un ejemplo paradigmático de continuidad epistemológica, a pesar de las discrepancias teóricas y técnicas entre sus repre­sentantes.
Iniciemos el recorrido con Pavlov: como es sabido, Pavlov no era psicólogo ni un conductista, sino fisiólogo y un agudo crítico de ese sistema (Pavlov, 1948). Sin embargo, y a su pesar, es quien le dio el cimiento formal necesario: E-R. Este modelo ofreció no sólo la base experimental para intervenir en el com­portamiento sino la posibilidad material de modelar el instinto y, vayamos más lejos, la ley comportamental que devino en matriz epistemológica: O –+ S.
E-R (estímulo-respuesta) es la operacionalización de la rela­ción entre un objeto activo y un sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada por la producción de una respuesta (Pavlov, 1947).
Watson, por su parte, subsumiendo la psicología a las cien­cias naturales, identificando a los sujetos con los animales en tanto que organismos, hace una calca del esquema anterior para proveer a la fisiólogía de un correlato funcional (Watson, 1923; –nunca aceptado por Pavlov, recordemos–).
Una de sus frases es ya clásica: "Denme una docena de niños sanos... para que los eduque, y me comprometo a elegir a alguno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en... médico, abogado, artista, hombre de negocios e, inclusive, mendigo o ladrón... más allá de su talento, gustos, tendencias, aptitudes, vocación y raza..." (Watson, 1930).
Es evidente, nos parece, la continuidad en el dominio del objeto activo sobre el sujeto pasivo.
Skinner (1958 y 1938) critica a sus antecesores ( a Watson,
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Con Bandura, la subjetividad y la actividad como caracte­rística del sujeto encontraron un lugar; la conciencia, antaño satanizada, cobró valor en su sistema. El control epistemológico permite mostrar que el cambio fue, en ese nivel, aparente.
La subjetividad apareció definida por las expectativas so­bre los resultados futuros de la acción y el valor que para las personas tenían los refuerzos. La conciencia, novedad termi­nológica, se asimiló al sistema como una variedad o instru­mento del refuerzo. La actividad consistía básicamente en el ejercicio del que consideraron el mecanismo fundamental: la imitación.3
En lugar de un vuelco al esquema E-R o E-R-R' se produjo su duplicación:
Modelo - Valores - Aprendizaje	(E-R: el exterior
observacional	se implanta)
+ Aprendizaje observacional-conducta (E-R duplicado: el
imitativa-autorrefuerzo. exterior devenido interior en el paso previo, se convier­te en un O activo interiorizado que modela el com­portamiento y creencias de un S pasivo).
3Es llamativo que Bandura denomine actividad a la imitación. Les sugerimos remitirse a Piaget: la imitación es ante todo acomodatoria. Excluir del sistema a la otra invariante funcional (asimilación), los procesos de equilibración, la transformación de la estruc­tura, etc., implican pasividad en el sujeto.
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 Terminemos el recorrido con Ellis (1980). Su terapia racional emotiva propone una solución de continuidad entre las expe­riencias